Koncept herní činnosti. Co je herní aktivita podle federálních státních norem?

Herní aktivity zaujímají v životě dítěte velmi důležité místo. Hra mu pomáhá přizpůsobit se prostředí, komunikovat a přemýšlet. Dítě by se mělo učit hrát hry od prvních měsíců života: počínaje primitivními a konče těmi, které zahrnují vlastní myšlení dítěte. Na výchově a rozvoji dítěte se spolu s rodiči podílejí blízcí příbuzní, přátelé, ale i učitelky mateřských škol a učitelky školy.

Typy činností

V průběhu života člověka existují tři hlavní typy činností, které se navzájem nahrazují. To je hra, učení a práce. Liší se charakteristikou motivace, organizace a konečných výsledků.

Práce je hlavní lidskou činností, jejímž konečným výsledkem je vytvoření produktu významného pro veřejnost. V důsledku herní činnosti nedochází k výrobě produktu, ale působí jako počáteční fáze utváření osobnosti jako předmětu činnosti. Výchova je přímá příprava člověka na práci, rozvíjení duševních, tělesných a estetických dovedností a utváření kulturních a materiálních hodnot.

Dětské herní činnosti přispívají k jejich duševnímu rozvoji a připravují je na svět dospělých. Dítě zde samo vystupuje jako subjekt a přizpůsobuje se simulované realitě. Zvláštností herní činnosti je její volnost a neregulovanost. Nikdo nemůže nutit dítě, aby si hrálo jinak, než chce. Hra navržená dospělým by měla být pro dítě zajímavá a zábavná. Studium a práce musí mít organizační formu. Práce začíná a končí ve stanovený čas, do kterého musí člověk odevzdat její výsledky. Výuka pro žáky a studenty má také jasný rozvrh a plán, který všichni striktně dodržují.

Druhy herních aktivit

Podle nejobecnější klasifikace lze všechny hry zařadit do jedné ze dvou velkých skupin. Rozdíl mezi nimi je ve formách činnosti dětí a účasti dospělého.

První skupina s názvem „Nezávislé hry“ zahrnuje takové herní aktivity dítěte, na jejichž přípravě a realizaci se dospělý přímo nepodílí. V popředí je aktivita dětí. Musí si stanovit cíl pro hru, rozvíjet ho a řešit ho sami. Děti v takových hrách projevují iniciativu, což naznačuje určitou úroveň jejich intelektuálního rozvoje. Do této skupiny patří vzdělávací a příběhové hry, jejichž funkcí je rozvíjet myšlení dítěte.

Druhou skupinou jsou vzdělávací hry, které vyžadují přítomnost dospělé osoby. Vytváří pravidla a koordinuje práci dětí, dokud nedosáhnou výsledků. Tyto hry se používají pro účely školení, rozvoje a vzdělávání. Do této skupiny patří zábavné hry, dramatizační hry, hudební, didaktické a venkovní hry. Ze hry vzdělávacího typu můžete plynule přesměrovat aktivity dítěte do fáze učení. Tyto typy herních aktivit to zobecňují; lze rozlišit mnohem více podtypů s různými scénáři a různými cíli.

Hra a její role ve vývoji dítěte

Hra je pro dítě povinná činnost. Dává mu volnost, hraje bez nátlaku, s potěšením. Už od prvních dnů svého života si miminko zkouší hrát s nějakými chrastítky a drobnostmi zavěšenými nad jeho kolébkou. Herní činnost předškolních dětí zvyká na pořádek a učí je dodržovat pravidla. Ve hře se dítě snaží ukázat všechny své nejlepší vlastnosti (zejména jde-li o hru s vrstevníky). Projevuje vášeň, aktivuje své schopnosti, vytváří kolem sebe prostředí, navazuje kontakty, nachází přátele.

