Мастер-класс для воспитателей: "Коррекция слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста" материал по логопедии на тему. Отчет по практике: Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР Слоговая структура для

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федерального Гудрственного образовательного учреждения

Высшего профессионального образования «Шадринский Государственный педагогический институт»

Факультет корекционной педагогики и психологии

Кафедра корекционной педагогики и специальной психологии

Курсовая работа на тему:

«Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР»

Выполнила: студентка 353 группы

Пауесова А.В.

Проверила: Зотеева О.С.

Шадринск 2011

Введение

1.3 Состояние слоговой структуры слова у детей с ОНР

Глава 2. Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры речи

2.1 Методика обследования слоговой структуры

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Под понятием «слоговая структура» слова принято подразумевать взаиморасположение и связь слогов в слове.

Актуальность проблемы

Проанализировав данные научно-методической литературы, посвящённые проблеме нарушения и коррекции слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста, можно сделать вывод о том, что этот вопрос является малоизученным и недостаточно описанным. Методические рекомендации по коррекции этого нарушения являются противоречивыми и неполными, не смотря на их актуальность.

Об актуальности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для становления полноценной личности ребёнка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих тяжёлыми нарушениями речи. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова. Если это нарушение вовремя не исправить, в дальнейшем оно приведёт к негативным изменениям в развитии личности ребёнка, таким как формирование замкнутости и закомплексованности, что будет мешать ему не только в обучении, но и в общении со сверстниками и взрослыми.

Поскольку данная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и подборе речевого дидактического материала, обеспечении занятий лексической насыщенностью.

Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребёнка; а по данным последних исследований – от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно-последовательной обработке информации.

Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, и это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников.

Цель данной работы – выявить особенности логопедической работы по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР.

1. Изучить общую и специальную литературу по проблеме исследования;

2. Изучить состояние слоговой структуры у детей с ОНР;

3. Изучить особенности преодоления нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

Предмет: слоговая структура слова у детей с ОНР.

Объект: логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы коррекции нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР

1.1 Лингвистический аспект изучения проблемы по коррекции нарушения слоговой структуры

В настоящее время в логопедической работе над произношением детей, страдающих общим недоразвитием речи, зачастую на первое место выдвигается задача коррекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе обучения речи постоянно обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет для них особенно большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.

Процесс усвоения слоговой структуры слова неговорящими детьми специально не изучался и в литературе не описан, хотя в работах по алалии обычно указывается на факт возникающих здесь затруднений. Более подробные сведения по данному вопросу содержатся в работах, касающихся нормального развития речи. Ряд авторов (А.Н. Гвоздев, И. А. Сикорский, Н.Х. Швачкин, Б. Китерман) указывают на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.

И.А. Сикорский приводит факты из своих наблюдений, свидетельствующие о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно безошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков. Сведения И.А. Сикорского интересны тем, что они говорят об известной самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками.

А.Н. Гвоздев, рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги, слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и в этом смысле судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А.Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других».

Аналогичные соображения по вопросу об усвоении слогового состава слова мы находим у Б. Китермана. Решающее значение в этом процессе Б. Китерман придает сравнительной силе произношения слогов, так называемому динамическому ударению и ряду других фонетических моментов, соотносимых им с ударностью слога: длительности гласного, его ясности - близости к фонетическому типу, высоте гласного - тоновому ударению. Таким образом, отправной посылкой изложенного толкования усвоения слоговой структуры слова являются некоторые закономерности звуковой действительности русского языка и их влияние на процесс овладения речью. Тем не менее установление последовательности, в которой ребенок овладевает слогами слова при невозможности воспроизвести его слоговую структуру целиком, не снимает вопроса о том, чем обусловлен сам факт этого затруднения. Процесс овладения слоговым составом слова может быть понят только в его связи с общим и речевым развитием ребенка, в частности состоянием его слухового восприятия, уровнем его артикуляционных возможностей, развитием мотивационной стороны деятельности и т. д. Некоторые замечания о связи процесса усвоения слогового состава слов с общим развитием ребенка содержатся у Н.Х. Швачкина.

Так, общей ритмико-интонационной настроенностью речевого выражения и восприятия, присущей ребенку 1-2-летнего возраста, он объясняет возможность усвоения этим ребенком слоговой структуры слова при полной искаженности его звукового состава, а также случаи опускания слогов, так называемой слоговой элизии; другие причины слоговой элизии он видит в артикуляционной недостаточности ребенка раннего возраста. Т.Г. Егорову принадлежат замечания о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетической стороны речи в целом. Анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, этот автор наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую его структуру: ребенку легче выделять звуки из двусложных слов с открытыми слогами двухбуквенного или однобуквенно-го строения и труднее анализировать слова с одним закрытым трехбуквенным слогом и еще труднее со стечением согласных.

Несмотря на содержательность материала по развитию детской речи, заключенного в названных работах, эти работы могут быть только в незначительной степени использованы для раскрытия особенностей усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией, ибо они содержат лишь отдельные замечания по данной проблеме и оставляют открытым вопрос об усвоении слоговой структуры слова в условиях аномального речевого развития.

1.2 Психолого–педагогическая характеристика детей с ОНР

Профессор Р.Е.Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР).

Так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

Осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей:

1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» - «машина»). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения - ударение, количество слогов, интонацию и т.д. («тутя» - «рука»). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - «кофта», «свитер» и т.д.). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств - жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя», отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Проиллюстрируем это положение образцом описания игрушки (машины), составленного по наводящим вопросам логопеда: «Маня. Вика. Бика. Сены. Сены. Вика». («Маленькая. Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает»).

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Дети с 1-ым уровнем речевого развития получают Логопедическую помощь с 2,5 - 3-летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи.

Родители могут обратиться за помощью к логопеду поликлиники и заниматься с ним в течение нескольких лет.

2-й уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тена ника.» - «Дай желтую книгу.», «Де кася ися асом.» - «Дети красят листья карандашом.» и т.д.) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д.

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези а туи.» - «Утка лежит под стулом.»; «Асик ези таи.» - «Мячик лежит на столе.» и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» - «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» - «грибы», вместо «лисий» - «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица «молочница» - «где пьют молоко») и т.д.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.

Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем - до 16 - 20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» - «велосипед», «китити» - «кирпичи»).

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мед», Паша В. испытывал трудности при передаче их последовательности и содержания: «Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыт птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы итыт». («Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят»).

Дети со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» - «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» - «горшочный», «человек, который дома строит» - «доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мой-чик»; вместо «лисья» - «лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению зву-ко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» - «са-явал», вместо «мойщик» - «мынчик» и т.д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» - «сумка», вместо «перчатки» - «эти, на руки которые» и т.д.).

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» - «водопавотя тинит водовот», «экскурсовод проводит экскурсию» - «икусавод паводит икуси» и т.д.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Например, ребёнок составил следующий рассказ по серии картин «Зимние развлечения»: «Дети гуляли на дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показывает рукой на картинку „каток“)».

Дети с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объеме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.

Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. В основе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР 5 - 7 лет лежит программа, разработанная в лаборатории логопедии НИИ дефектологии и на кафедре логопедии МГОПУ.Она предусматривает:

раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

развитие речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме).

При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;

взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;

дифференцированный подход в логопедической работе к детям с общим недоразвитием речи, имеющим различную структуру речевого нарушения;

связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.

Коррекционная работа, рассчитанная на 2 года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе.

Основными задачами коррекционного обучения являются:

практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия);

подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты;

развитие навыков связной речи.

лингвистический коррекция слоговый ритмический

1.3 Состояние слоговой структуры у детей с ОНР

Понятие об ОНР

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

При нормальном речевом развитии дети к 5 г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложе-ний. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, граммати-ки. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Характеристика уровней речевого развития

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»). Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечётко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребёнок подкрепляет мимикой и жестами. Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений). Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 - 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 - 3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида, «тика» - электричка). Фонема-тическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искажённые, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Ка-путн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю). Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; поет - поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено. Высказывания детей обычно бедны, ребёнок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих («тупаны» - тюльпаны, «Сина» - Зина, «тява» - сова и т. п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («те-вики» - снеговики).

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходили, де-летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк.) Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребёнок заменяет звуком с", еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочинённые и сложноподчинённые предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке). Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Для детей дошкольного возраста наиболее характерными являются следующие нарушения звукослоговой структуры слова: пропуски звуков и слогов (элизии) «замаца – заниматься»; замены (субституция); перестановки (метатезы) особенно в сложных словах, длинных со стечением согласных; уподобление (ассимиляция) под воздействием общего сходства слов, звуков, например, «бупка – булка», «бамятка – бумажка». Однако чаще всего наблюдается упрощение стечения согласных, а такие искажения как контаминации встречаются относительно редко.

Несформированность слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи имеет различную характеристику на разных уровнях развития речи.На первом уровне звуковое оформление речи очень нечётко и нестабильно. Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют отсутствующие у них. Характерным для их речи является отсутствие слов. Дети не способны воспроизвести их слоговую структуру. Как правило, это неговорящие дети. Их активная речь состоит из отдельных аморфных слов-корней (ма вместо мама, па вместо папа, ав - собака, би-би - машина и т.д.). У не говорящих детей, как правило, нет потребности подражать слову взрослого, а при наличии подражательной деятельности она реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трёх плохо артикулируемых звуков: «согласный + гласный» или, наоборот, «гласный + согласный». В активном словаре неговорящих детей насчитывается от 5-10 до 25-27 слов.На втором уровне речевого развития отчётливо выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. Детям доступно воспроизведение односложных и лишь в некоторых случаях - двухсложных слов, состоящих из прямых слогов. Наибольшие затруднения вызывает произношение одно- и двухсложных слов со стечением согласных в слоге, а также трёхсложных. Многосложные структуры часто редуцируются. Все названные искажения слоговой структуры наиболее отчётливо проявляются в самостоятельной фразовой речи. Количественный запас слов и объем аморфных предложений может быть разным, но характерная черта этого уровня - полное или частичное отсутствие способности к словоизменению. Иначе говоря, в своей речи дети используют слова только в той форме, которая была ими усвоена отокружающих. Например, форма именительного падежа единственного числа употребляется на месте всех других падежных форм. У более развитых детей можно выявить две формы одного и того же слова.На третьем уровне развития речи зачастую происходит смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Развивается умение пользоваться словами со сложной слоговой структурой, однако этот процесс идет трудно, о чем свидетельствует склонность детей к перестановке звуков и слогов.

