Umělecká kreativita s mojí. O preventivní hodnotě umělecké tvořivosti

UMĚLECKÁ KREATIVITA - proces vytváření nových estetických hodnot umělecké tvořivosti je prvkem všech druhů společenské a produkční činnosti člověka, ale ve své plné kvalitě nachází výraz v tvorbě a provádění uměleckých děl. Ideologická a estetická orientace kreativity je určena umělcovou sociální a třídní pozicí, jeho světonázorem a estetickým ideálem.

Kreativita v umění je inovace jak v obsahu, tak ve formě uměleckých děl. Schopnost produktivně myslet je jistě povinným znakem talentu. Inovace však nejsou samoúčelné. Pro produkt je nutná kreativita estetická činnost měl jak novost, tak společenský význam; tak, aby jeho tvorba a způsob využití odpovídaly zájmům vyspělých vrstev a přispívaly k sociokulturnímu pokroku. Na rozdíl od formalistických estetiků, kteří kreativitu vnímají především pouze jako konstrukci nových forem a struktur, marxističtí estetici vycházejí z toho, že heuristická práce v umění se vyznačuje vytvářením nových společenských hodnot v rámci takových struktur.

Umělecká kreativita je neoddělitelná od rozvoje kulturní dědictví, z nichž si umělec spontánně či vědomě vybírá tradice, které mají progresivní význam a odpovídají jeho individualitě. Kreativita na jedné straně předpokládá přijetí a rozvoj určitých tradic, na druhé straně odmítnutí některých z nich, jejich překonání. Tvůrčí proces je dialektická jednota tvoření a negace. Hlavní věcí v této jednotě je stvoření. Kázání samořízené destrukce, charakteristické pro mnoho teoretiků dekadence a modernismu, se mění v pseudoinovaci, vyčerpávající tvůrčí potenciál umělce. Abyste se mohli v umění posouvat dál, aniž byste někoho opakovali, musíte dobře znát úspěchy svých předchůdců.

Z hlediska sociálně-gnozeologické kreativity je obrazným odrazem objektivního světa, jeho nového vidění a chápání umělcem. Působí také jako aktualizace osobnosti umělce, jeho životní zkušenost. Sebevyjádření, subjektivní povahy, není v rozporu s objektivním, ale je formou jeho odrazu umělecké dílo. V tomto případě se toto sebevyjádření ukazuje současně jako vyjádření obecně platných, lidových a třídních myšlenek.

Svoboda představivosti, fantazie a intuice, šíře rozhledu, touha po komplexním poznání existence jsou nezbytnými součástmi kreativity. Umělec zároveň potřebuje sebeovládání při výběru a interpretaci životního materiálu, koncentraci a selektivitu pozornosti, přísnou disciplínu mysli a srdce. Holistický umělecký obraz, ve kterém je výsledkem tvůrčího procesu, se rodí pouze tehdy, když je umělec schopen vidět a hluboce chápat skrze životní situace a fakta vlastní biografie jsou přirozené a typické. V této funkci působí umělecká kreativita jako kreativita podle „zákonů krásy“ (K. Marx).

Formování tvořivé osobnosti je jedním z důležitých úkolů pedagogické teorie a praxe v současné fázi. Jeho řešení by mělo začít již v předškolním dětství. Nejúčinnějším prostředkem k tomu je zraková činnost dětí v předškolním zařízení.

V procesu kreslení, vyřezávání, aplikace zažívá dítě různé pocity: je šťastné krásný obrázek, kterou sám vytvořil, je naštvaný, když se něco nepovede. Ale to nejdůležitější: vytvářením obrazu dítě získává různé znalosti; jeho představy o životním prostředí se vyjasňují a prohlubují; V procesu práce začíná chápat vlastnosti předmětů, pamatovat si jejich charakteristické rysy a detaily, ovládat zrakové dovednosti a schopnosti a učí se je vědomě používat. Aristoteles také poznamenal, že kresba přispívá k diverzifikovanému vývoji dítěte. Psali o tom vynikající učitelé minulosti - J. A. Komenský, I. G. Pestalozzi, F. Frebel - a mnozí domácí badatelé. Jejich práce ukazuje: kreslení a další činnosti umělecká činnost vytvořit základ pro plnou, smysluplnou komunikaci mezi dětmi a dospělými; vykonávají terapeutickou funkci, odvádějí pozornost dětí od smutných, smutných událostí, zmírňují nervové napětí, strachy, způsobují radostnou, pozitivní náladu a poskytují pozitivní emocionální stav. Proto je tak důležité široce zahrnout pedagogický proces různé umělecké a tvůrčí činnosti. Zde se každé dítě může vyjádřit nejúplněji bez nátlaku ze strany dospělého.

Řízení zrakových činností vyžaduje, aby učitel věděl, co je kreativita obecně, a zvláště dětská, znalost jejích specifik, schopnost nenápadně, taktně, podporovat iniciativu a samostatnost dítěte, podporovat osvojení potřebných dovedností a dovedností. schopnosti a rozvoj tvůrčího potenciálu. Slavný badatel A. Lilov své chápání kreativity vyjádřil takto: „...kreativita má své obecné, kvalitativně nové znaky a charakteristiky, které ji definují, z nichž některé již zcela přesvědčivě odhalily tyto obecné přirozené body jsou následující:
- kreativita je společenský fenomén,
- jeho hluboký sociální podstata spočívá v tom, že vytváří společensky potřebné a společensky užitečné hodnoty, uspokojuje sociální potřeby, a zejména v tom, že je nejvyšší koncentrací transformační role uvědomělého sociálního subjektu (třídy, lidí, společnosti) v jeho interakci s objektivním realita."

Další badatel V. G. Zlotnikov upozorňuje: uměleckou tvořivost charakterizuje nepřetržitá jednota poznání a představivosti, praktické činnosti a duševních procesů, je to specifická duchovní a praktická činnost, v jejímž důsledku vzniká zvláštní hmotný produkt - dílo; umění.

Jaká je dříve vizuální kreativita dítěte? školního věku? Domácí učitelé a psychologové považují kreativitu za vytvoření něčeho objektivně i subjektivně nového člověkem. Je to subjektivní novost, která tvoří výsledek tvůrčí činnost děti předškolního a základního školního věku. Kresbou, vystřihováním a lepením vytváří předškolní dítě pro sebe něco subjektivně nového. Produkt jeho kreativity nemá žádnou univerzální novost ani hodnotu. Jeho subjektivní hodnota je ale podstatná.

Vizuální činnost dětí jako prototyp činnosti dospělých obsahuje společensko-historickou zkušenost generací. Je známo, že tato zkušenost byla prováděna a zhmotňována v nástrojích a produktech činnosti, jakož i v metodách činnosti vyvinutých společensko-historickou praxí. Dítě tuto zkušenost nezvládne bez pomoci dospělého. Je to dospělý člověk, kdo je nositelem této zkušenosti a jejím přenašečem. Zvládnutím této zkušenosti se dítě rozvíjí. Přitom samotná zraková činnost jako typická dětská činnost, včetně kreslení, modelování, nášivek, přispívá k diverzifikovanému rozvoji dítěte.

Jak definují dětskou kreativitu slavní tuzemští vědci? Jak se určuje jeho význam pro formování osobnosti dítěte?

Učitel V.N. Shatskaya věří: v podmínkách obecných estetická výchova dětská výtvarná tvořivost je spíše považována za metodu nejdokonalejšího mistrovství určitý typ umění a formování esteticky rozvinuté osobnosti než jako vytváření objektivních uměleckých hodnot.

Výzkumník dětské kreativity E.A. Flerina to hodnotí jako vědomý odraz dítěte okolní realitu v kresbě, modelování, designu, reflexi, která je postavena na práci imaginace, zobrazování vlastních postřehů, ale i dojmů získaných prostřednictvím slov, obrázků a dalších forem umění. Dítě pasivně nekopíruje prostředí, ale zpracovává ho v souvislosti s nasbíranými zkušenostmi a postojem k zobrazovanému.