Ve hře se dítě učí řešit problémy a hledat cestu ven. Pravidla ho učí poctivosti, protože jejich nedodržení se trestá rozhořčením ze strany ostatních dětí. Ve hře může dítě ukázat ty vlastnosti, které jsou skryté v každodenním životě. Hry zároveň rozvíjejí soutěživost mezi dětmi a přizpůsobují je k přežití tím, že brání své postavení. Hra má pozitivní vliv na rozvoj myšlení, představivosti a důvtipu. Herní činnosti postupně připravují dítě na vstup do dospělosti.

Herní aktivity v kojeneckém a raném dětství

Hry se budou lišit v závislosti na věku dítěte, v organizaci, formě a funkčnosti. Hlavním prvkem hry v mladém věku je hračka. Jeho všestrannost mu umožňuje ovlivňovat duševní vývoj a utváření systému sociálních vztahů. Hračka je pro zábavu a zábavu.

Miminka manipulují s hračkou, rozvíjí se jejich vnímání, formují se preference, objevují se nové orientace a barvy a tvary se vtiskují do paměti. V kojeneckém věku hrají rodiče důležitou roli při vytváření pohledu dítěte na svět. Musí si hrát se svými dětmi, snažit se mluvit jejich jazykem a ukazovat jim neznámé předměty.

V raném dětství jsou hry pro dítě téměř veškerým jeho volným časem. Celý den jedl, spal, hrál si a tak dále. Zde se již doporučuje využívat hry nejen se zábavnou, ale i s naučnou složkou. Role hraček narůstá, stávají se z nich malé modely reálného světa (auta, panenky, domečky, zvířata). Díky nim se miminko učí vnímat svět, rozlišovat barvy, tvary a velikosti. Je důležité dávat dítěti jen takové hračky, které mu nemohou ublížit, protože miminko si je určitě přitáhne k ústům, aby si je vyzkoušelo na zoubky. V tomto věku děti nemohou zůstat dlouho bez dozoru, hračky pro ně nejsou tak důležité jako pozornost blízké osoby.

Hry pro předškolní děti

Děti předškolního věku lze rozdělit na mladší a starší děti. V mladších ročnících je herní činnost předškoláků zaměřena na poznávání věcí, souvislostí a vlastností. U starších předškoláků se objevují nové potřeby a preferují hry na hrdiny a hry mezi vrstevníky. Děti projevují zájem o skupinové hry ve třetím roce života. V předškolním věku zaujímají významné místo manipulativní, aktivní a vzdělávací hry. Dítě rádo navrhuje jak ze stavebnic, tak z jakýchkoli dostupných materiálů (písek, nábytek v domě, oblečení, další předměty).

Didaktické hry

Rozvoj dětí v herních činnostech je jedním z nejdůležitějších účelů hry. K tomu pedagogové vedou s dětmi didaktické hry. Jsou vytvářeny za účelem výchovy a vzdělávání, s určitými pravidly a očekávanými výsledky. Didaktická hra je jak herní činností, tak formou učení. Skládá se z didaktického úkolu, herních akcí, pravidel a výsledků.

Didaktický úkol je dán účelem učení a výchovným dopadem. Příkladem může být hra, která posiluje dovednosti počítání a schopnost skládat slovo z písmen. V didaktické hře je didaktický úkol realizován prostřednictvím hry. Základem hry jsou herní akce prováděné samotnými dětmi. Čím zajímavější budou, tím bude hra napínavější a produktivnější. Pravidla hry určuje učitel, který řídí chování dětí. Na jeho konci je nutné shrnout výsledky. V této fázi se určují vítězové, ti, kteří úkol splnili, ale je třeba si všímat i účasti všech dětí. Pro dospělého je didaktická hra způsobem učení, který napomůže postupnému přechodu od her k vzdělávacím činnostem.