Глава 2. Корекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры речи

2.1 Методика обследования состояния слоговой структуры слов

При отборе языкового материала необходимо соблюдать принцип его доступности для детей с точки зрения семантики и возрастных особенностей произношения.

Для детей с грубым речевым недоразвитием создаются специальные альбомы, в которых слова расположены в соответствии с классами, выделенными А. К. Марковой. Для детей с менее грубой речевой патологией предлагаются слова сложной слоговой структуры.

При обследовании отмечается:

1. какими слоговыми структурами владеет ребенок;

2. какими слоговыми структурами он не владеет (многосложными, со стечением согласных);

3. отмечается характер типичных ошибок.

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов подбираются слова с определенными звуками и с разным количеством и типами слогов; слова со стечением согласных в начале, середине и в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок (предметных и сюжетных).

Методика обследования детей 3 лет. Детям предлагается воспроизвести вслед за логопедом слова, состоящие из 1, 2, 3 слогов. При этом отмечается общее количество правильно воспроизведенных слогов.

Детям 4-5 лет предлагаются различные типы слов: простые из открытых слогов без стечения согласных; более сложные из 4-5 слогов со стечением согласных в начале, середине, конце слова. Речевой материал может быть следующим: дом, каша, снег, капуста, крыша, кошка, мостик, пуговица, скворечник, простокваша, лекарство, помидоры, сквозняк, телевизор, сковорода, свисток, милиционер, аквариум, парикмахерская, строительство.

Виды работ должны варьироваться:

Назвать предметные картинки;

Повторить слова за логопедом;

Ответить на вопросы (Где подстригают волосы?).

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается:

Повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных (па-та-ка-ма); из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (па-по-пу); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па, па-па па, па-па-па);

Отстучать ритмический рисунок слова.

После 5 лет детям дается задание повторить за логопедом предложения с большой концентрацией сложных слов, например:

Водопроводчик чинил водопровод.

Милиционер регулирует уличное движение.

В аквариуме плавают разноцветные рыбки.

Строители работают на строительстве высотного дома.

Волосы подстригают в парикмахерской.

Кроме того, детям предлагается самостоятельно составить предложения по сюжетным картинкам.

Детям школьного возраста задания в ходе обследования даются как в устной, так и в письменной форме:

Чтение слов сложной слоговой структуры; чтение предложений, насыщенных словами разного типа; чтение скороговорок;

Списывание сложных слов и предложений; запись слов и предложений под диктовку; письмо проверочных слуховых диктантов.

Таким образом, в ходе обследования логопед выявляет степень и уровень нарушения слоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки, которые до пускает ребенок в устной и письменной речи (нарушение количества и последовательности слогов в 2 5-сложных словах, в словах со стечением согласных, замена слогов и т.д.). Это позволяет установить границы доступного для ребенка уровня, с которого следует начинать коррекционные упражнения.

Более детальное и развернутое обследование состояния слоговой структуры слов предлагают такие авторы, как Бабина Г.В. и Сафонкина Н.Ю. Методика обследования включает четыре серии заданий.

Первая серия состоит из комплекса заданий, направленных на выявление особенностей слогового оформления слов разной степени сложности (называние предъявляемых картинок, отраженное произношение слов, завершение словосочетаний и предложений).

Вторая серия включает комплексы заданий, позволяющих определить особенности восприятия ритмических и структурных характеристик слова (на основе предъявления на слух слогов, слов и квазислов.).

Третья – включает комплексы заданий, направленных на выявление состояния сложных параметров двигательных актов – динамического и ритмического (при выполнении серийных движений органов артикуляции, рук и ног).

Четвертая серия состоит из комплекса заданий, направленных на исследование особенностей оптико-пространственной ориентации (сомато-пространственной и ориентации в трехмерном и двухмерном пространстве.

2.2 Методика развития ритмической стороны слова

Для усвоения различения слов по их слоговому составу необходима специальная работа и над слухо-речевым ритмом. Она может быть проведена в форме различных игр, в которых, например, дети должны узнать, какую из лежащих на столе картинок «назвал» ведущий, если он отхлопал в ладоши такое-то число раз. Затем от узнавания ритмического рисунка слова можно перейти к его воспроизведению. В этом случае ребенок сам расчленяет слова на слоги, для чего также могут быть применены всевозможные отстукивания карандашом, отхлопывание в ладоши и т. д. Эти и подобные им упражнения развивают слуховое восприятие ребенка, обостряют слуховое внимание и делают его более восприимчивым к ошибкам в произношении.

Усвоению произношения слоговой структуры слова способствуют также специальные артикуляционные упражнения по воспроизведению различных слоговых комбинаций (типа па-пу, па-ка и т. д.). Эти слоговые структуры в ходе обучения могут усложняться по линии увеличения количества слогов, включения обратных и закрытых слогов, стечений согласных.

Проведение занятий с детьми-алаликами, а также наблюдение за обучением на уроках произношения привели нас к следующему выводу. Целенаправленное формирование слоговой структуры слова можно проводить по двум руслам: обучение произношению слов из имеющихся у ребенка звуков (я, т, к, ф, в, м, н; иногда л) и работа над словом в период автоматизации новых усваиваемых звуков. Оба эти направления работы необходимо осуществлять параллельно с самого начала обучения.

В первом случае работа над произношением слова будет тесно связана с активизацией речи ребенка, расширением его словарного запаса. Педагог организует этот процесс тем, что он предлагает детям слова для заучивания в определенной последовательности с точки зрения их слоговой трудности. Для этого он соответствующим образом подбирает речевой материал для игр (лото, домино), подбирает подходящие сюжетные картинки. Приведем примерный ряд слов, которые могут быть использованы на этом этапе работы. Мы расположили слова по степени их слоговой трудности (от более легких к более трудным).

Двухсложные слова из двух открытых слогов: мама, па па, баба, Тата, муха, вата, кофе, хата, ноты, тина, ива, кино, кони, мука, коты, Фома, Ната, Нина, Тома. Лена, Вова, уха, эхо.

Трехсложные слова из открытых слогов: панама, канава, минута, копыто, полено, монета, малина, лимоны, колено, пионы, калина, тополи.

Односложные слова: мак, пух, кот, мох, ком, лев, Ким.

Двухсложные слова с одним закрытым слогом: каток, ее ник, петух, венок, туман, лимон, моток, пакет, Алик.

Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова: тыква, кофта, кепка, танки, папка, муфта, утка, лента, ветка, туфли, окно, тапки, камни, нитка, вафли, копна.

Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных: компот, Павлик.

Трехсложные слова с закрытым слогом: котенок, пуле мет, теленок, патефон.

Трехсложные слова со стечением согласных: конфеты, котлеты, комната, калитка.

Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: памятник.

Трехсложные слова с двумя стечениями согласных: винтовка.

Односложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова: кнут, танк, клей, хлеб.

Двухсложные слова с двумя стечениями согласных: кнопка, клетка.

Четырехсложные слова из открытых слогов: паутина.

Понятно, что слова каждой новой слоговой трудности вводятся только после достаточного усвоения предыдущих слов. Для усвоения произношения всех этих слов ребенку нужно многократно повторять их, заучивать. Чтобы это повторение не было механическим и скучным для ребенка, следует использовать для этого различные игровые ситуации: «лото», «домино», «магазин» и т. д.

Одновременно с работой над структурой слова учитель осуществляет постановку отсутствующих и искаженных звуков. Этому обычно предшествует уточнение артикуляции и звучания правильно произносимых звуков, что является непосредственной основой и для вышеописанной работы над словом.

Работа над новым звуком также содержит большие возможности для формирования слоговой структуры слова. Так, при автоматизации звука логопед предлагает детям слоговые ряды в определенной последовательности: односложные, двусложные, трехсложные (са, са-са, са-са-са) и т. д. Тем самым у ребенка вновь закрепляются новые произнесения слоговых контуров различного размера. Когда слоговые ряды включают в себя не только отрабатываемые, но и сохранные звуки (та-са, ма-ма-са), то повторение их прямо способствует формированию умения ребенка переключаться с одного слога на другой, предупреждает ошибки уподобления слогов.

При введении отрабатываемого звука в слово необходимо также соблюдать строгую последовательность слоговых трудностей. Так, не следует автоматизировать новый звук в словах, слоговая структура которых еще не отработана. Здесь следует придерживаться той же последовательности слоговых структур, которая предложена выше для слов с сохранными звуками.

Работа по формированию слоговой структуры слова должна осуществляться как на уроках произношения, так и на индивидуальных занятиях.

2.3 Методика работы над словами различной слоговой структуры

Речь ребенка, страдающего алалией, изобилует выраженными отклонениями в воспроизведении слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей трудности воспроизведения слоговой структуры. Проанализируем некоторые особенности этих искажений.

Слова могут быть деформированы за счет сокращения числа слогов, когда ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. В зависимости от степени недоразвития речи одни дети сокращают даже двухсложное слово до односложного («ка» - каша; «пи» - писал). Другие затрудняются лишь на уровне, например, четырехсложных структур, заменяя их трехсложными («пувица» - пуговица), и т. д. Наиболее часто наблюдаются сокращения слоговой структуры за счет выпадения целых слогов («вадос» - водолаз; «гуситя» - гусеница; «кушка» - лягушка). Реже слоговая структура может сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующей гласной, в то время как другой элемент слога - согласный - сохраняется («прасоник» - поросенок; «сахрница», «сахрн-ца» - сахарница; «пугвиса» - пуговица; «платенце» - полотенце).

О трудности воспроизведения многосложной структуры при общем недоразвитии речи говорит и следующий факт: правильное воспроизведение даже доступной для алалика слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое: «жевевыка», «в», «выжавыка», «ыжавика» (ежевика); «кр», «к...,» «к...,» «кры», «крызаса», «кры...,» «крыказа» (стрекоза); «коле», «колодец» (колодец); «вару.,.шки», «варушки» (варежки); «акбри-цос», «акбри-со», «априкос», «акприкоз» (абрикос); «черыльница...», «черы», «чер», «ниница», «чер-ниница» (чернильница).