A. A. Volková uvádí: „Pěstování kreativity je všestranný a komplexní dopad na dítě v tvůrčí činnosti dospělých, mysl (znalosti, myšlení, představivost), charakter (odvaha, vytrvalost), cit (láska ke kráse, fascinace. obraz, myšlenka) účastnit se musíme pěstovat tytéž aspekty osobnosti dítěte, abychom v něm úspěšněji rozvíjeli tvořivost být pozorný znamená, že jeho myšlenky budou jasnější. To pomůže dětem živěji reprodukovat to, co vidí ve své kreativitě.

I. Ya Lerner definuje rysy tvůrčí činnosti dítěte takto:
samostatný přenos dříve nabytých znalostí do nové situace;
vize nové funkce předmětu (objektu);
vidění problému ve standardní situaci;
vize struktury objektu;
schopnost vytvářet alternativní řešení;
kombinující dříve známé způsoby činnosti s novými.

I. Ya Lerner uvádí: kreativitu lze učit, ale tato výuka je zvláštní, není totéž jako znalosti a dovednosti, které se obvykle vyučují.

O správnosti této myšlenky jsme se přesvědčili ve vlastní praxi. Poznamenáváme však: nezávislý přenos dříve získaných znalostí do nové situace (první rys podle Lernera) se u dětí může projevit, pokud se naučí vnímat předměty, předměty reality a naučí se identifikovat jejich formy, včetně tohoto zpracovat pohyby obou rukou podél obrysu předmětu. (Jinými slovy, stejně jako obkreslujeme předmět, díváme se na něj, také kreslíme - tužkou, štětcem, fixem.) Jen tak budou děti umět tuto metodu samostatně používat, teprve pak si postupně osvojí svoboda zobrazovat jakékoli předměty, dokonce i ty, které nemají jasně daný tvar, například mraky, kaluže, plovoucí led, neroztátý sníh.

Druhý rys podle Lernera - vize nové funkce předmětu (předmětu) - se objevuje, když dítě začne používat náhradní předměty, např. proměňuje nastříhané úzké a široké proužky na části předmětů nebo předmětů; hraje se lžičkami a představuje si, že hraje v orchestru. Tato schopnost zvýraznit formu, část v procesu vnímání, který u dětí utváříme, je vede k tomu, že vidí strukturu předmětu, osvojují si způsoby jejího předávání kresbou, modelováním a aplikací. Proto doporučujeme v kreativních hodinách zařadit do plánu práce téma „Výuka tvořit obrazy zvířat, jejichž tvar a struktura se naučily“.

Tím, že děti seznamujeme s uměleckými díly (výtvarné umění, literatura, hudba), uvádíme je tak do světa měřítek krásy, tzn. Realizujeme výše uvedené cíle a záměry - pochopit expresivitu prostředků a figurativních řešení, pestrost barev a kompoziční struktury. Když dítě zná například tajemství malby Dymkovo, nepochybně je využije a vytvoří obrazy pohádkových zvířat a ptáků; chápe kvality toho, co je zobrazeno, zapamatovatelné charakteristické rysy.

Co charakterizuje kreativitu? B. M. Teplov v tomto ohledu píše: „Hlavní podmínkou, kterou je třeba zajistit v dětské kreativitě, je upřímnost bez ní všechny ostatní ctnosti ztrácejí smysl.

Tuto podmínku přirozeně naplňuje kreativita, „která vzniká u dítěte samostatně, na základě vnitřní potřeby, bez záměrné pedagogické stimulace“. Systematická pedagogická práce však podle vědce nemůže být založena pouze na samostatně vznikající tvořivosti, která u mnoha dětí není pozorována, ačkoli tytéž děti, jsou-li organizované, někdy vykazují mimořádné tvůrčí schopnosti.

Takhle to vzniká pedagogický problém- hledat takové podněty pro kreativitu, které by zrodily ryzí dítě účinná touha„skládat“. Lev Nikolajevič Tolstoj našel takový podnět. Když velký ruský spisovatel začal učit rolnické děti, pochopil, jak důležitý je úkol „rozvíjet dětskou kreativitu“; jako jedno z možných řešení nabídl dětem společné skladby (viz článek „Kdo se má od koho učit psát?“). Co je tedy podstatou zapojení dětí do umělecké tvořivosti, podle L. N. Ukažte nejen produkt, ale i samotný tvůrčí proces psaní, kreslení atp. abych na vlastní oči viděl, jak se to „dělá“. Poté, jak píše domácí badatel psychologie dětské tvořivosti E.I.Ignatiev, dítě „od prostého výčtu jednotlivých detailů v kresbě přechází k přesnému přenesení rysů zobrazovaného předmětu slova ve vizuální činnosti se mění, slovo stále více nabývá významu regulátoru, který řídí proces zobrazování, řídí techniky a metody zobrazování."

V procesu kreslení a modelování zažívá dítě různé pocity; jak jsme již poznamenali, raduje se z krásného obrazu, rozčiluje se, když se mu něco nedaří, snaží se dosáhnout výsledku, který ho uspokojuje, nebo se naopak ztrácí, vzdává se, odmítá se učit (v tomto případě např. je zapotřebí citlivý, pozorný přístup a pomoc učitele). Práce na obrázku získává znalosti, ujasňuje a prohlubuje si představy o prostředí. Dítě si nejen osvojuje nové zrakové dovednosti a schopnosti rozšiřující jeho tvůrčí schopnosti, ale učí se je i vědomě používat. Velmi významný faktor z hlediska duševního vývoje. Koneckonců, každé dítě při vytváření obrazu konkrétního předmětu sděluje děj, zahrnuje své pocity a chápání toho, jak by měl vypadat. To je podstata dětského výtvarné umění, což se projevuje nejen tehdy, když dítě samostatně vymýšlí téma své kresby, modelování, aplikace, ale i když na pokyn učitele vytváří obrázek, určující kompozici, barevné schéma a další výrazové prostředky, vytváření zajímavých doplňků atp.
Analýza ustanovení o dětské kreativitě slavných domácích vědců - G. V. Latunskaya, V. S. Kuzin, P. P. Pidkasisty, I. Ya Lerner, N. P. Sakulina, B. M. Teplov, E. A. Flerina - a naše Dlouholeté výzkumy nám umožňují formulovat jeho pracovní definici. Výtvarnou kreativitou předškolních dětí rozumíme vytvoření subjektivně nového (především pro dítě důležitého) produktu (kresba, modelování, příběh, tanec, píseň, hra); vytvoření (vynalézání) dříve nepoužitých detailů, které nově vytvářený obraz charakterizují (v kresbě, příběhu atd.), různé možnosti obrazy, situace, pohyby, jejich začátek, konec, nové akce, vlastnosti hrdinů atd.; využití dříve naučených způsobů zobrazování nebo výrazových prostředků v nové situaci (zobrazovat předměty známého tvaru - založené na zvládnutí mimiky, gest, hlasových variací apod.); projevit iniciativu ve všem.

Pod kreativitou budeme rozumět samotný proces tvorby obrazů pohádky, příběhu, dramatizační hry v kresbě apod., hledání metod v procesu činnosti, způsoby řešení problému, vizuální, herní, hudební.

Z našeho předpokládaného chápání umělecké tvořivosti je zřejmé: k rozvoji kreativity potřebují děti určité znalosti, dovednosti a schopnosti, metody činnosti, které samy bez pomoci dospělých nezvládnou. Jinak: mluvíme o o cílevědomém učení, osvojení si bohaté umělecké zkušenosti.

Pro miminko ( juniorské skupiny) kreativita při vytváření obrazu se může projevit změnou velikosti předmětů. Dovolte mi vysvětlit tuto myšlenku: probíhající třída, děti dělají jablka, a pokud se někdo po dokončení úkolu rozhodne samostatně vyrobit menší nebo větší jablko nebo jinou barvu (žlutá, zelená), je to pro něj již kreativní řešení. Ukazuje kreativitu mladší předškoláci- to jsou nějaké doplňky k modelování, kreslení řekněme dřívka - řapík.