Herní činnosti v předškolních výchovných zařízeních

Hry provázejí dítě celým dětstvím. Organizace herních aktivit v předškolních zařízeních hraje důležitou roli ve vývoji dětí. Hra zaujímá přední místo v systému estetické, pracovní, mravní, tělesné a intelektuální výchovy dětí předškolního věku. Uspokojuje jeho sociální potřeby a osobní zájmy, zvyšuje vitalitu dítěte a aktivuje jeho práci.

V mateřských školách by herní činnosti měly tvořit komplex her, které jsou zaměřeny na tělesný a intelektuální rozvoj dětí. Mezi tyto hry patří i ty kreativní, které dětem umožňují samostatně určit cíl, pravidla a obsah. Odrážejí aktivity člověka v dospělosti. Do kategorie kreativních her patří hry na hrdiny, divadelní hry, dramatizační hry a budovatelské hry. Utváření herní činnosti dítěte ovlivňují vedle tvořivých her didaktické, aktivní, sportovní a lidové hry.

Důležité místo ve hře zaujímají hračky, které by měly být jednoduché, světlé, atraktivní, zajímavé a bezpečné. Dělí se na tři druhy: hotové (panenky, letadla, auta), polotovary (stavebnice, obrázky, kostky) a materiály na tvorbu hraček. Ty druhé umožňují dítěti plně popustit uzdu své fantazii a předvést své dovednosti tím, že vytvoří hračky samostatně.

Funkce herních činností

Jakýkoli typ činnosti má specifický funkční účel. Herní činnosti plní také řadu funkcí ve vývoji dítěte.

Hlavní funkcí hry je zábava. Jeho cílem je vzbudit zájem dítěte, inspirovat, poskytnout potěšení a pobavit. Komunikační funkce spočívá v tom, že během hry se dítě učí najít společný jazyk s ostatními dětmi a rozvíjí své řečové mechanismy. Funkcí seberealizace je výběr role. Pokud si dítě vybere ty, které vyžadují další akce, znamená to jeho aktivitu a vedení.

Funkce terapie hrou spočívá v tom, že děti překonávají obtíže různého typu, které vznikají při jiných typech činností. Diagnostická funkce hry pomůže dítěti poznat jeho schopnosti a učitel pomůže identifikovat přítomnost nebo nepřítomnost odchylek od normálního chování. S pomocí hry můžete opatrně provádět pozitivní změny ve struktuře osobních ukazatelů. Dalším znakem herní činnosti je, že si dítě zvyká na sociokulturní normy a poznává hodnoty, pravidla lidské společnosti a zařazuje se do systému sociálních vztahů.

Dětská hra a vývoj řeči

Hra velmi ovlivňuje vývoj řeči. Aby se dítě úspěšně zapojilo do herní situace, potřebuje určitou úroveň rozvoje komunikačních dovedností. Rozvoj souvislé řeči je stimulován potřebou komunikovat s vrstevníky. Ve hře jako vedoucí činnosti se intenzivně rozvíjí symbolická funkce řeči nahrazováním jednoho předmětu jiným. Náhradní předměty fungují jako znaky chybějících předmětů. Jakýkoli prvek reality, který nahrazuje jiný, může být znamením. Náhradní objekt přetváří verbální obsah novým způsobem a zprostředkovává spojení mezi slovem a nepřítomným předmětem.

Hra podporuje dětské vnímání dvou typů znamení: ikonické a individuální. Smyslové vlastnosti těch prvních jsou prakticky blízké předmětu, který je nahrazován, zatímco ty druhé mají svou smyslovou povahou jen málo společného s předmětem, který označují.

Hra se také podílí na formování reflektivního myšlení. Takže například dítě trpí a pláče jako pacient, když hraje nemocnici, ale zároveň je samo se sebou spokojené, protože roli zahrálo dobře.