Контур слова может быть искажен также по причине добавления лишнего слога и увеличения слогового состава. Указанное явление может наблюдаться при многократном, стереотипном повторении алаликом одного и того же слога: «воробли», «вололобли», «воробли», «воробли», «вововобли», «воробли» (воробьи). Часто удлинение слоговой структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как бы «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки: «талава» (трава); «тилякал» (трактор); «журавль» (журавль); «дирижавил» (дирижабль); " тарав ебус " {троя ле й бус); «ело на»(с лон); «ёс и к а»(ежик); " ву-лкюлюд" (верблюд); «тарамвай» (трамвай); «макацикил», «ми-качилкил», «микачитил», «мокатикил» (мотоцикл); «кузнес» (кузнец); «обызьяна», «обыизьяна», «обыизьяна» (обезьяна).Замечены и случаи произвольного добавления к структуре слова гласных звуков, искажающих ее контур: «агунетик» (кузнечик); «косная» (корова).

Едва ли не самым характерным для описываемых детей нарушением слоговой структуры слова является перестановка местами слогов внутри слова типа: «морашки» (ромашки); «путарелка» (табуретка); «кры», «хворые», «кровис» (хворост); «чепенье» (печенье); «черты… га», «чергыга», «тергыга» (кочерга); «вы», «выря...», «выра...» (виноград); «ушивос», «овоси» (овощи).

Искажение при воспроизведении слоговой структуры слова оказывается очень распространенным явлением среди детей, страдающих алалией. Задерживающее влияние упомянутых искажений на процесс овладения речью усугубляется еще и тем, что они отличаются у неговорящего ребенка большой стойкостью. Неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается в процессе обучения дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков (в изолированном положении). Нередко при каждом новом воспроизведении слова алалик по-разному изменяет, искажает его структуру: «сп», «вспед», «спед», «висипед» (велосипед); «зырвыник», «за-рви»… (жаворонок).

Описанные выше особенности овладения слоговой структурой слова мешают нормальному развитию устной речи алалика (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют его общение, а также несомненно препятствуют звуковому анализу и, следовательно, обучению грамоте.

Овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков (в изолированном положении) слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, сплошь и рядом воспроизводится ребенком искаженно.

С другой стороны, искажение отдельных звуков также не приводит с неизбежностью к расстройству слоговой структуры. Ребенок может воспроизводить в этом случае слоговой состав сохранно, в виде контура слова, заменяя отсутствующие и дефектные звуки доступными (цепочка - «типотько»; месяц - «метис»; щенята - «ченята»; каменщик - «камы-тик»). Во всех этих случаях по причине искаженности отдельных звуков очень страдает звуковой состав слова, однако слоговая его структура сохранена.

При анализе произношения слогового состава слова детьми, страдающими общим недоразвитием речи, также могут встретиться индукционные взаимотормозящие отношения между правильностью воспроизведения отдельных звуков и слоговой структуры. Сюда относятся случаи, когда при неоднократном повторении ребенком слова улучшение произношения отдельных звуков сопровождается ухудшением воспроизведения слоговой структуры - ее сокращением, например, или улучшение произношения слоговой структуры затрудняет правильное воспроизведение звукового состава слова. Например: слово аквариум произносится как «аквари», «акравиит», «авкариут», «аквару»; слово лягушка произносится как «ликуска», «кушка».

Изложенные факты указывают на существование особых закономерностей процесса усвоения слоговой структуры слова и на необходимость для его формирования специального логопедического вмешательства. Только в процессе специального развития умения воспроизвести слово в его полном слоговом составе могут быть устранены характерные и стойкие искажения слоговой структуры, свойственные детям-алаликам. Несомненно, что распространенная система работы над формированием произношения у неговорящих детей, даже если она ограничивается коррекцией отдельных звуков, с необходимостью включает в себя в той или иной мере работу над словом, над его слоговым составом. Работа над каждым звуком обычно включает два этапа: постановку звука, формирование чистого, правильного произношения звука в изолированном положении и закрепление звука, автоматизацию, введение его в речь, формирование произношения звука в различных слогах и словах, где он находится в условиях разного звукового окружения. При автоматизации звука ребенку неизбежно приходится сталкиваться с различными слоговыми структурами. Однако основной целью этих занятий является работа над звуком, а усвоение ребенком произношения слоговой структуры занимает подчиненное место. Между тем ребенок с общим недоразвитием речи не может самостоятельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же, как он не в состоянии самостоятельно усвоить произношения отдельных звуков. У неговорящего ребенка отсутствуют те огромные речевые возможности (обширный словарь, «чувство» языка), которые в условиях нормального развития могут компенсировать те или иные недочеты в овладении речью. Поэтому необходимо долгий и непроизводительный процесс стихийного формирования произношения слоговой структуры слова заменить целенаправленным и сознательным процессом обучения этому умению.

Работа над произношением слоговой структуры слова должна сопровождаться развитием соответствующих сенсорных возможностей ребенка. Педагог прежде всего должен привлечь внимание ребенка, страдающего алалией, к различию слов по их слоговому составу. Ребенку предлагают прислушиваться к своему произношению слова, сравнивать его с произношением педагога и других детей, находить свои ошибки. Можно также обратить внимание ребенка на то, как искажает смысл слова опускание некоторых слогов или их перестановка, используя для этого некоторые слова, различающиеся по своему произношению только одним слогом или местом его в слове: резина и «зина»; машина и «шина»; камыш и «мышь»; рыбаки и «рыба»; рукава и «рука»; кулак и «лак»; насос и «сосна»; гора и «рога»; лопата и «палата» банкач «кабан» ит. д. Ребенка надо научить расчленять слово на слоги сначала по подражанию вслед за учителем, затем самостоятельно; подсчитывать число слогов в слове; придумывать слова на заданное число слогов; добавлять недостающий слог слова при опоре на картинки и т. д. С некоторыми из этих упражнений дети знакомятся в добукварный период обучения грамоте.

Заключение

Проанализировав данную литературу, посвящённую проблеме нарушения и коррекции слоговой структуры слова у детей, можно сделать вывод о том, что развитие слоговой структуры слова необходимо для нормального развития речи ребёнка. Если нарушение слоговой структуры слова не исправить вовремя, оно может привести к негативным изменениям в развитии личности ребёнка.

Преодоление нарушений слоговой структуры влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоение звукового анализа, письмо и чтение.

Поскольку при нарушении слоговой структуры слова может искажаться порядок слогов, сокращаться их число, отмечаются замещения, ошибки воспроизведения стечений согласных, в ходе логопедического обследования необходимо предлагать ребёнку различные типы слов: простые - из открытых слогов, без стечения согласных, и более сложные - из 4-5 слогов, со стечениями в начале, середине и конце слова. Виды тестовых заданий должны варьироваться: ответить на вопросы целыми предложениями, повторить фразы с большой концентрацией сложных слов, назвать предметные картинки, повторить слова за логопедом.

Преодоление нарушения слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не должно отодвигаться на задний план, ведь недооценивание значения формирования слоговой структуры слова - это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников.

Данную тему необходимо изучать для того, чтобы учителя-логопеды не испытывали трудности в организации работы по преодолеию нарушений слоговой структуры слова.

Библиографический список

1. Агранович Е.З. Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слов у детей. – Спб.: Детство – Пресс, 2001. – 48 с.

2. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005.

3. Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 56 с.

4. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада: Пособие для воспитателя детского сада. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – 144 с.

5. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие.- М.; Айрис-пресс, 2005.- 96 с.

6. Кобзарева Л.Г. Коррекционная работа со школьниками с не резко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения: [Практ. пособие] / Л.Г. Кобзарева, М.П. Резунова, Г.Н. Юшина. – Воронеж: Учитель, 2001. – 80 с.

7. Курдвановская Н.В., Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры слова. Логопедические задания. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 87 с.

8. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Владос, 2002. – 677 с.

9. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. …канд. пед. наук. – М.: 1963.

10. Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребёнком. – М.: Изд. Московского университета, 1985.

11. Полный справочник. Настольная книга логопеда. / М.А. Поваляева. – М.: АСТ: Астрель: Полиграфиздат, 2010. – 608 с.

12. Титова Т.А. Логопедическая работа по коррекции нарушений слоговой структуры слова у дошкольников // Логопед в детском саду, 2005, № 5,6.

13. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989. – 221 с.

14.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В… Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М.,1991

15. Хрестоматия по логопедии. Том 1/ Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 556 с.

16. Четвертушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. – М.: Гном Пресс, 2006. – 187 с.

17. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр Академия, 2003. – 240 с.

Приложение

Игра «Слоговая арифметика»

Цель: развивать слоговой анализ и синтез слов, зрительное внимание и память, обогащать словарный запас, развивать мыслительную деятельность, тренировать навык чтения.

Ход игры: на мониторе компьютера появляются слова, которые нужно соединить в одно целое (1); изъять из состава слова слово или слог (2, 3). После того, как ребенок назовет правильный ответ, на месте примера появляется слово – ответ, для чего ребенку необходимо щелкнуть мышью на пример.

Сложение:

баран + ка =? пол + оса = ?

вес + ло =? крах + мал = ?

бар + сук =? кар + точка = ?

Вычитание:

полка – ка =? ракушки – ушки = ?

виноград – град =? лесник – ник = ?

мышьяк – як =? компот – пот = ?

В два действия:

весна – на + точка = ?

кот + ёлка – ка = ?

ласточка – точка + ты = ?

зубр + ёж + ка = ?

картина – тина + тон = ?

Игра «Рассыпанные слоги»

Цель: развивать слоговой анализ и синтез, зрительное внимание и память, обогащать словарный запас, тренировать навык чтения.

Ход игры: На мониторе компьютера появляются шары, на которых написаны слоги. Детям предлагается собрать слоги в слова устно. После того, как будет назван правильный ответ, появляется следующий слайд, на котором написано слово – ответ. Оно может сопровождаться предметной картинкой. (Например, шары со слогами: ле, то, ло, се. Ответ: лето, лото, село).

Игра «Веселые нотки»

Цель: развивать слоговой анализ и синтез, зрительное внимание и память, обогащать словарный запас.