S osvojováním dovedností (již ve starších skupinách) se kreativní řešení stávají složitějšími. Objevte se ve výkresech, modelování, aplikacích fantastické obrázky, pohádkových hrdinů, paláce, kouzelná příroda, vesmír s létajícími loděmi a dokonce i astronauti pracující na oběžné dráze. A v této situaci pozitivní přístup Učitelovo ocenění iniciativy a kreativity dítěte je důležitou pobídkou pro rozvoj jeho kreativity. Učitel si všímá a podporuje kreativní objevy dětí, otevírá výstavy dětské kreativity ve skupině, v sále, ve vestibulu a zdobí instituci pracemi žáků.

V tvůrčí činnosti dítěte by se měly rozlišovat tři hlavní fáze, z nichž každá může být podrobná a vyžaduje specifické metody a techniky vedení ze strany učitele.

Prvním je vznik, vývoj, povědomí a návrh plánu. Téma nadcházejícího obrázku si může dítě určit samo nebo jej navrhnout učitel (jeho konkrétní rozhodnutí určuje pouze dítě samo). Čím je dítě mladší, tím je jeho plán situanější a labilnější. Náš výzkum ukazuje: zpočátku mohou tříleté děti realizovat své plány pouze ve 30–40 procentech případů. Zbytek v podstatě změní myšlenku a zpravidla pojmenuje, co chce nakreslit, pak vytvoří něco úplně jiného. Někdy se nápad několikrát změní. Teprve na konci roku, a pouze pokud je výuka prováděna systematicky (v 70–80 procentech případů), se nápady a realizace dětí začínají shodovat. jaký je důvod? Na jedné straně v situační povaze dětského myšlení: nejprve chtělo nakreslit jeden předmět, najednou se mu do zorného pole dostane jiný předmět, který se mu zdá zajímavější. Na druhou stranu, při pojmenování předmětu obrazu dítě, které má s činností ještě velmi malé zkušenosti, ne vždy koreluje to, co má na mysli, se svými zrakovými schopnostmi. Proto, když vzal tužku nebo štětec a uvědomil si svou neschopnost, opouští původní plán. Čím jsou děti starší, tím bohatší jsou jejich zkušenosti s vizuální činností, tím stabilnější je jejich představa.

Druhou fází je proces vytváření obrazu. Téma úkolu nejen nezbavuje dítě možnosti projevit kreativitu, ale také vede jeho fantazii, samozřejmě pokud učitel řešení nereguluje. Podstatně větší možnosti vznikají, když si dítě vytvoří obrázek podle vlastních plánů, kdy učitel pouze udává směr výběru tématu a obsahu obrázku. Činnosti v této fázi vyžadují, aby dítě zvládlo metody reprezentace, vyjadřovací prostředky, specifické pro kresbu, sochařství, aplikaci.

Třetí fáze – analýza výsledků – úzce souvisí s předchozími dvěma – jde o jejich logické pokračování a završení. Prohlížení a analýza toho, co děti vytvářejí, je prováděna při jejich maximální aktivitě, což jim umožňuje lépe porozumět výsledku vlastní činnosti. Vše, co děti vytvořily, je na konci lekce vystaveno na speciálním stánku, tzn. Každé dítě má možnost vidět práci celé skupiny a poznamenat si s přátelským zdůvodněním svého výběru ty, které se mu nejvíce líbily. Taktní, návodné otázky učitele umožní dětem vidět kreativní objevy svých kamarádů, originální a výrazné řešení tématu.
Podrobný rozbor dětských kreseb, modelování či nášivek je volitelný u každé lekce. To je určeno funkcí a účelem vytvořené obrázky. Ale důležité je: učitel vede diskusi o práci a její analýzu pokaždé novým způsobem. Pokud tedy děti vyrobily ozdoby na vánoční stromeček, na konci lekce jsou všechny hračky zavěšeny na chlupatou krásu. Pokud je vytvořen kolektivní složení, pak po dokončení práce učitel věnuje pozornost celkový pohled malba a vyzývá k zamyšlení, zda je možné panorama doplnit, učinit ho bohatším, a tedy zajímavějším. Pokud děti zdobily šaty pro panenku, pak jsou všechna nejlepší díla „vystavena v obchodě“, takže si panenka nebo několik panenek může „vybrat“, co se jim líbí.

Odborníci rozlišují tři skupiny prostředků, jejichž smyslem je zvýšení úrovně estetické výchovy: umění ve všech podobách, okolní život včetně přírody, umělecká a tvůrčí činnost. Díky těmto propojeným prostředkům se dítě aktivně zapojuje do prožívání tvůrčí činnosti dospělých. Však efektivní vedení možné za předpokladu, že učitel zná a zohledňuje duševní procesy, které jsou základem dětské kreativity, a hlavně je systematicky rozvíjí.

O kterých duševní procesy mluvíme? Ze všech prostředků estetické výchovy vyčleňujeme všechny druhy umělecké činnosti obecné skupiny, které tvoří základ tvůrčích schopností.

1. Vnímání předmětů a jevů reality a jejich vlastností, které má individuální odlišnosti. Je známo, že děti ve svých kresbách, modelování a aplikacích odrážejí dojmy z okolního světa. Tak to dali dohromady různorodé zkušenosti o tomto světě. Představy o předmětech a jevech se utvářejí na základě jejich vnímání. Nejdůležitější podmínkou kreativity je proto rozvoj dětského vnímání (vizuální, hmatové, kinestetické) a utváření různorodého smyslového prožitku.

Jak by měla probíhat výchova, aby děti získaly potřebné znalosti a nápady? Psychologové poznamenávají: synkretismus, jednota a nedostatečná jasnost vjemových obrazů jsou charakteristické pro děti primárního předškolního věku. K zobrazení předmětu nebo jevu si dítě musí představit všechny jeho základní vlastnosti a zprostředkovat je tak, aby byl obraz rozpoznatelný. Pro malého umělce je to docela významné.

Učitel si vědomosti a představy o prostředí utváří cílevědomě. Patří mezi ně speciální pozorování a zkoušení učiva při didaktických hrách. Učitel nasměruje vnímání dítěte na určité vlastnosti a kvality předmětů (jevů). Ne všichni předškoláci totiž přicházejí mateřská škola, mající bohaté zkušenosti s vnímáním prostředí – figurativní, esteticky zabarvené, emocionálně pozitivní. Pro většinu je omezena na roztříštěnost, jednostrannost a často prostě chudobu. K rozvoji estetického vnímání u dětí musí mít učitel sám schopnost estetického vidění. V. A. Suchomlinsky také zdůraznil: „Nemůžete být učitelem, aniž byste zvládli jemné emocionální a estetické vidění světa.“

Děti by se na předmět neměly jen dívat, poznávat a vyzdvihovat jeho vlastnosti: tvar, strukturu, barvu atd. Měly by vidět jeho umělecké přednosti, které mají být zobrazeny. Ne každý je schopen samostatně určit krásu předmětu. Učitel jim to ukazuje. V opačném případě nezíská pojem „krásný“ v očích studenta konkrétní význam a zůstane formální. Ale aby pochopil, proč je ten či onen předmět, ten či onen jev krásný, musí sám učitel, opakujeme, cítit a vidět krásu v životě. Tuto vlastnost u sebe a svých dětí neustále rozvíjí.

Jak to udělat? Den za dnem sledujte se svými dětmi přírodní úkazy - jak pupeny bobtnají na stromech a keřích, jak postupně rozkvétají a zakrývají strom listím. A jak rozmanité jsou šedé mraky poháněné větrem špatného počasí, jak rychle se mění jejich tvar, poloha a barva! Věnujte pozornost kráse pohybu mraků, změnám jejich tvaru. Pozorujte, jak krásně oblohu a okolní předměty osvětlují paprsky zapadajícího slunce.

Tento druh pozorování lze provádět s různými objekty. Schopnost kontemplovat krásu a užívat si ji je velmi důležitá pro rozvoj dětské kreativity. Ne nadarmo v Japonsku, kde je kultura estetického vnímání tak vysoká, učitelé rozvíjejí u dětí pozorovací schopnosti, schopnost pozorně naslouchat, nahlížet do svého okolí – zachytit rozdíl ve zvuku deště, vidět a slyšet, jak těžké kapky hlasitě klepou na sklo, jak radostně zvoní náhlý letní „houbový“ déšť.