Vliv herních činností na duševní vývoj dítěte

Rozvoj herní činnosti u předškoláků přímo souvisí s rozvojem jejich psychického stavu. Hra pomáhá formovat osobnostní vlastnosti a duševní vlastnosti dítěte. Právě ze hry se postupem času objevují další typy činností, které se odehrávají v pozdějším životě člověka. Hra, jako nic jiného, podporuje rozvoj pozornosti a paměti, protože vyžaduje, aby se dítě soustředilo na předměty, aby úspěšně vstoupilo do herní situace. Hry na hrdiny ovlivňují rozvoj představivosti. Dítě se učí přijímat různé role, nahrazovat některé předměty jinými a vytvářet nové situace.

Herní aktivity ovlivňují i rozvoj osobnosti dítěte. Učí se navazovat kontakt s vrstevníky, získává komunikační dovednosti, seznamuje se se vztahy a chováním dospělých. Činnosti jako navrhování a kreslení jsou úzce propojeny s hrou. Miminko už připravují do práce. Něco dělá sám, vlastníma rukama a přitom se snaží a trápí výsledek. V takových případech je třeba dítě pochválit, a to se pro něj stane podnětem ke zlepšení.

Hra je v životě dítěte stejně důležitá jako studium pro školáka nebo práce pro dospělého. To musí pochopit jak rodiče, tak vychovatelé. Je potřeba všemožně rozvíjet zájmy dětí, podněcovat jejich touhu po vítězství, pro lepší výsledek. Jak vaše dítě roste, musíte mu poskytnout hračky, které ovlivňují duševní vývoj. Nezapomeňte si se svým dítětem hrát sami, protože v těchto chvílích cítí důležitost toho, co dělá.

angličtina hra) je jedním z druhů činnosti lidí a zvířat. I. je forma životní činnosti mladých zvířat, která vzniká v určité fázi vývoje světa zvířat (viz Hra u zvířat). Dětská I. je historicky vznikající typ činnosti, který spočívá v tom, že děti ve zvláštní podmíněné formě reprodukují jednání dospělých a vztahy mezi nimi. I. (jak jej definuje A. N. Leontyev) je vedoucí činností dítěte předškolního věku, tedy takovou činností, díky níž dochází k nejdůležitějším změnám v psychice dítěte a v jejímž rámci se rozvíjejí duševní procesy, které připravují přechod dítěte do nového, vyšší stupeň jeho vývoje.

I. studují různé vědy - kulturní historie, etnografie, pedagogika, psychologie, etologie atd. Jako první provedl speciální studium I. zvířat a lidí. vědec Karl Groos, který zaznamenal cvičební funkci I. Podle jeho údajů se I. vyskytuje u těch zvířat, u kterých instinktivní formy chování nestačí přizpůsobit se měnícím se podmínkám existence. V I. tato zvířata procházejí předběžnou adaptací (prevencí) instinktů budoucím podmínkám boje o existenci.

Významným doplněním této teorie byla práce K. Bühlera. Domníval se, že touha po I., opakování stejných činů, je podporována „funkčním potěšením“ přijímaným z činnosti samotné. F. Boytendyk spojil hlavní rysy I. s charakteristickými rysy chování charakteristickými pro rostoucí organismus: 1) nesměrové pohyby; 2) impulzivita; 3) přítomnost afektivních spojení s ostatními; 4) bázlivost, bázlivost a plachost. Tyto rysy chování dítěte za určitých podmínek dávají vzniknout I. Tyto teorie přes svou odlišnost identifikují I. zvířat a lidí.

I. u zvířat je formou manipulativní senzoricko-motorické činnosti v období těsně před pubertou, s biologicky neutrálními předměty nebo partnery. U zvířat se zlepšují senzoricko-motorické složky a koordinace základních druhově specifických aktů chování. A u zvířat je běžné g.o. u vyšších savců, zejména šelem a primátů. Ve svých nejvyšších formách se inteligence snoubí s orientačně-průzkumným chováním.