Ход игры: На мониторе компьютера изображен нотный стан с нотами. Логопед предлагает детям придумать слова, которые бы заканчивались названием музыкальных нот (по схеме): …-до, …-ре, …-ми, …-фа, …-соль, …-ля, …си. Если это задание вызывает трудности, то детям предлагаются в помощь предметные картинки или карточки, на которых написаны слоги, с которых начинаются слова – ответы, сами слова. После того, как ребенок назовет правильный ответ, ему необходимо щелкнуть мышью на нужную музыкальную ноту. На ее месте появляется слово – ответ. (Например: бордо, чудо, море, фасоль, сами, салями, арфа, Коля, караси и др.)

Упражнение «НАЗОВИ ЛАСКОВО».

Цель: Учить четко произносить слова слоговой структуры 5-го типа при образовании имен существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

Оборудование: мяч.

Ход игрового упражнения.

Логопед, бросая мяч, называет предмет. Ребенок, возвращая мяч, называет его «ласково».

Баня – банька Дыня – дынька

Хата – хатка Дети – детки

Нота – нотка Липа – липка

Упражнение «СКАЖИ НАОБОРОТ».

1.Учить четко произносить слова слоговой структуры 3-го типа при употреблении антонимов

Оборудование: мяч.

Ход игрового упражнения.

Логопед, бросая ребенку мяч, произносит слово. Ребенок, возвращая мяч, называет слово с противоположным значением.

Ночь - день

Взять - дать

Север - юг

Верх - низ

Подскажи словечко.

У меня ученый пес -

Круглой пуговкою нос.

Если в чем-то я не прав,

Громко лает он… (гав-гав)!

Только вишня расцвела -

Прилетела в сад пчела

Я давно за ней слежу,

Ищет мед она… (жу-жу)!

Кот усатый, как разбойник,

Перепрыгнул подоконник,

Распугал соседских кур

И мурлыкает… (мур-мур)!

Хороша ворона-птица,

Да в певицы не годится.

Как откроет рот - кошмар,

Слышно только… (кар-кар-кар)!

Пятачок умоет в луже

И торопится на ужин.

Отрубей я ей сварю,

Скажет мне она… (хрю-хрю)!

Загрустила вдруг корова -

Ничего, мол, не пойму.

Петух учит кукарекать,

А она все… (му-му-му)!

Учит курица цыпляток:

«Не ходите далеко».

А по-птичьи это будет -

… (ко-ко-ко, ко-ко-ко).

Идет овечка маленькая

В детский сад к тебе.

Чтоб спеть всем деткам

Песенку:… (бе-бе-бе).

Поеду я на поезде,

Я к бабушке хочу.

И пусть стучат колесики:

… (чу-чу, чу-чу, чу-чу).

Решает задачки

Козленок в уме

И отвечает всем

Правильно… (ме-е).

В лесу сидит кукушечка

На тоненьком суку.

Все знают ее песенку:

… (ку-ку, ку-ку, ку-ку).

Двухсложные слова из открытых слогов.

Упражнение «УЗНАЙ, КТО ЭТО?»

Цель: 1.Учить четко произносить двухсложные слова с повторяющимися слогами.2.Учить однословно отвечать на поставленные вопросы с опорой на сюжетные картинки.3. Развивать слуховое внимание и память.

Ход игрового упражнения.

Логопед раскладывает перед ребёнком 5 сюжетных картинок, одновременно проговаривая предложения к ним:

Мама купает Вову.

Папа играет с сыном.

Дядя идет домой.

Во дворе стоит баба из снега.

Няня гуляет с детьми.

А затем предлагает ребенку ответить на вопросы: Логопед: Ребенок:

Кто купает Вову? Мама.

Кто играет с сыном? Папа.

Кто стоит во дворе? Баба.

Кто гуляет с детьми? Няня.

Кто идет домой? Дядя.

Трёхсложные слова из открытых слогов.

Упражнение «ЧТО ТЫ ДЕЛАЕШЬ?»

Цель:1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 2-го типа при употреблении глаголов первого лица единственного числа настоящего времени.2. Расширять и активизировать глагольный словарный запас.3. Развивать слуховое и зрительное внимание.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход игрового упражнения.

Логопед показывает ребенку сюжетные картинки и говорит «Представь, что на картинках нарисован ты. Скажи, что ты делаешь?»

Односложные слова из закрытого слога.

Упражнение «ЧТО ТЫ ЗАПОМНИЛ?»

Цель:1.Учить четко произносить слова слоговой структуры 3-го типа.

2. Развивать зрительную память и внимание.

Оборудование: предметные картинки: бак, люк, дым, мох, мед, лев.

Ход игрового упражнения.

Логопед раскладывает перед ребенком 5 – 6 картинок и говорит: «Рассмотри предметы, запомни их, а потом назови то, что ты запомнил».

Двухсложные слова с закрытым слогом.

Упражнение «ПОДУМАЙ И НАЗОВИ».

Цель:1.Учить четко произносить слова слоговой структуры 4-го типа в предложении. 2. Учить различать имена существительные, обозначающие одушевленные и неодушевленные предметы. 3. Развивать слуховое внимание.

Оборудование: предметные и сюжетные картинки: каток, вагон, Иван (на машине), Олег (на самокате).

Ход игрового упражнения: Логопед раскладывает перед ребенком картинки, уточняя названия предметов, изображенных на них, и говорит: «Я буду задавать вопросы, а ты отвечать».

Логопед: Ребенок:

Едет (кто?) Едет Иван и Олег.

Едет (что?) Едет вагон и каток.

Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова.

Упражнение «ОДЕНЬ КУКОЛ».

Цель:1.Учить проговаривать слова слоговой структуры 5-го типа.

2.Активизировать словарный запас по темам «Одежда», «Обувь».

3. Учить различать одежду и обувь по размеру.

Оборудование: предметные картинки: маленькая кукла Инга, большая кукла Илья; предметы кукольной одежды разного размера.

Ход игрового упражнения.

Логопед предлагает подобрать каждой кукле одежду и обувь соответствующего размера. Затем просит ребенка вспомнить и назвать предметы, которые он подбирал.

Логопед: Ребенок:

Инге – юбку, кофту, банты, ленты, туфли.

Илье – пальто, кепку, майку, гольфы, тапки.

Двухсложные слова из закрытых слогов.

Упражнение «ПРЯТКИ».

Цель:1. Учит четко произносить слова 6-го типа слоговой структуры при употреблении имен существительных единственного числа творительного падежа с предлогом «ЗА».

Оборудование: сюжетная картинка.

Ход игрового упражнения.

Логопед говорит ребенку, что животные играют в прятки, а затем предлагает посмотреть и сказать, кто куда спрятался.

Зайчик за окном.

Медведь за кустом.

Индюк за углом.

Павлин за елкой.

Барбос за будкой.

Трёхсложные слова с закрытым слогом.

Упражнение " НАЗОВИ ДЕТЕНЫШЕЙ".

Цель: 1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 7-го типа.

2. Расширять и активизировать словарный запас.

Оборудование: предметные картинки: кошка, корова, лосиха, лисица, ежиха, гусыня, утка; котенок, теленок, лосенок, лисенок, ежонок, гусенок, утенок.

Ход игрового упражнения.

Логопед раскладывает перед ребенком картинки с изображением детенышей животных (птиц). Затем, показывая картинку с изображением взрослого животного (птицы), произносит начало предложения. Ребенок заканчивает предложение словом, подходящим по смыслу и подбирает соответствующую картинку.

Логопед, Ребенок: У кошки котенок. У коровы теленок.

У гусыни гусенок. У утки утенок.

У лося лосенок. У лисы лисенок.

Трёхсложные слова со стечением согласных в середине слова.

Упражнение «У КОГО ТАКОЙ ДЕТЕНЫШ».

Цель:1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 8-го типа при употреблении имен существительных множественного числа именительного падежа.2.Учить составлять предложение по сюжетной картинке.3. Расширять и активизировать словарный запас.

Оборудование: предметные картинки с изображением взрослых животных; предметные картинки с изображением детенышей животных.

Ход игрового упражнения.

Логопед раскладывает перед ребенком картинки с изображением детенышей животных (птиц). Затем, показывая картинку с изображением взрослого животного (птицы), задает вопрос: «У кого такой детеныш?». Ребенок отвечает на вопрос и подбирает соответствующую картинку.

Ребенок: У зайчихи зайчата. У волчицы волчата. У белки бельчата. У тигрицы тигрята. У орлицы орлята. У галки галчата. У козы козлята. У наседки цыплята.

Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом.

Упражнение «ПОДСКАЖИ СЛОВЕЧКО».

Цель: 1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 9-го типа.

2. Учить подбирать рифмующиеся слова.3. Развивать слуховое внимание и логическое мышление.

Ход игрового упражнения.

Логопед предлагает ребенку отгадать загадки, в которых отгадка рифмуется с каким-либо словом загадки.

Ты со мною не знаком?

Я живу на дне морском.

Голова и восемь ног-

Вот и весь я … Осьминог

Всех на свете он добрей,

Лечит он больных зверей.

Он известен, знаменит

Это доктор … Айболит.

Трёхсложные слова с двумя стеснениями согласных.

Упражнение «КОГО НЕ СТАЛО?».

Цель: 1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 10-го типа при употреблении имен существительных единственного числа родительного падежа.2. Развивать внимание и зрительную память.

Оборудование: предметные картинки.

Ход игрового упражнения.

Логопед раскладывает перед ребенком 5 картинок, предлагает ему внимательно рассмотреть и запомнить предметы, изображенные на них. Затем ребенок закрывает глаза, логопед убирает одну картинку и обращается к ребенку с вопросом: " Чего (кого) не стало?"

Ребенок: Салфетки. Комбайна. Поплавка. Конверта. Цыпленка.

Односложные слова со стечением согласных в начале или в конце слова.

Упражнение «ЧЕГО НЕ СТАЛО?»

Цель:1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 11-го типа при образовании имен существительных единственного числа родительного падежа.2. Расширять и активизировать словарный запас.

Оборудование: предметные картинки: лоб, рот, глаза, пес, дно, лен, ров, шов, лев, пень, день, мох, лед.

Ход игрового упражнения.

Логопед раскладывает перед ребенком 5 картинок, предлагает ему внимательно рассмотреть и запомнить предметы, изображенные на них. Затем ребенок закрывает глаза, логопед убирает одну картинку и обращается к ребенку с вопросом: «Чего (кого) не стало?».

Лба рва рта

Пса льва дна

Пня льда мха

Шва глаз льна

Двухсложные слова с двумя стечениями согласных.

Упражнение «НАЗОВИ ЛАСКОВО».