Objekty pro pozorování se nacházejí denně. Jejich cílem je rozšířit dětské chápání světa, jeho proměnlivosti a krásy. Ruský jazyk je tak bohatý na epiteta, přirovnání, metafory, poetické linie! N.P. Sakulina na to kdysi upozornil.

L. S. Vygotsky, když hovořil o roli tréninku, zdůraznil: trénink vede k rozvoji. Zároveň upozornil: „Trénink může ve vývoji poskytnout více, než co je obsaženo v jeho okamžitých výsledcích Aplikováno na jeden bod ve sféře myšlení dítěte, může modifikovat a přeskupovat mnoho dalších bodů. spíše než jen bezprostřední následky."

Právě o tomto dlouhodobém výsledku můžeme hovořit při utváření obrazných představ u dětí v procesu osvojování výtvarného umění. Výrok není náhodný. Důkazem toho je práce E. A. Bugrimenka, A. L. Vengera, K. N. Polivanové, E. Yu Šutkové, jejímž tématem je příprava dětí na školu, diagnostika duševního vývoje a jeho náprava. Autoři podotýkají: „Nedostatečná úroveň rozvoje obrazných představ je jednou z častých příčin obtíží v učení nejen v šesti letech, ale i mnohem později (až do střední školy). k jejich nejintenzivnějšímu utváření dochází v předškolním a na začátku základního školního věku. Pokud má tedy dítě s nástupem do školy problémy, je třeba je co nejdříve „kompenzovat“ kreativními a konstruktivními aktivitami – v volný čas stimulovat činnosti v oblasti kreslení, modelování, aplikací a designu.

Při charakterizaci myšlení dítěte psychologové obvykle rozlišují fáze: vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní, logické. Vizuálně-figurativní je založena na vizuálních reprezentacích a jejich transformaci jako prostředku řešení duševního problému. Je známo, že vstoupit do nové etapy myšlení neznamená překonat etapu předchozí. Dítě ji zadržuje a pomáhá při rozvoji myšlení. nová etapa, tvoří základ pro utváření různorodých činností a schopností. Odborníci se navíc domnívají, že tato forma myšlení je nezbytná nejen pro kreativitu dětí, ale také pro kreativitu člověka jakékoli profese. Proto je tak důležité rozvíjet imaginativní myšlení, fantazii, pozitivní citový vztah, zvládnutí obrazových metod, výrazových prostředků kresby, sochařství, nášivek.

Časopis "Předškolní výchova" č. 2, 2005

Autorem tohoto textu je Leonid Aleksandrovich Tiškov - ruský umělec- karikaturista. Text nabízený k analýze představuje autorovy úvahy o tom, zda existují hranice pro skutečné umění.

Autor je přesvědčen, že kreativitou lze najít smysl a oporu v životě. Věří, že umělecká kreativita není jen způsob sebevyjádření. Někdy se může stát stéblo záchrany, lpěním na kterém může člověk mnohé projít a přežít. Vnitřní klid, fantazie a kreativita zachránily v těžkých časech mnoho životů. Leonid Tiškov si je jistý, že umění osvobozuje, uvolňuje do svobody a může dát člověku pocit vnitřní svobody, i když je o ni ve skutečnosti ochuzený.

Myslím, že Leonid Tiškov má pravdu. Umění pomáhá přežít, pomáhá lidem pochopit situaci, dívat se na věci správně, někdy aniž by tušili jeho skutečnou sílu. Pro potvrzení vyslovené myšlenky lze uvést mnoho příkladů.

Stalingrad. Probíhají pouliční rvačky. Jednu stranu ulice okupují naši bojovníci, druhou fašisté. Oheň se nezastaví ve dne ani v noci. Ale jednoho dne, k večeru, vyjde ze dveří domu na ulici seržant. Míří doprostřed křižovatky, kde je mezi ruinami vidět klavír pokrytý cihlovým prachem, ale jaksi zázračně zachovalý. Naši vojáci hledí na seržanta zmateně a poplašeně. Všechno to může každou chvíli skončit... Lidé na druhé straně také vypadají zmateně.

Seržant jde ke klavíru, zvedne víko a začne hrát. Ticho nepřeruší jediný výstřel. To vše vypadá jako nějaké neuvěřitelné kouzlo, nějaký zázrak. Jakoby dávno poklidný život k vojákům dolehly zvuky „Waltz“ od Fryderyka Chopina. Všichni poslouchají jako očarovaní. Stroje ztichly.

Ukazuje se, že síla hudby je větší než síla války. Ale co je to za sílu? Je úžasným symbolem míru a života. V tom je její síla. Nech to chvíli být, ale krásná hudba zastavil bitvu. To znamená, že Fjodor Michajlovič Dostojevskij měl pravdu, když řekl, že krása zachrání svět.

Umění obohacuje duchovní světčlověka a tím ho povznáší na další vyšší úroveň. D. Lichačev o tom řekl: „Osvětluje a zároveň posvěcuje život člověka. Dělá ho to laskavějším, a proto šťastnějším.“

I v těch nejbeznadějnějších dobách se díky umění vrací k člověku naděje. To je účel a síla umění.

Valeria Gumovskaya©

Nemocný duch se léčí zpěvy
E. Baratynského

Arteterapie, je-li chápána jako cílené využívání určitých psychologických a medicínských efektů umělecké tvořivosti a vnímání, se jeví z historického hlediska jako velmi nedávný fenomén.

Těžko bychom se ale mýlili, kdybychom řekli, že jde ne jménem, ale v podstatě o stejný věk jako umění samotné. A to znamená osobu. Koneckonců to, co dnes nazýváme uměním, je původní znak a nezpochybnitelný důkaz lidská existence ve světě. Bez ohledu na to, jak daleko do minulosti sahá poznání, vidíme, že bytost zvaná člověk sebevědomě a bez výhrad vždy vytvářela určité prostorové nebo časové formy, které obsahují a vyjadřují něco většího, než je ona sama. A díky tomu v člověku samotném uchovávají nevědomý, někdy i vědomý pocit sounáležitosti s druhým, větším, trvalým, s nějakou hlubokou, neviditelnou dimenzí světa a sebe sama. Při pohledu dopředu řeknu: taková zkušenost je životně důležitá a léčivá v tom nejobecnějším, nediferencovaném smyslu slova.

Nepřímé potvrzení toho, že arteterapie má kořeny v nepaměti starověku, lze nalézt v praktikách tzv. tradičních neboli „primitivních“ společností, které psychicky i fyzicky ovlivňují člověka prostřednictvím rytmicko-intonačních, motoricko-plastických, barevně-symbolických aspektů rituálů.

Umění v modernějším slova smyslu, které vzešlo z primárního rituálně-magického synkretu, prokázalo od starověku také terapeutický potenciál. Zejména legendy o Pythagorovi a Pythagorejcích naznačují, že účelové použití toho či onoho hudební režim změnil vnitřní stav, záměry a jednání lidí. Platón jasně viděl vzdělávací a terapeutický potenciál umění. Pravda, také viděl, že za určitých podmínek se jejich účinek může stát destruktivním - ale který léčivý prostředek by nemohl říci totéž? Jakkoli tajemný zůstává plný význam aristotelské katarze, není pochyb o tom, že znamená určitou obnovu a očistu duše pod vlivem jevištního jednání atd. atd.

Vraťme se dnes k arteterapii, která se stává stále viditelnější, až módní složkou psychologické praxe. Rozvětvuje se a dává vzniknout novým směrům: muzikoterapie, animační terapie, biblioterapie, choreo-, loutková-, barevná-, pohádková terapie, terapeutické modelování, terapeutické divadlo... Nejširší spektrum duševních a fyzických nemocí člověka pokrývá arteterapeutická praxe: sklon k depresím, úzkosti, poruchy spánku, tlaku, řeči, senzomotorické sféry, komunikační schopnosti, problémy nápravy, rehabilitace, podpora osob s postižením... Činnost arteterapeuta jsou „cílené“, někdy dokonce na předpis. Seznamy jsou tedy vytvořeny hudební díla, jehož poslech je uveden v konkrétním případě; hry jsou speciálně komponovány, jejichž kolize by měly pomoci interpretům vyřešit podobné traumatické situace v jejich domácím nebo studiovém životě.