Цель:1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 12-го типа при образовании имен существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.2. Расширять и активизировать словарный запас.

Оборудование: мяч.

Ход игрового упражнения.Логопед, бросая мяч ребенку, называет предмет. Ребенок, возвращая мяч логопеду, называет его «ласково».

С суффиксом – К -

С суффиксом – ЧК -, - ЧИК-

С суффиксом –Ц -

Трехсложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова

Упражнение «СКАЖИ О СЕБЕ».

Цель:1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 13-го типа при употреблении возвратных глаголов прошедшего времени. 2.Расширять и активизировать словарный запас.

Оборудование: парные картинки.

Ход игрового упражнения.

Логопед показывает ребенку парные картинки и просит подобрать слово, которое обозначает, что человек делает что-то сам.

Логопед: Ребенок:

Прятал прятался.

Сгибал сгибался

Свалил свалился

Крутил крутился

Хвалил хвалился

Четырехсложные слова из открытых слогов.

Упражнение «СКАЖИ НАОБОРОТ».

Цель:1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 14-го типа при употреблении антонимов. 2. Расширять и активизировать словарный запас.

Ход игрового упражнения.Логопед предлагает ребенку закончить предложение словом с противоположным значением.

Логопед: Ребенок:

Дедушка приехал, а бабушка уехала.

Наташа пуговицу потеряла, а Полина нашла.

Утром потеплело, а к вечеру похолодало.

Золушка трудолюбивая, а сестры ленивые.

Дмитриева Светлана Александровна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МБДОУ "Детский сад №23 "Брусничка"
Населённый пункт: г.Ханты-Мансийск
Наименование материала: статья
Тема: "Система коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей"
Дата публикации: 09.02.2017
Раздел: дошкольное образование

Система коррекционной работы по преодолению нарушений

слоговой структуры слов у детей

Дмитриева Светлана Александровна
Должность:
учитель-логопед
Учебное заведение:
МБДОУ № 23 «Брусничка» (дополнительный корпус)
Населенный пункт:
Ханты-Мансийск
Наименование материала:
Статья
Тема:
Система коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей
Дата публикации:
09.02.2017
Раздел:
Дошкольное образование Среди разнообразных нарушений речи в дошкольном возрасте наибольшую сложность для коррекционной работы представляет такое особое проявление речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слов. Этот дефект речевого развития проявляется в трудностях произношения слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски, добавления слогов и звуков). Нарушение слоговой структуры слов выявляется при логопедическом обследовании у детей с общим недоразвитием речи, оно также может быть и у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Диапазон нарушений достаточно широк: от незначительных трудностей произношения слов в условиях спонтанной речи до грубого нарушения повторения ребенком 2-3 слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность. При анализе анамнестических данных детей, страдающих нарушением слоговой структуры слов, отмечается задержка развития речи в раннем возрасте. Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом: 1. Правильно произносимые слова: мама, дай. 2. Слова-фрагменты: моко (молоко). 3. Слова-звукоподражания, обозначающие предмет, ситуацию, действие: би-би. 4. Абрисы слов: па-па-та (лопата). 5. Слова, которые совсем не напоминают слова родного языка. Нарушение слоговой структуры слова наблюдается у детей с патологией речевого развития в течение многих лет. По мере развития речи оно может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова. Недостаточная степень коррекции нарушений слоговой структуры слова в дошкольном возрасте может привести к возникновению дислексии и дисграфии в школьный период, а также вызывает появление так называемых вторичных психических наслоений, связанных с их более или менее болезненным переживанием. Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов складывается из развития рече-слухового восприятия и речедвигательных навыков. В коррекционной работе можно выделить два этапа:
подготовительный
(работа проводится на невербальном материале; цель – подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка) и
коррекционный
(работа ведется на вербальном материале; цель – непосредственная работа по коррекции дефектов слоговой структуры у конкретного ребенка).

Подготовительный этап.
На этом этапе ребенку предлагается выполнить ряд заданий:  Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков («Где позвонили?», «Узнай музыкальный инструмент по звуку», «Сколько раз ударили в барабан?»).  Работа над ритмом (сначала над простым, затем, над сложным). Детям предлагаются различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание ладонью по столу, оттопывание ногой, отстукивание мячом об пол с использованием музыкальных инструментов: барабана, бубна, металлофона. Виды работ: 1) Сравнение ритмов: / //, // // / /; 2) Узнавание ритмов и соотнесение их с определенным ритмическим рисунком; 3) Воспроизведение определенного ритма по образцу логопеда, по заданному ритмическому рисунку; 4) Задания с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка: / //, ////; 5) Произвольное воспроизведение ритма ребенком с последующей записью ритмического рисунка символами; 6) Воспроизведение долгих звуков (дудка, губная гармошка – символ -) и коротких (барабан, бубен – символ +). Ритмический рисунок может быть следующим: -+, ++- и т.д.  Формирование общей координации движений под ритмичную музыку: маршировка, ходьба, легкий бег (эти виды работ можно проводить и на музыкальных занятиях, и на логоритмике, если коррекция осуществляется в условиях логопедического дошкольного образовательного учреждения).  Упражнения на развитие динамического праксиса рук: выполнение движений (левой, правой рукой, двумя руками) по образцу, по словесной инструкции, под счет: кулак – ребро, ребро-ладонь-кулак.  Упражнения на развитие координации рук: выполнение одновременных движений: кулак (левая рука) – ребро – (правая рука) и т.п.  Упражнения на переключения (графические): .+.+, о-о- (виды работ, способы предъявления заданий выбираются с учетом возраста, интеллектуального и речевого развития ребенка.
2.

Коррекционная работа на вербальном материале.
Работа проводится на разных уровнях. 
Уровень гласных звуков.
Виды работ: 1) Пропевание серий звуков с четкой артикуляцией, повторение звуков, чтение букв: А, У, И, О; АУ, ИА; АУИ, ИУА; АИУА, ИУАО; АИА, ИАИ; 2) Те же задания с выделением ударного звука:
А
УА, А
У
А, АУ
А
; 3) Узнавание серии звуков по беззвучной артикуляции и произнесение их голосом; 4) Логопед отстукивает ритм: ребенок должен в соответствии с ритмом произнести гласный звук следующим образом: ааа, ааа, ааа. 
Уровень слогов.

Данные виды работ целесообразно проводить на этапе автоматизации и дифференциации отрабатываемых логопедом звуков: 1) Сосчитать, сколько слогов логопед произнес (слоги прямые, обратные, со стечением согласных); 2) Назвать ударный слог в цепочке услышанных слогов; 3) Наращивание слогов: «скажи на один слог больше, чем я» (са-со…); 4) Уменьщение слогов: «скажи на один слог меньше, чем я» (са-со-су…); 5) Чтение цепочек слогов: са-со-су-сы, са-са-со, са-ас-са; 6) Чтение и повторение серии слогов: а-са, а-со, а-со, а-сы; и-сы, и-со, и-су, и-сы… 7) Запомнить и повторить: са-со-со, со-са-са, со-са-со, са-со-са (аналогично – с ударением на каком-то слоге); 8) Повторение, чтение слогов со стечением согласных: ста, сто, сту, сты; аст, ост, уст, ист; а-ста, и-сто, и-сту, и-сты; са-ста, со-сто, су-сту, сы-сты… 9) «придумай цепочку из стольких слогов, сколько точек выпадет на кубике, запиши их»; 10) Придумать слог к схеме: СГ, ГС, СГС, ССГ, ГСС; 11) «скажи наоборот» (игра с мячом): са – «ас», тса – «аст»; 12) Беглое чтение слоговых таблиц с прямыми, обратными слогами, со стечением согласных. 
Уровень слова.
При обработке слов различной слоговой структуры надо учитывать следующее: 1) Структура слова расширяется за счет конструкций, уже имеющихся в речи ребенка; 2) Формирование слоговой структуры слов ведется на основе определенных схем слов, которые закрепляются как изолированно, так и в составе фразы; 3) В наиболее тяжелых случаях следует начинать с вызывания или закрепления имеющихся слов-звукоподражаний. Особое внимание следует уделять повторению звукоподражаний, что создает определенные возможности для усвоения слогового ряда (например, ав-ав-ав); 4) Переход к двусложным словам осуществляется с помощью уже усвоенных простых слоговых конструкций. Детям предлагаются двусложные слова типа: СГ+СГ с одинаковыми повторяющимися слогами (мама, баба). Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры, цель которой в уточнении контура слова, предложен Е.С. Большаковой. Используя пособие Е.С. Большаковой, в процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры можно проводить следующие виды работ. Фонематический и слоговой анализ слов:  Игра «Телеграф»: «передать слово, отстучав его ритмическую структуру (количество слогов);  Игры на деление слов на слоги: ударить мячом об пол столько раз, сколько слогов в слове, удары сопровождаются четким произнесением слогов;  Деление слов на слоги, произнесение слогов с одновременным выполнением действия (нанизывание колец на стержни), сравнить слова: где колец больше, то слово длиннее;  Ребенок записывает цифру, обозначающую количество слогов в слове (слова диктует логопед);
 Разбор слова с количественным и качественным анализом его звукослогового состава;  Разбор слова по схеме: сколько слогов, какой первый, последний, какой слог стоит перед слогом, после слога, между слогами;  «разрезные картинки»: разрезать картинки на столько равных частей, сколько слогов в слове, подписать, назвать каждый слог;  «рассели животных по домам»: одноэтажный дом – кот, двухэтажный – лиса Каждый слог записать на отдельный этаж дома);  Игра с мячом: дети передают друг другу мяч и одновременно называют слог какого-то слова;  Объяснить значение слова пароход: из каких двух слов оно образовано;  Исправить ошибку в словах: мотолок, моколо (слова произносятся логопедом неправильно; слова написаны неправильно. Если трудно, то в помощь дается предметная картинка);  Назвать лишнее слово: мартышка, бегемот, жираф, крокодил;  Что изменилось в слове: лис-лиса-лисица;  Ребенку предлагается ряд картинок (слов), из них выбрать самое длинное слово, самое короткое, назвать одинаковые по количеству слогов слова;  Логопед показывает картинки, а дети должны показать цифру, обозначающую ударный слог в словах;  Анализ слов: изменилось ли количество слогов в слове с появлением новой буквы (звука): низ – вниз, шил – сшил;  Чтение слов, лишенных смысла, отхлопывание ритмической структуры слова (например, аоракадаора);  Какие слова рифмуются, а какие – нет? Анализ количества слогов в них (рак – бак, зайка – зазнайка);  Найти слово, которое по слоговой структуре не похоже на все остальные: рак-бак- так-банан);  Найти одинаковые 3 буквы в словах: парик, пар, парикмахер, парикмахерская, пароход. Объединить слова в 2 группы по смыслу. Найти самое длинное слово, самое короткое. Объяснить значение слов. Фонематический и слоговой анализ слов:  Дополнить данный слог одинаковым слогом ША: ма…, ка… .  Ребусы: коф-, лас-, кос-.  Из кубиков «построить» слово, соединив их стрелками: мо→ло→ко  Из двух слов собрать одно: лед, колоть (ледокол);  Логопед произносит слово медленно по слогам: со…ба…ка, а ребенок угадывает все слово;  «разрезные картинки»: ребенку дается задание сложить картинку, которая разрезана на столько частей, сколько слогов в слове. Ребенку объясняется, что если сложить картинку неправильно, то слоги поменяются местами и слово потеряет смысл;  Образовать слово по аналогии (упражнение на словообразование): дом – домик, кот-… (какой слог появляется во всех словах?);  Дополни слово подходящим слогом: земляни…, смороди…;  Дописывание названий к картинкам: маши…, куби…;  Выбрать слоги из таблицы и составить слова: Маша, лапа, ура, уши, рама, наши ма ра на ша у ла ши па
 Из карточек, на которых написаны слоги, составить слова, лишенные смысла, прочитать их. Смешанные упражнения на анализ и синтез слов.  Поменять слоги местами, составить слово: рады- дыра, сосна-насос;  Образовать новое слово из первых слогов двух слов: чайник + чайка; малина + машина: мама;  Один ребенок произносит по слогам медленно, а другой называет это слово целиком: пу…го…ви…ца – пуговица. Фонематические представления.  Разложить картинки под схемы: ___, ___ ___, __ __ __.  Построить дома, поселить туда любые слова (на каждый «этаж» вписывается один слог) Во Зи ро Рак ма та  Придумать родственные слова к слову снег (снежок, снежинка, снеговик и т.д.);  Назвать любое слово, придумать слово на 1 слог длиннее (короче); аналогичное задание с картинками (выбор картинок);  Придумать слова, состоящие из 1, 2, 3, 4 слогов;  Цепочка слов (дети придумывают следующее слово): тиг
ры
–
ры
ба-…;  Закончи слово: ла….., ла….., ла….. .  Придумать слова, заканчивающиеся на
чок
(каблучок, сверчок);  Придумать имена куклам, состоящие из 2 и 3 слогов. «Подари им вещи, состоящие из 2 и 3 слогов» (используются картинки). «Почему никому не подарили плащ и босоножки?»;  Придумать слова, соответствующие ритмическому рисунку: /; //; ///; ////;  Придумать конец слова: ма…, ку…;  Придумать чистоговорку: шо-шо-шо – хорошо, ши-ши-ши -…(по аналогии);  Подобрать рифму к словам: мак – гамак, зайка - …;  Разложить картинки на две кучки: кто это? Что это? Объяснить значение слов: строитель, строительство; парик, парикмахерская, парикмахер; водопровод, водопроводчик; часы, часовщик; милиция, милиционер. Отметим, что в ходе отработки слов различной слоговой структуры следует обязательно обращать внимание на смыслообразующую роль фонем и семантику слов. Слоговая структура слов на материале чистоговорок, предложений, стихов, текстов. В пособии Е.С. Большаковой представлен речевой материал (чистоговорки, предложения), состоящий из слов различной слоговой структуры. Детям можно предложить следующие задания в зависимости от этапа коррекционной работы: 1. Заучивание чистоговорок (с различными типами слогов в словах): Ша (3 раза) – наша Маша хороша; Аш (3 раза) – дайте карандаш; Ошка (3 раза) – на окошке кошка. Детям предлагается хлопать в ладоши на каждый слог или определенный звук (в зависимости от задачи); 2. Придумать чистоговорку самому: са-са-са - …; 3. Заучивание речевок, выполнение движений в процессе речи;
4. Чтение простых стихов, чистоговорок, предложений, текстов сопряженно со взрослым; 5. «Телеграф»: передать другому телеграмму: «Я иду домой»: / // // (отстучать ритмическую структуру слов в предложении); 6. Чтение стихов, рассказов с отстукиванием ритма: - Гуси, гуси! - Га-га-га! - Есть хотите? - Да-да-да! 7. Пропевание распевок с четкой ритмической структурой под музыкальное сопровождение: ко-ко-ко (2 раза) – не ходите далеко; 8. Договорить предложение: на солнышке греется котё…, на него смотрит ще…; у мышки детеныш – мышо…, у лисы – лисё… . Какой одинаковый слог прибавляется? 9. Составление предложений со словами сложной слоговой структуры по предметным и сюжетным картинкам; 10. Упражнение на управление словами сложной слоговой структуры: Это кто? – Это регулировщик. Нет кого? – нет регулировщика. Помоги кому? – регулировщику. Вижу кого? – вижу регулировщика. Говорю с кем? – говорю с регулировщиком. Говорю о ком? – говорю о регулировщике. 11. Выбрать из 3 слов то, которое подходит по рифме: Шепчет ночью мне не ушко сказки разные… (перина, подушка, рубашка); 12. Придумать рифму к рифмованным строкам самостоятельно: где весною было пусто, летом выросла… (капуста); собираем мы в лукошко очень крупную… (картошку); 13. Чтение предложений по слогам (на слоги предложения разбиваются логопедом); 14. Чтение текстов по слогам; 15. Чтение предложений и текстов по слогам с самостоятельным делением слов на слоги. Приведенные выше слогоритмические упражнения направлены на коррекцию слоговой структуры слов. Конкретные виды работ логопед будет выбирать самостоятельно в зависимости от уровня речевого и интеллектуального развития ребенка, его возраста и вида речевой патологии. Кроме того, параллельно с работой над слоговой структурой слов ведется работа и над звуконаполняемостью слов, коррекцией звукопроизношения, так как решающим фактором в правильном формировании слова с точки зрения его произношения являются слоговая структура и звуковой состав. Как показали исследования Г.М. Ляминой относительно речи в норме, со стороны взрослого требуется от 70 до 90 повторений нового слова, чтобы это привело к употреблению слова самим ребенком. Естественно предположить, что ребенок с недоразвитием речи на 1-ом этапе обучения нуждается в большем числе повторений. Поэтому работа по коррекции слоговой структуры слов должна вестись длительно с учетом принципа от простого к сложному, системности в подаче материала, ведущей деятельности ребенка (занятий в игровой форме) и принципа наглядности.

Мастер – класс для воспитателей на тему:

«Использование дидактических игр в работе воспитателя для улучшения слоговой структуры слова дошкольников».

Учитель – логопед: Чайченко М.А.

Цель мастер – класса: повысить профессиональное мастерство воспитателей – участников мастер – класса в процессе активного педагогического общения по проблеме устранения нарушения слоговой структуры слов путём теоретических аспектов и игровой практикой.

1.Использовать в работе воспитателя по коррекции нарушений слоговой структуры слова новые современные ИКТ.

2.Соблюдать принципы коррекционной работы, направленные на преодоление нарушений слоговой структуры слова, для достижения наиболее эффективных результатов.

3.Вовлечь педагогов в совместную игровую деятельность, вызывая интерес к данной проблеме.

4.Побудить воспитателей к использованию в своей работе новые формы и методы работы, воспитывать положительный эмоциональный настрой и интерес к занятиям с детьми.

Оборудование: магнитная доска, магниты, картинки с предметами, ноутбук, дидактические игры.

Ход мастер – класса.

Организационный момент. Объявление темы мастер- класса.

Здравствуйте, уважаемые коллеги! Сейчас, как правило, я должна объявить тему мастер- класса, но мне очень бы хотелось подвести вас к формулировке этой темы. Сейчас я вам покажу картинки и произнесу слова так, как называли дети эти слова:

АВТОБУС - «татобу»

ПОМИДОР - «мидор»

КАСТРЮЛЯ - «кастуля»

ОБЕЗЬЯНА - «бизяна»

КЛУБНИКА - «лубика»

ТАРЕЛКА - «талерка»

Может быть, вы догадались, что случилось со словами? (нарушался контур слова, были переставлены звуки, слоги, выпущены слоги из слова.)

Да, нарушалась в целом слоговая структура слова. Ну и соответственно тема нашего мастер – класса «Использование дидактических игр в работе воспитателя для улучшения слоговой структуры слова дошкольников».

Одним из наиболее трудных для коррекции речевых нарушений является нарушение слоговой структуры слов. Этот дефект речевого развития характеризуется трудностями в произношении слов. Практика показывает: для развития слоговой структуры слова нужен "фундамент" - хорошо развитое слуховое внимание и чувство ритма. Предлагаются некоторые игры и упражнения по преодолению нарушений слоговой структуры слова у дошкольников.

При нормальном развитии ребёнка овладение им слоговой структурой происходит постепенно через ряд закономерно сменяющихся фаз. К трем годам все трудности слогообразования оказываются преодоленными. В этом возрасте появляется так называемое языковое чутье, когда ребёнок способен оценить правильность не только своего, но и чужого высказывания.

При нормальном речевом развитии дети трех лет должны воспроизводить за педагогом слова, состоящие из 1-3 слогов (дом, коса, малина).

Дети 4-5 лет произносить различные типы слов: простые – из открытых слогов без стечения согласных, более сложные – из 4-5 слогов со стечением согласных в начале, середине и в конце слова (пуговица, сковорода, милиционер, парикмахер).

После 5 лет дети должны произносить предложения с большой концентрацией сложных слов (строители работают на строительстве высотного дома.).

Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, мотивационной сферы ребенка. А также от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно-последовательной обработке информации.

В свою очередь, формирование слоговой структуры влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоение звукового анализа.

Часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирование слоговой структуры слов, это одна из причин возникновения дисграфии и дислексии в последствии у школьников. У детей наблюдаются пропуски гласных и согласных букв – «он» – слон, «кассета»- конфета; перестановки и выпадение слогов – «ходиник»- холодильник, «скородова» – сковорода; появление лишних букв или слогов в слове – «птипца» – птица, «апстобус»- автобус.