Dovolím si poznamenat: tento přístup k umění, i když je odůvodněn dobrým účelem a účinností, má utilitární charakter: terapeut využívá individuální, v podstatě periferní rysy druhů umění a konkrétních děl, koreluje je se stejně specifickými okolnostmi vzniku. život klienta. Univerzální podstata umění, umělecká proměna existence, to, co podle M. Prishvina vybízí spisovatele, aby „vážně převedl svůj život do slov“, zůstává v pozadí. Níže se budu zabývat možností jiného přístupu, který jsem málem „vypustil“ hned na začátku článku.

Úžasný učitel-animátor a arteterapeut Yu Krasny nazval jednu ze svých knih „Umění je vždy terapie“ (3). Kniha je o těžce nemocných dětech a mimořádně specifických metodách práce s nimi v animačním studiu, ale název výmluvně napovídá, že ponoření se do sféry uměleckého objevování světa je léčivé a prospěšné samo o sobě. A to nejen pro člověka uznaného nemocným.

To potvrzuje jak věda, tak pedagogická praxe. Takže domácí a zahraniční výzkum v oblasti hudební psychologie identifikují příznivé účinky hudby na osobní a intelektuální úrovni ((4); (5)), hovoří o jejím holistickém pozitivním vlivu na dítě již od prenatálního období (6). Intenzivní hodiny výtvarného umění nejen zintenzivňují celkový duševní vývoj adolescentů, ale také korigují deformace v hodnotové sféře (7), zvyšují duševní aktivitu a celkovou studijní výkonnost školáků (8). Je dobře známo, že v těch vzdělávací instituce, kde je alespoň nějakému druhu umělecké tvořivosti věnována náležitá pozornost, zvyšuje se emocionální tonus dětí, začínají mít lepší vztah k učení a škole samotné, méně trpí notorickým přetížením a školními neurózami, méně často onemocní a učí se lepší.

Je tedy čas mluvit nejen o arteterapii pro ty, kteří ji již potřebují, ale také o obecné „umělecké profylaxi“ – a prevence, jak víme, je ve všech ohledech lepší než léčba. V očekávání doby, kdy něco podobného bude možné v tuzemském všeobecném vzdělávání, se pokusíme přijít na to, jak může zkušenost umělecké tvořivosti a komunikace s uměním léčivě působit na lidskou osobnost.

Budeme muset začít z dálky. Nejprve si ale udělejme několik důležitých výhrad.

První z nich je nezbytný, aby se předešlo jedné příliš zjevné námitce. Mnoho fenoménů umění poslední doby, zejména naší doby (mluvím o umění seriózní profesionální úrovně), mírně řečeno, není nositelem a „generátorem“ duševního zdraví; pokud jde o vnitřní stav a osud některých talentovaných lidí v umění, to byste svým dětem a studentům nepřáli. Jaké jsou důvody pro tvrzení, že duševní zdraví tak úzce souvisí s uměleckou kreativitou? Řeknu to hned: stínové strany moderní kultura, včetně umělecké kultury, jsou zcela reálné, ale jejich diskuse musí být vedena doslova a do písmene „od Adama“. Nic podobného nemůžeme v rámci této práce podniknout, a proto, s ohledem na tuto stránku věci, budeme bezpodmínečně hovořit o pozitivní aspekty umělecké tvořivosti člověka, které nepochybně převládají v měřítku kulturních dějin. Výše uvedená námitka se navíc vztahuje výhradně na profesionální umělecké prostředí určitého historického období. Nyní hovoříme o umění ve všeobecném vzdělávání a zde je jeho pozitivní role nepochybná a je potvrzena výše uvedenými příklady. Pokud jde o rozdíly mezi „univerzální lidskou“ a profesionální uměleckou zkušeností, i toto téma vyžaduje zvláštní hloubkovou diskusi. Omezme se zatím na krátkou nápovědu: v moderní sekularizované a extrémně specializované kultuře se tyto dvě sféry liší téměř stejně jako pro každého prospěšná tělesná výchova a sport. nejvyšší úspěchy plná psychických i fyzických zranění.

A druhé vyloučení odpovědnosti. Níže uvedené úvahy nepředstírají, že jsou nezvratné v tradičním, „přísně vědeckém“ smyslu slova. Jako vše v „cizí vědecké“, humanitární sféře poznání neusilují o „přesnost poznání“, ale o „hloubku pronikání“ (9), a jsou určeny celostní, ne zcela verbalizované zkušenosti čtenáře jako partnerem v dialogu.

Tak zaprvé: jaké jsou nejčastější, hluboce zakořeněné a nesituační příčiny našeho psychického strádání a potenciálního duševního onemocnění? Obrazně řečeno, jedna z nich leží v „horizontální“, druhá ve „vertikální“ dimenzi existence, přičemž člověk sám se svými vědomými i nevědomými obtížemi a rozpory je neustále v jejich průsečíku.

Potíž „horizontálně“ má kořeny ve skutečnosti, že naše vědomé „já“, stojící na počátku života z primární nediferencované celistvosti, se nutně staví proti okolnímu světu jako jakési „ne já“ a v podmínkách moderní racionalizovaná kultura v této přirozené, ale jednostranné opozici „tuhne“; „oplotí“ své území, jako by se uzavřelo do průhledné, ale neproniknutelné psychologické skořápky odcizení od světa, jako by mu bylo zpočátku vnější a cizí. Exkomunikuje se z účasti na jednotné bytosti.

Intelektuálně i emocionálně si člověk vytváří obraz bezpočátkového a nekonečného světa, žijícího podle vlastních, čistě objektivních přírodních a společenských zákonů a lhostejného ke své pomíjivé existenci. Svět neosobních vztahů příčina-následek určující člověka, kterému je možné se jen dočasně přizpůsobit. V tomto ohledu se teoretici zamýšlí nad „ultimátní atomizací vědomí moderního jedince“ nebo (jako psycholog S.L. Rubinstein) říkají, že v takovém světě není místo pro člověka jako takového; Básníci přicházejí s obrazem „pouště světa“, kterou nám (připomeňme si později!) kreativita pomáhá projít.

Samozřejmě, že ne každý člověk, tím méně dítě, si takovou reflexi dopřeje. Ale když si nevědomá vzpomínka člověka na jeho vlastní integritu a univerzální povahu, na původní ontologickou jednotu se světem, jeho potřeba ujistit se, že „v poušti světa nejsem sám“ (O. Mandelstam) nedostává odpověď a potvrzení, to vytváří konstantu společný základ psychické neduhy, neredukovatelné na konkrétní každodenní problémy a situace.

Archaické, ale účinná forma pozoruhodný etnograf W. Turner popsal překonání, či spíše prevenci této nemoci jako cyklickou, regulovanou změnu dvou způsobů existence tradiční společnosti, kterou definoval jako „struktura“ a „communitas“ (tj. komunita, zapojení (10) Člen přísně hierarchizované a strukturované společnosti žije většinu života ve svém věku, pohlaví, „profesní“ buňce a jedná v přísném souladu se systémem společenských očekávání, ale v určitých obdobích je tato struktura na krátkou dobu zrušena. a každý je rituálně ponořen do přímé zkušenosti jednoty, která zahrnuje i ostatní lidi, přírodu a svět jako celek ohrožení duševního zdraví.