Эффективность коррекционной работы по преодолению нарушения слоговой структуры слова определяется соблюдением некоторых принципов:

Работа проводится поэтапно «от простого к сложному»;

Одновременное развитие речедвигательного и речеслухового навыка;

Учет индивидуального дефекта нарушения слоговой структуры слова;

Взаимосвязь в работе по преодолению нарушения слоговой структуры слова логопеда, воспитателя и родителей.

Параллельно с работой по совершенствованию слоговой структуры слова проводится работа над звуковой наполняемостью слов, коррекцией звукопроизношения, так как все это – решающие факторы в фонетически правильном формировании у ребенка слова. Данная работа должна вестись с учетом ведущего вида деятельности детей - игры и, следовательно, с применением наглядности. Формирование слоговой структуры слова - долгий процесс и ребенку каждое занятие должно быть интересно.

Поэтому проблема коррекции слоговой структуры слова посредством использования дидактических игр одна из актуальных в системе работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. Проговаривая слова, словосочетания и предложения отраженно и самостоятельно, дети учатся правильно воспроизводить ритмический рисунок слова.

4.Практическая часть.

Все мы любим, играть в различные игры, а дети особенно. Сегодня я бы хотела вам показать, как можно играя, учить, корректировать и овладевать слоговой структурой слова.

Предлагаю вашему вниманию многофункциональные дидактические пособия, предназначенные как для коррекции нарушения слоговой структуры слова, так и для автоматизации звуков:

Игра «Гусеница»

Цель: упражнять детей в умении делить слова на слоги, запоминая их последовательность, формировать навык слогового и фонематического анализа слова, развивать мелкую моторику и сенсорику.

Ход игры: детям предлагается определить количество слогов в слове (с использованием наглядности или на слух) и выложить соответствующее количество цветных фишек на изображение гусеницы (пуговицы, крышечки, ракушки, камешки или другой материал).

Игра «Путешествие на воздушном шаре»

Цель: закреплять умение делить слова на слоги, закреплять правильное произношение звуков в словах с разной слоговой структурой, упражнять в соотношении количества слогов в слове с цифрой.

Ход игры: детям предлагается определить количество слогов в слове (картинка) и вставить картинку в корзину воздушного шара так, чтобы количество слогов в слове соотносилось с той цифрой, которая указана на корзине воздушного шара, четко произнося слово по слогам.

Игра «Построй башню».

Цель: научить определять количество слогов в слове и сравнивать слова между собой.

Современные детские конструкторы - это безграничный простор фантазии не только для ребенка, но и для педагога. Ребятам предлагаются предметные картинки со словами разной слоговой структуры. По количеству слогов в слове дети строят башню из деталей конструктора. Затем сравнивают башни и определяют, какое слово самое большое, какое самое маленькое.

Игра «Чудесный мешочек».

Цель: Закрепление правильного произношения слов, контроль правильного слогового состава.

Ход: В мешочек опускаются игрушки (картинки) маленькие предметы, ребёнок вынимает игрушку (картинку) и называет. Мешочек идёт по кругу детей. Кто правильно назвал слово, у того остается игрушка (картинка). В конце игры подсчитывают количество игрушек (картинок), у кого больше тот выиграл.

Игра «Угадай словечко»

Цель: упражнять детей в умении составлять короткие и длинные слова из различных слогов, формировать навык слогового анализа слов, упражнять навыки чтения слов и слогов, развивать мелкую моторику и сенсорику.

Игра «Ребусы»

Цель игры: упражнять детей в умении разгадывать ребусы, упражнять слогом синтезе, развивать логическое мышление и зрительную память, закреплять в делении слов на слоги, развивать интерес к интерактивным играм.

Ход игры: детям предлагается отгадать ребусы и сделать слоговой анализ отгаданных слов.

Игра «Дикие и домашние животные» (интерактивная)

Цель игры: закрепить лексические темы «дикие животные» и «домашние животные», активизировать словарный запас по этим темам, закреплять слоговой анализ слова, продолжать развивать интерес к интерактивным играм.

Ход игры: предлагаю детям назвать диких и домашних животных так, в слове, у которых имеется один слог, затем – два слога и т.д.

5.Рефлексия.

Воспитатели делятся своими впечатлениями мастер – класса (вопросы записаны на бумажных облаках).

1. Что я сегодня узнала нового?

2. Что для меня было интересно?

3. Я приобрела…

4. Я поняла, что…

5. Теперь я могу…

6. Что меня удивило?

7. Что я возьму для своей работы?

Цель: Представить педагогическому коллективу систему приёмов и методов для устранения нарушения слоговой структуры слов путём теоретических аспектов и игровой практикой .

Оборудование: предметные картинки, шары со слогами разной формы, музыкальные инструменты, ножницы, чашка с водой, ложка, стакан, газета, отпечатанные скороговорки, запись логопедических частушек.

1. Организационный момент.

Здравствуйте, коллеги. Мне бы очень хотелось вас поприветствовать через пальчиковую игру. Называется она «к логопеду прибежали».

К логопеду прибежали

Все друг другу руки жали

Привет, Людмила

Здравствуйте, Гали,

Катерина и Наталья,

Таня, Ольга, Маргарита

Дверь всегда для вас открыта!

Не хотите ль пирожок?

Или коржик?

Вот вам драже на дорожку

Вы берите по - немножку

Мы все стряхнули крошки

И захлопали в ладошки!!!

А как вы здороваетесь друг с другом? Поздоровайтесь так с рядом сидящей коллегой, чтобы не повторять приветствие остальных.

2. Объявление темы мастер-класса.

Я должна вам сообщить тему нашего семинара, но хочу, чтобы мы с вами вместе сформулировали её.

Сейчас я вам покажу картинки и произнесу слова так, как называли дети эти слова:

ФОТОАППАРАТ- «фопотарат»

ПОМИДОРЫ - «мидоры»

СКОВОРОДКА - «скородолка»

ЮЛА - «юла»

ОБЕЗЬЯНА - «бизяна»

КЛУБНИКА - «лубика»

ТАРЕЛКА - «талерка»

Может быть, вы догадались, что случилось со словами? (Нарушался контур слова, были переставлены звуки, слоги, выпущены слоги из слова.)

Да, нарушалась в целом слоговая структура слова.

Как вы думаете, а надо ли логопеду заниматься этой проблемой? И к чему может привести данный дефект?

Нужно обязательно заниматься коррекцией нарушений слоговой структуры слова. Так как такое нарушение приводит к дисграфии и дислалии в начальной школе. Важно, чтобы у ребёнка была фонетически чистая правильная речь к моменту поступления в школу. Ведь, младшие школьники как говорят, так и пишут и читают.

3. Теоретический аспект «Что такое слово».

А сейчас попробуйте сформулировать своими словами что такое слово, раз его структура нарушается. В словаре Даля я нашла несколько определений;

1. Исключительная способность человека выражать свои мысли и чувства.

2. Дар говорить, разумно сообщать сочетаемые звуки, словесная речь.

3. Сочетания звуков, составляющих одно целое, обозначающих предмет, понятие.

4. Разговор. Беседа.

А структура-это состав, ряд, компонент.

А если нарушается слоговая структура слова (ССС), то мы можем иметь сразу ряд затруднений в речи, способность говорить, чётко и понятно поддерживать беседу, ясно выражать свои мысли.

4. Практическая часть. Работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова.

Работу по преодолению (ССС) нужно выстроить в 2 этапа.

На 1 этапе своей работы я пользовалась как вербальным так и невербальным материалом. Это был подготовительный этап.

Цель: Подготовить ребёнка к усвоению ССС.

Предлагаю вам выполнить задания, которыми я пользовалась на подготовительном этапе.

1. Упражнение «Газета»

Скомкать газету и определить характер шума. Какие звуки напоминает шум мнущейся газеты. (Шелест листьев, шипение змеи, шипение масла на сковородке, плеск, шум моря. Звук газеты тихий, шершавый, газетный, глухой, мятый.)

2. Упражнение «Музыкальный инструмент»

Определить за ширмой по звучанию музыкальный инструмент (бубен, дудка, погремушка, металлофон….)

3. Упражнение «Из чего сделаны звуки».

Определить на слух какие предметы в действии, издают звуки (карандаш, бумага, стакан, чашка с водой).

4. Упражнение «Шумы вокруг нас». (Закрыть глаза на 1 минуту и прислушаться к звукам окружающим, назвать их источники. (Шаги, гудок машины, вой ветра, скрип двери…)

5. Музыкальная пауза «логопедические частушки».

Предлагаю вам отдохнуть и прослушать логопедические частушки.

6. Коррекционный этап практической части.

А сейчас переходим к коррекционному этапу нашего занятия.

Он проходит в 3 этапа: уровень звуков, уровень слогов, уровень слов.

Уровень звуков «Прочитай звук по губам» (а о у и э ы).

По -разному может звучать один и тот же звук. Характер звука «А» - плачет девочка, кричит мальчик, поёт девушка, мама качает малыша, испуг, показ горлышка врачу.

Характер звука «О» - удивилась бабушка, стонет дед, потягивается папа, поёт певица…

На данном этапе развивается мимика, лексика, дыхание, воображение, память, внимание, фонематический слух.)

Уровень слогов

Используется на этапе автоматизации слогов и дифференциации звуков

* Задание «Слоги наоборот» (с мячом).

*задание «Слоговой аукцион».

Закончи начатый слог.

СА-пог, нки, хар, лат, рай, молёт.

3задание «Составь слог к схеме» гласный – согласный (ап, он…)

Согласный-гласный (па, лу..), согласный-согласный-гласный(про, тру…)

Задание «Слоговые цепочки»

Я произнесу слово, а вы должны подобрать на последний слог слова начинающееся на этот слог: слоги-гиря-рябина-наташа-шапка-карета-тапочки-кино-нота…

*задание «Слоговые шары»

Раздаю я вам шары

На них слоги посмотри

По форме пару ты найди

И слово на шарах прочти! (во-да, ро-са, бу-сы, лу-жа, ле-то….)

Работа над словом.

*Игра «Рифма»

Подберите рифму к слову кошка. (Мошка, картошка, ножка, брошка, ладошка, окошко.)

И последний этап работа над фразами, текстами, стихами, скороговорками.