Je zřejmé, že v jiných historických a kulturních podmínkách nelze fenomén communitas v této podobě reprodukovat, ale má mnoho analogií: od kultury karnevalu k tradicím sborového zpěvu, od starověkých mystérií k účasti na náboženských svátostech (nicméně, v tomto případě „vertikální » rozměr projednávaného problému, o kterém bude dále pojednáno). Nyní je však důležité zdůraznit něco jiného: člověk, aniž by si to uvědomoval, hledá zapojení do něčeho „většího, než je on sám“. A absence takové zkušenosti – pozitivní, společensky schválené – se mění v absurdní, někdy destruktivní a patologické průlomy zablokované potřeby „atomizovaného jedince“ vymanit se z „vlajek“ své individuality a připojit se k určitému „my“. (Připomeňme si dopad určitých směrů na posluchače moderní hudba, o chování fotbalových fanoušků a o mnoha mnohem temnějších projevech psychologie davu a na druhé straně o depresích a sebevraždách z psychické osamělosti.)

Jaký terapeutický nebo ještě lépe preventivní význam může mít v této věci zkušenost umělecké tvořivosti?

Faktem je, že základem jeho samotné možnosti nejsou individuální smyslové nebo jakékoli jiné schopnosti spojené s prováděním činností v té či oné formě umění, ale zvláštní celostní postoj člověka ke světu a k sobě samému ve světě, který je mezi umělci vysoce rozvinutý, ale je potenciálně charakteristický pro každého člověka a je obzvláště úspěšně aktualizován dětství. Psychologický obsah tohoto estetického postoje byl představiteli opakovaně popsán různé typy umění, různé éry a národy. A jeho hlavním rysem je právě to, že v estetickém zážitku mizí neviditelná bariéra, která sebeuzavřené „já“ izoluje od zbytku světa, a člověk přímo a vědomě prožívá svou ontologickou jednotu s předmětem estetického postoje a dokonce i s svět jako celek. Pak se mu zvláštním způsobem odhaluje jedinečný smyslný vzhled věcí: jejich „vnější podoba“ se ukazuje jako průhledný nosič duše, přímé vyjádření vnitřního života, příbuzné a srozumitelné člověku. Proto se cítí být alespoň na krátkou chvíli zapojen do existence celého světa a jeho věčnosti.

"Snažil jsem se," říká ve svém autobiografické dílo V. Goethe, dívej se s láskou na to, co se děje venku, a vystav se vlivu všech bytostí, každé po svém, počínaje člověkem a dále - dolů - do té míry, aby mi byly srozumitelné. Odtud povstalo nádherné spříznění s jednotlivými přírodními jevy, vnitřní souzvuk s ním, účast na chóru všeobjímajícího celku“ (11, s. 456)

"A to jen proto, že jsme spřízněni s celým světem," říká náš skvělý spisovatel a myslitel M.M. Prishvine, silou spřízněné pozornosti obnovujeme obecné spojení a objevujeme vlastní osobnost v lidech jiného způsobu života, dokonce i ve zvířatech, dokonce i rostlinách, dokonce i ve věcech“ (12, s. 7). Umělci, kteří žili v různé časy a často o sobě nic nevěděli, svědčí o tom, že jen na základě takové zkušenosti se může zrodit skutečně umělecké dílo.

Estetická zkušenost, kterou – zdůrazňujeme – může v odpovídajících pedagogických podmínkách každé dítě získat, pomáhá zacelit ontologickou trhlinu a obnovit jednotu člověka se světem „horizontálně“. V každém případě dát člověku zažít možnost, realitu této jednoty. A taková zkušenost, i když je vzácná, se plně neprojeví, neudrží se ve vědomí, určitě zůstane na nevědomé, či spíše nadvědomé úrovni a bude člověka neustále podporovat v jeho, jakkoli složitých vztazích. s vnějším světem.

Poznámka: potřebovali jsme zmínit nadvědomí, a to znamená, že jsme se dostali na čáru, za kterou se naše myšlenky posouvají do „vertikální“ roviny diskutovaného problému.

Za vrcholné vyjádření estetického zážitku, o kterém se dosud mluvilo, lze považovat slavnou řadu F.I. Tyutchev: „Všechno je ve mně a já jsem ve všem!...“ Není těžké pochopit, že tato slova vyjadřují nejen určitý zvláštní postoj ke světu, ale lépe řečeno – světem „horizontálně“ šířeným kolem nás. Zde se rozeznává jiná úroveň sebeuvědomění a sebeuvědomění člověka, přítomnost jiného, většího „já“, úměrného „všemu“, schopného obsáhnout „vše“, a díky tomu i důvod neboť jsou jasně nastíněny naše vnitřní potíže, které spočívají ve „vertikální“ dimenzi existence.

V náboženských a filozofická literatura, v dílech mnoha psychologů, v duchovních a praktických zkušenostech lidí různých dob a národů, stejně jako ve zkušenostech sebepozorování mnoha kreativně nadaných lidí, nacházíme důkazy, že spolu s empirickým „já“ našeho každodenního sebeuvědomění skutečně existuje jiné, „vyšší „já“, které v sobě nese plnost možností, které částečně realizujeme v časoprostoru pozemského života a v podmínkách omezeného sociokulturního prostředí. . Aniž bych mohl toto téma v rámci tohoto článku podrobně rozebrat, poznamenám pouze, že bez takového předpokladu nelze vážně hovořit o tom, že se jevy jako sebevzdělávání, sebezdokonalování atd. stávají nevysvětlitelnými.

Tato nejvyšší „autorita“ jednotlivce lidská existence se nazývají odlišně: vyšší „já“ – na rozdíl od každodenního, „pravdivé“ – na rozdíl od iluzorního a proměnlivého, „věčné“ – na rozdíl od smrtelného, pomíjivé, „svobodné“ – na rozdíl od určeného soubor biosociálních nebo některých či jiných „objektivních“ faktorů, „duchovní“ „já“ (13), „kreativní „já“ (14) atd.

Když se člověk dostane do kontaktu s tímto „já“ nadvědomí na cestách duchovního sebezdokonalování nebo v procesu tvořivosti v té či oné oblasti, nebo jej přijímá jakoby „zadarmo“ v proudu každodenního života, cítí sám sebe s dříve neznámou jasností, intenzitou, jistotou a úplností. Takové vrcholy, jako zážitky jednoty se světem, o kterých jsme mluvili dříve, se samozřejmě nemohou stát našimi. trvalý stav, ale absence nebo hluboké zapomenutí takové zkušenosti - tato, obrazně řečeno, "vertikální mezera" - se stává příčinou hluboké vnitřní poruchy člověka, kterou nelze odstranit žádnými změnami v jeho vnějším životě ani soukromými doporučeními psychologa, který neovlivňují podstatu věci .

Filosof bude tuto mezeru definovat jako „rozpor mezi podstatou a existencí člověka“; humanistický psycholog – jako nedostatek seberealizace, jako „zbavení vyšších potřeb“ (A. Maslow); psychoterapeut v tom může s dostatečným rozumem vidět příčinu ztráty smyslu života - kořen všech nemocí (V. Frankl). V každém případě jde o to, že nejenom, že nejsme ve skutečnosti „sami“, což nemusí být dosažitelné ve své celistvosti, ale žijeme na vzdálené periferii sebe samých, nesnažíme se obnovit ztracené spojení s naším vlastním skutečným „já“. “, přistup k němu. Žijeme nejen v cizím světě, ale v podstatě mimozemšťané sami sobě.

A opět vyvstává stejná otázka: jak může člověku v této situaci pomoci raná (nebo dokonce nejen raná) zkušenost umělecké tvořivosti?

Vraťme se trochu zpět. V estetickém zážitku člověk, někdy pro sebe nečekaně, překračuje obvyklé hranice svého „ega“, životů společný život S velký svět, a to vytváří úrodnou půdu pro jakési odhalení o sobě, pro „setkání“ s větším já, úměrným tomuto světu. Člověk, slovy básníka Walta Whitmana, najednou s radostí zjišťuje, že je větší a lepší, než si myslel, že se nevejde „mezi boty a klobouk“...

Tento druh „setkání“ zažívá a zapisuje do paměti mnoho mistrů umění. Pak přicházejí s nápady, které zjevně přesahují jejich obvyklé schopnosti, a přesto se splní. V procesu tvorby nebo provádění díla se člověk cítí jako „nástroj“ v ruce „někoho“ mnohem mocnějšího a bystřejšího a někdy vnímá výsledek odtažitě, jako něco, k čemu nemá přímý vztah. Takové sebereportáže se obvykle vyznačují důvěryhodnou střízlivostí a nedostatkem afektovanosti. Míra uvědomění si tohoto zážitku je různá - od zážitku emocionálního a energetického povznesení, tvořivé odvahy, překračování vlastních hranic až po vědomou, téměř na úrovni metodologie, přitažlivost „tvůrčího já“ ke spolupráci – jako např. například v praxi velkého ruského herce M. Čechova (15) . Nebudu se snažit jakkoli interpretovat tyto psychologické jevy, o jejichž samotné existenci není pochyb. Pro nás je nyní důležité něco jiného: umělecká a tvůrčí zkušenost (a pravděpodobně každá skutečně kreativní zkušenost) je do jisté míry zkušenost „být sám sebou“. Umožňuje vám překonat, alespoň dočasně, „vertikální propast“: zažít okamžik jednoty všedního dne – a vyššího, kreativního já; přinejmenším – zapamatovat si a zažít samotný fakt jeho existence.

Upozorňuji: když mluvím o kreativitě, nemám na mysli „vytvářet něco nového“, je to pouze důsledek, vnější důkaz tvůrčího procesu a důkazy nejsou vždy jasné a nezpochybnitelné. Pod kreativitou rozumím především projev „vnitřní činnosti duše“ (16), která se realizuje jako svobodné (zvnějšku neurčené) vytváření a ztělesňování vlastního plánu v té či oné oblasti života a kultury.

Existuje mnoho důkazů, od teologických po experimentální a pedagogické, potvrzujících, že člověk – každý člověk – je od přírody tvůrcem; potřeba tvořit uvnitř v obecném smyslu slova „žít zevnitř ven“ (Metropolitan Anthony ze Sourozhu) nejdůvěrněji charakterizují samotnou podstatu člověka. A realizace této potřeby je nezbytnou podmínkou duševního zdraví a její blokování, které je tak charakteristické zejména pro moderní všeobecné vzdělání, je zdrojem implicitního, ale vážného ohrožení lidské psychiky. Jak říká moderní badatel V. Bazarny, člověk může být buď kreativní, nebo nemocný.

Vrátíme-li se k obrazným a symbolickým souřadnicím naší prezentace, můžeme říci, že skutečná kreativita se rodí právě na křižovatce horizontální a vertikální osy - obnoveného vztahu člověka k sobě samému a ke světu. Když člověk vidí související svět kolem sebe očima vyššího, kreativního já a uvědomuje si možnosti kreativního já v obrazech, jazyce a materialitě okolního světa. Tato harmonie je vtělena do každého skutečně uměleckého díla (bez ohledu na to, jak složitý nebo tragický může být jeho konkrétní obsah) a přímo ovlivňuje diváka, čtenáře nebo posluchače, probouzí v něm vzpomínku, byť nejasnou, původní jednoty se světem a velkého „vnitřního člověka“.

Zde přirozeně vyvstává otázka. Je zřejmé, že kreativita a umělecká tvořivost nejsou v žádném případě synonyma, že tvůrčí seberealizace je možná ve všech oblastech lidské činnosti a ve všech jeho vztazích ke světu; Proč tak zdůrazňujeme význam umění a umělecké tvořivosti pro duševní zdraví člověka, a zejména rostoucího člověka?

Mluvíme především o věkové prioritě umění. Právě v této oblasti mohou téměř všechny děti předškolního, základního a raného dospívání v příznivých pedagogických podmínkách získat emocionálně pozitivní a úspěšnou zkušenost kreativity jako takové, generování a realizace vlastních nápadů.

Další. Existuje jiná oblast kultury, ve které mohou děti ve věku 9, 7, 4 let vytvořit něco, co je společností a nejvyšší profesionální elitou uznáváno jako hodnotné? Cenné ne proto, že to udělalo dítě, ale cenné jako nezávislý fakt kultury? A v umění je tomu přesně tak: vynikající mistři všech druhů umění již více než sto let vidí v dětech své mladší kolegy schopné vytvářet estetické hodnoty a dokonce se jim nebrání se od nich něco naučit. A ještě jedna věc. Mladý (ale stále ještě ne 4- nebo 7letý!) fyzik nebo matematik dělá v zásadě totéž, co dospělý vědec, jen o mnoho let dříve: žádná „dětská věda“ neexistuje. A dětské umění existuje: jako umělecky hodnotné dílo dítěte zároveň nese výraznou věkovou značku, snadno identifikovatelnou a neoddělitelnou od umělecké hodnoty díla. To z mého pohledu hovoří o hluboké „přirozené konformitě“ umělecké tvořivosti: dítě získává plnohodnotné tvůrčí zkušenosti v pro něj věkově nejvhodnějších formách.

Existují však těžko vysvětlitelné jevy, kdy dítě vytvoří text nebo kresbu, která nenese věkovou známku ani ve smyslu citovém a významovém, ani z hlediska dokonalosti provedení. plán a mohl by patřit dospělému umělci. Nejsem připraven podrobně diskutovat a vysvětlovat tento úžasný fenomén - pouze vám připomenu, že i dospělý umělec ve své práci může být „větší než on sám“. Nebo ještě lépe, může to být „já“.

A. Melik-Pašajev

Literatura

Ideje estetické výchovy. Antologie ve 2 svazcích. T.1, M.: "Umění", 1973
Aristoteles. Poetika. (O básnickém umění.) M.: Státní nakladatelství beletrie, 1957.
Krásný Yu.E. ART je vždy terapie. M.: Nakladatelství LLC Meziregionální centrum pro management a politické poradenství, 2006.
Toropová A.V. Rozvoj integrity osobnosti prostřednictvím smyslového plnění hudebního vědomí dítěte. / Metodika pedagogiky hudební výchova(vědecká škola E.B. Abdullina). – M., MPGU, 2007. S. 167-180.
Kirnarskaya D.K. Hudební schopnosti. M.: Talents-XXI století, 2004.
Lazarev M. Nové paradigma vzdělávání. Umění ve škole, č. 3, 2011
Sitnová E.N. Vliv umělecké a estetické výchovy na rozvoj osobnosti v dospívání a mládí. Autorský abstrakt. Disertační práce, M., 2005
Kašeková I. Čísla a jen čísla. Umění ve škole, č. 4, 2007
Bachtin M.M. Estetika verbální tvořivosti M.: Umění, 1979.
Turner, W. Symbol a rituál M.: Nauka, 1983.
Goethe, V. Poezie a pravda, sv. 3. Nakladatelství Beletrie, 1976.
Prishvin M.M. Síla související pozornosti. M.: Umění ve škole, M., 1996.
Florenskaja T.A. Dialog v praktické psychologii. M.:, 1991
Melik-Pashaev A.A. Svět umělce. M.: Pokrok-tradice, 2000.
Čechov M.A. Literární dědictví ve 2 svazcích. M.: Umění, 1995
Zenkovský V.V. Problém duševní kauzality. Kyjev, 1914

Kreativita v umění je vytvoření reflexe skutečný svět, obklopující člověka. Dělí se na typy v souladu se způsoby provedení materiálu. Kreativitu v umění spojuje jeden úkol – služba společnosti.

Klasifikace

Moderní systém dělení umění, stejně jako ty s ním spojené, zahrnuje tři samostatné kategorie.

Do první skupiny patří druhy umění, které jsou vnímány vizuálně. Patří sem:

Umění a řemesla kreativita.
Umění architektury.
Kreativita ve výtvarném umění.
Umění sochařských obrazů.
Malování.
Umělecká fotografie jako forma kreativity.

Do druhé skupiny patří druhy umění dlouhodobého charakteru. Tento:

Beletrie jako rozsáhlá vrstva kultury, skládající se z četných kreativní metody na vytváření děl.
Hudba v celé své rozmanitosti jako odraz tvůrčí procesy v umění.

Některé druhy mohou být navzájem příbuzné, jako např muzikálová opera syntetizované s literaturou při tvorbě libreta.