С раннего детства нам запомнились скороговорки. Чем же они поразили внимании и память на всю жизнь? Маленький человечек в своём развитии проходит несколько этапов. В 6 месяцев он начинает улавливать элементы звучащей речи (темп, ритм, мелодию). Темп речи зависит от подвижности артикуляционного аппарата.

*Задание «Скороговорка в картинках».

Чтобы легче было воспроизвести скороговорку. Дети зарисовывают её содержание схемой, рисунком. Один из приёмов запоминания мнемотехника помогает развивать мелкую моторику, мышление, воображение.

Сало было, стало мыло.

Сиреневенькая зубовыковыривательница.

А мне не недодомогания.

Ложечка ты моя желобовыгибистая.

Наш мотоциклист вашего мотоциклиста перевымотоциклит.

Дуб дубовистый-широкозеленолистый.

Заплетаю я плетень, перерезаплетаю, прирасплётываю.

(Педагоги проговаривают свои скороговорки, демонстрируя рисунки).

5. Итог

Что нового узнали на семинаре-практикуме?

Что вам осталось неясным?

На какие темы вы бы хотели получить практическую помощь от логопеда?

Особенности работы учителя-логопеда над слоговой структурой слова

Основной контингент детей, попадающих на школьный логопункт – это дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и дети с ОНР.

Дети с ОНР относятся к детям группы риска в овладении письменной речью. Исследования речевых нарушений младших школьников с ОНР, которые были проведены Т.А. Фотековой и Т.В.Ахутиной, показали, что даже к 3 классу чтение, письмо и даже связная речь у данной категории детей значительно отстает от нормы. Это говорит о том, что не устраненные своевременно недостатки устной речи прочно фиксируются в чтении и на письме и разрушаются с трудом. В связи с этим, как нам кажется, нужна целенаправленная работа по профилактике и коррекции речевых нарушений у учащихся 1-х классов в условиях школьного логопункта. У детей с недоразвитием речи часто нарушена в той или иной степени слоговая структура слова. Ряд авторов (И.А.Сикорский, А.Н. Гвоздев, Н.Х.Швачкие) указывают на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи – особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков.

Маркова А.К. выделила 13 классов слов с различными типами слогов.

1 класс – двуложные слова из 2-х открытых слогов: у-ха, Лу-жа, ва-та;

2 класс – трехсложные слова из 3-х открытых слогов: ло-па-та, ка-на-ва, ма-ли-на;

3 класс – односложные слова: дом, лак, кот, лук;

4 класс 0 двусложные слова с одним закрытым слогом: пе-тух, ба-тон, ли-мон;

5 класс – двусложные слова со стечением согласных в середине слова и с открытым слогом: лен-та, бан-ка, пал-ка, кош-ка;

6 класс – двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных: зон-тик, ком-пот, фон-тан;

7 класс – трехсложные слова с закрытым слогом: те-ле-фон, ба-ра-бан, ко-ло-дец, те-ре-мок;

8 класс – трехсложные слова со стечением согласных: бан-ти-ки, кон-фе-та;

9 класс – трехсложные слова со стечением согласных и с закрытым слогом: ра-бот-ник, ка-мен-щик, ча-сов-щик, ка-лен-дарь;

10 класс – трехсложные слова с двумя стечениями согласных: лам-поч-ка, сол-ныш-ко, зер-ныш-ко;

11 класс – односложные слова со стечением согласных в начале или в конце слова: хлеб, крот, волк, танк;

12 класс – двусложные слова с открытым слогом и двумя стечениями согласных: клет-ка, кром-ка, кляк-са, труб-ка;

13 класс – 4-х сложные слова с открытыми слогами: че-ре-па-ха, па-ро-хо-ды, са-мо-ле-ты, бу-ра-ти-но;

Специально для алаликов А.К.Маркова выделяет) класс – двусложные слова с однородными согласными: ба-ба, ма-ма, па-па;

Также Маркова выделяет 3 модели слоговой структуры слова, которые включают в себя слова с различными типами слогов.

1) слова, которые состоят из открытых слогов (0,1,2,13 классы);

2) слова, включающие стечение согласных в начале и середине слова + открытый слог (5,8,10,12 классы);

3) слова, включающие стечение согласных и закрытый слог (3,4,6,7,9,11 классы).

В логопедии несколько типов нарушения слоговой структуры слова:

* усечение (элизм), когда усекается слогообразующая гласная или один или несколько слогов (телевизор-телевизор);

* з астревание на произнесении какого-то одного слога (несудорожное повторение) – (персеверация) (ва-ва-варабей);

* уподобление одного слога другому: ягоды- ядоды, (антиципации –предвосхищение);

* добавление лишней слогообразующей гласной при стечении согласных: тырава.. (итерация);

* перестановка слогов (мотолок- молоток) (здесь страдает слуховая память на линейный ряд);

* слияние 2-х слов в одно или частей двух сов в одно слово: бабаня (баба Аня), (контаминация).

Таким образом, мы видим, что нарушение слоговой структуры слова – очень стойкий дефект и коррекция его ведется на всем протяжении логопедической работы.

Отсюда задача логопеда:

во-первых, научить детей четко воспринимать слово и воспроизводить его в соответствии с точным количественным слоговым составом и

во-вторых , научить правильному слитному произношению слова в полном объеме его слого-звукового состава с четким выделением ударного слога.

В практической работе по развитию способности правильно произносить слова наблюдается определенная этапность.

На 1 этапе накапливаются представления о количественном слоговом составе слова, на 2 этапе – отрабатываются навыки практического овладения слого -ритмической мелодией слова.

3) Прослушать слоги. Записать гласные звуки (ты, ла, мо, ну, си).

4) Прослушать слова. Записать гласные буквы (ваза, сова, мыло).

5) Запиши только первый звук (лак, мак, ухо, Оля, мир…)

6) Разложи картинки в 3 столбика:

1-ый столбик – слова в один слог

2-ый столбик – в 2 слога

2-ий столбик – в 3 слога.

7) К заданному слогу добавить другие, чтобы получились слова; запиши их.

Ня ва

Со ва Сло ги

Лить ны

8) Измени слово так, чтобы получилось 2 слога, 3 слога.

Например: дом-дома, домик, домики.

Сад-сады, садики.

9) Отхлопай количество слогов в слове.

10) Прочитай слова. Раздели их на слоги. Выдели гласный звук.

11) Прослушай слова, Выдели в них гласные звуки. Напиши гласные в тетради по схеме: сова –о, а о а

12) Определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру ех. Малина, леса, мак (3,2,1).

14) Выделите первый слог из названий картинок и запишите его.

15) Объедините слоги в слова, прочитайте полученное слово, запишите его в тетрадь лу-на, лу-жа, жа-ба, у-хо;

16) Определите пропущенный слог в слове с помощью картинки. Запишите полученное слово –буз, гу-, ли-, -нал, ма-на.

17) Спишите слова, разделяя их на слоги машина, шапка, парта, пенал.

18) Спишите слова, вставляя пропущенные гласные буквы.

19) Прочитайте разрозненные слоги, составьте слова (можно по тематическим группам: «Животные», «Растения», «Мебель», «Школа»).

20) Выделите из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

21) Из букв данного слова придумай другие ех крапива (ива, кары, парк, пар, рак, Ира).

22) Упражнение «Подскажи конец словечка» (перед учеником 2-3 карточки со слогами. Например, ва, га, да. Логопед произносит слово, не договаривая последний слог. Учащийся должен найти и прочитать конец слога.

ех. клюк- ва, коро-ва

Бума- га, берло- га

Пого- да, приро- да

23) «Подскажи начало слова» (перед детьми карточки со слогами). Логопед записывает на доске конец слова – очки. Учащиеся должны прочитать получившиеся слова.

24) Замени цифры совами: 1,2,3

(р один ка) р? ка

(с три жка) с? жка

(вы три ) вы?

(по два л) по? л

(три буна) ? буна

(три жды) ? жды

(смор один а) смор? а

25) Догадайся сколько слов здесь написано? (насосна, шинаши, навесна, купилку, банкабан).

26) Работа со слоговыми таблицами (по Т.Г.Визель).

Таким образом, работа по формированию слогового анализа занимает в логопедической практике особое место. Слоговой анализ необходим для чтения, т.к. единицей чтения является слог, а чтению ребенок обучается раньше, чем письму.

А после того, как дети приходят к выводу о том, что слово составляется из частей (т.е. слогов) , и слово легко делится на части (слоги), т.е. они научились различению и воспроизведению слогового контура слова, их внимание привлекается к долготе его звучания и к установлению прямой зависимости долготы звучания от количества слогов в слове. Упражнения на сравнение слов по длине под мяч и на графических схемах обостряют внимание детей к живому слову. Они на слух начинают правильно выделять слово заданной долготы, даже если между словами разница в один слог и слова произносятся слитно: ех. караван-юла, ручка-катушка, утка-курица.

На занятиях с помощью детей составляется таблица – «лесенка», на которой схема для односложных слов помещается вверху. Ниже столбиком располагаются другие схемы с постепенным увеличением на один слог.

ех: Таблица – «лесенка» графических схем слогового состава слов:

Дым

_____/____вата

_____/____/_____барабан

_____/____/_____/______черепаха

Учащиеся зрительно воспринимают разницу в графических контурах схем, активно участвуют в подборе слов к схемам, сравнивают количественный слоговой состав по схемам, и это помогает им осознанно участвовать в обобщениях: «Слова бывают длинные и короткие», «В слове бывает 1,2,3,4 и более слогов», «Чем больше слогов, тем длиннее слово».

Освоение произношения и анализа слов разной слоговой структуры – процесс длительный. Успешным он становится тогда, когда каждый ребенок овладеет способом самостоятельного обследования слогоритмической структуры слова.

Список использованной литературы:

Волкова «Логопедия». М., 1989 г.

Т.Г.Визель «Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи». 2005 г.

О.В.Елецкая. Н.Ю.Горбачевская «Логопедическая помощь школьникам с нарушением письменной речи» С-П.2005 г.

Т.И. Дмитриева «Речевая мозаика». 1995 г.

«Игры в логопедической работе с детьми» Под редакцией В.И.Селиверстова. М., 1981 г.

Е.Ф.Рау, В.И.Рождественская "Исправление недостатков произношения у школьников". М.,1969

М.Ф.Фомичева "Воспитание у детей правильного произношения". М.,1989