Třetí skupinu tvoří časoprostorové typy kreativity, vnímané vizuálně i sluchově:

Divadelní umění.
Umění choreografie, muzikál, balet.
Filmové umění.
Žánr cirkusového představení.

Kreativita v umění jednotlivých forem

Z jednoho druhu umění nelze vytvořit ucelený umělecký obraz. I takové akademické typy, stejně jako malba nebo socha, potřebují další prostředky - obrazy musí být umístěny v krásném rámu a socha musí být řádně osvětlena.

Vzniká tedy docela široké pole pro využití různých tvůrčích postupů v umění, některé mohou být zásadní, jiné pomocné, ale v každém případě se obojí bude hodit. Příkladů kreativity v umění lze uvést donekonečna. Existuje zde několik gradací, ale všechny se řídí jednou obecnou formulací: velké umění vyžaduje vysoké standardy kreativity, kulturní kategorie menší se spokojí s nižší tvůrčí úrovní.

Jiná situace je v oblasti vědy. Nízká profesionalita je tam absolutně nepřijatelná. a umění jsou nesrovnatelné věci. Věda chyby neodpouští a umění dokáže proměnit jakékoli relativní nedostatky v dobro.

Talent a technologie

Kreativita v umění malých forem, jako jsou drobné plastiky v oblasti uměleckých řemesel nebo scénické skici v divadle, nevyžaduje vysoké odborný výcvik. K úspěchu v tomto druhu kreativity stačí mít určitý talent a ovládat technologie výroby uměleckých produktů nebo mít schopnost divadelní inscenace. V literatuře psát novela nebo esej, nemusíte být spisovatel, stačí mít dobrou chuť a umět správně vyjádřit své myšlenky.

Jedna z oblastí kultury, kde může člověk úspěšně uplatnit své tvořivost, je Umělecká hodnota lidových uměleckých řemesel může být poměrně vysoká, pokud mistři své řemeslné práce. Kromě mistrovských řemesel musíte nejprve vybírat požadovaný materiál, a pouze zkušený řemeslník se s tímto úkolem vyrovná.

Utility

Kreativita v umění dekorativního a užitého umělce je tvorba umělecká předměty pro domácnost. Tyto výrobky zpravidla patří k folklóru, bez ohledu na to, zda jsou použity k určenému účelu nebo umístěny jako exponáty na výstavě. Při výrobě dekorativních předmětů se používají přírodní materiály: kost, kámen, dřevo, hlína.

Poměrně jednoduché jsou i způsoby zpracování surovin – jde o ruční práci pomocí jednoduchých nástrojů, a technika, dnes používaný, přišel moderní svět z dávné minulosti.

Místní příslušnost

Lidové umění a řemesla, které tvoří základ dekorativního a užitého umění v Rusku, jsou distribuovány podle regionů, každý typ patří do určité oblasti:

kostěná řezba - Kholmogory, Khotkovo;
výšivka - zlatá výšivka Vladimir;
kovové umělecké výrobky - šarlatové stříbro Veliky Ustyug;
- šátky Pavlovo Posad;
tkaní krajek - Vologda, Michajlovskoe;
Ruská keramika - Gzhel, Skopino, hračka Dymkovo, Kargopol;
malebné miniatury - Palekh, Mstera, Kholui;
dřevěné řezby - Bogorodskaya, Abramtsevo-Kudrinskaya;
malba na dřevo - Khokhloma, Gorodetskaya, Fedoskino.

Sochařství

Umění tvorby reliéfních soch má kořeny ve středověku. Sochařství jako výtvarné umění ztělesňuje skutečný svět v uměleckých obrazech. Materiály používané k tvorbě soch jsou kámen, bronz, mramor, žula, dřevo. Ve zvláště velkých projektech se používá beton, ocelová výztuž a různá plastifikovaná plniva.

Sochařské sochy jsou konvenčně rozděleny do dvou typů: reliéfní a trojrozměrné trojrozměrné. Oba se hojně využívají k vytváření pomníků, pomníků a památníků. Reliéfní sochy se zase dělí do tří podtypů:

basreliéf - obraz s nízkým nebo středním reliéfem;
vysoký reliéf - vysoký reliéf;
protireliéf - vložený obrázek.

Každá socha může být klasifikována a kategorizována jako stojanová, dekorativní nebo monumentální. Sochy ze stojanů jsou zpravidla muzejními exponáty. Jsou umístěny uvnitř. Dekorativní jsou umístěny v veřejných místech, parky, náměstí, zahrady. vždy stát na často navštěvovaných veřejných místech, na náměstích, v centrálních ulicích a v těsné blízkosti vládních institucí.

Architektura

Utilitární architektura se objevila asi před čtyřmi tisíci lety a začala získávat známky umění krátce před narozením Krista. Architektura je považována za samostatnou uměleckou formu od počátku 12. století, kdy architekti začali v evropských zemích vztyčovat gotické stavby.

Kreativita v umění architektury je vytvoření jedinečného umělecká pointa pohled na budovy. Dobrý příklad Projekty španělského architekta Antonia Gaudiho, které se nacházejí v Barceloně, lze považovat za kreativitu při výstavbě obytných budov.

Literatura

Časoprostorové odrůdy umění jsou nejvyhledávanějšími a společensky oblíbenými kategoriemi. Literatura je druh kreativity, ve které základním faktorem je umělecké slovo. Ruská kultura osmnáctého a devatenáctého století znala mnohé brilantní spisovatelé a básníci.

Kreativita v umění Alexandra Sergejeviče Puškina, velkého ruského básníka, byla mimořádně plodná. krátký život vytvořil řadu nesmrtelných děl v poezii i próze. Téměř všechny jsou považovány za mistrovská díla literatury. Některé jsou na seznamu brilantní výtvory globálního významu.

Znatelnou stopu zanechala i Lermontovova kreativita v umění. Jeho díla jsou učebnicová, v podstatě klasická. Básník také zemřel brzy, ve věku šestadvaceti let. Ale dokázal po sobě zanechat neocenitelné dědictví, mistrovské básně a mnoho básní.

Geniální ruský spisovatel Nikolaj Vasiljevič Gogol zanechal stopy v ruské literatuře devatenáctého století. Spisovatel žil a tvořil v dobách největší slávy ruská společnost. Umění v Gogolových dílech je zastoupeno mnoha vysoce uměleckými díly zařazenými do Zlatého fondu ruské kultury.

Choreografie a balet

Taneční umění pochází z Ruska ve starověku. Lidé začali poprvé komunikovat jazykem tance při oslavách svátků. Poté měly tance podobu divadelních představení, objevili se profesionální tanečnice a baletky. Zpočátku byl taneční parket jevištěm stánku nebo arénou cirkusového šapitó. Poté se začaly otevírat ateliéry, ve kterých probíhaly jak zkoušky, tak baletní představení. Vžil se termín „choreografie“, což znamená „umění tance“.

Balet se rychle stal oblíbenou formou kreativity, zejména proto, že tanec byl nutně doprovázen hudbou, nejčastěji klasickou. Divadelní publikum se rozdělilo na dva tábory: milovníci dramatického resp operní představení a ti, kteří se raději dívají na taneční vystoupení divadelní scéna s hudebním doprovodem.

Filmové umění

Nejoblíbenější a nejrozšířenější formou umění je kino. Za poslední půlstoletí ji nahradila televize, ale do kin stále chodí miliony lidí. Co vysvětluje tak vysokou poptávku po kinematografii? Za prvé, všestrannost této umělecké formy. Jakékoli literární dílo lze zfilmovat a v novém čtení bude ještě zajímavější. Baletní představení, populárně-vědecké příběhy – to vše lze ukázat i filmovým divákům.

Existuje celé odvětví filmové produkce, jehož základ tvoří velká filmová studia, jako je Metro-Goldwyn-Mayer, 20th Century Fox, Paramount Pictures a několik dalších. Všechny hlavní filmové produkční společnosti sídlí v Hollywoodu, speciální oblasti amerického města Los Angeles. Stovky menších filmových studií jsou rozesety po celém světě. „Továrna na sny“ je to, čemu se říká světová kinematografie, a to je velmi přesná definice.