Dětské I. je ze strany příznivců psychoanalýzy věnována velká pozornost. V souladu s tímto směrem je I. považována za výraz nevědomých tendencí v symbolické podobě. Předpokládá se, že vývoj I. v předškolním dětství je dán změnou hlavních fází psychosexuálního vývoje dítěte (orální, anální, falický). Vývojové poruchy v každém stadiu se nutně projevují v I. V souvislosti s tím se rozvinula a rozšířila terapie hrou jako forma nápravné práce s dětmi (vyjádření potlačovaných tendencí a utváření adekvátního systému vztahů mezi dítětem a dospělí).

Ústřední otázkou teorie dětské I. je otázka jejího historického původu. Potřebu historického výzkumu k vybudování teorie dějin zaznamenal E. A. Arkin. D. B. Elkonin ukázal, že I. a především role I. vzniká v průběhu historického vývoje společnosti v důsledku změny místa dítěte v systému sociálních vztahů. Ke vzniku vzdělání dochází v důsledku vzniku složitých forem dělby práce, které znemožňovaly zařazení dětí na produktivní práci. Se vznikem role inteligence začíná nové, předškolní období ve vývoji dítěte (viz Předškolní věk). V domácí vědě teorii I. v aspektu objasnění její sociální podstaty, vnitřní struktury a významu pro vývoj dítěte rozpracovali L. S. Vygotskij, Leontiev, Elkonin, N. Jailenko a další.

I. je nejdůležitějším zdrojem rozvoje vědomí dítěte, svévole jeho chování, zvláštní formou jím modelování vztahů mezi dospělými, ukotvená v pravidlech určitých rolí. Po přijetí určité role se dítě řídí jejími pravidly a podřizuje své impulzivní chování naplňování těchto pravidel.

Motivace I. spočívá v samotném procesu vykonávání této činnosti. Základní jednotkou informace je role. Kromě role zahrnuje struktura hry herní akci (akce k plnění role), hravé používání předmětů (substituce) a vztahy mezi dětmi. V I. je zvýrazněn i děj a obsah. Děj je sféra činnosti, kterou dítě reprodukuje v I. Obsahem je vztah mezi dospělými reprodukovaný dítětem v I.

I. má zpravidla skupinový (společný) charakter. Skupina hrajících si dětí působí ve vztahu ke každému jednotlivému účastníkovi jako organizační princip, který umožňuje a podporuje plnění role, kterou dítě zastává. V I. se rozlišují skutečné vztahy mezi dětmi (mezi účastníky I.) a herní vztahy (vztahy v souladu s přijatými rolemi).

I. prochází různými fázemi svého vývoje. Objektivní I. se podle Elkonina objevuje poprvé, když dítě reprodukuje objektivní jednání dospělých. Poté se dostává do popředí hra dějových rolí (včetně hraní rolí) zaměřená na reprodukci vztahů mezi dospělými. Na konci předškolního dětství se objevuje I. s pravidly - dochází k přechodu z I. s otevřenou rolí a skrytým pravidlem k I. s otevřeným pravidlem a skrytou rolí. Michajlenko identifikuje 3 postupně složitější metody I.: 1) nasazení a označení podmíněných objektivních akcí v I.; 2) chování v roli - označení a realizace podmíněné herní pozice; 3) vykreslování - vývoj posloupnosti integrálních situací, jejich označení a plánování.

Uveďme podrobnější popis jednotlivých typů I. u dětí předškolního věku.

Hraní rolí I. je hlavní formou I. předškolních dětí, která vzniká na hranici raného a předškolního dětství a dosahuje svého vrcholu v polovině předškolního věku. Hraní rolí je činnost, při které děti přebírají role dospělých a v herní situaci znovu vytvářejí činy dospělých a jejich vztahy. Charakteristickým rysem herní situace je hravé používání předmětů, při kterém se význam jednoho předmětu přenáší na jiný předmět a je používán v souvislosti s novým významem, který mu byl přiznán. Role dospělého, kterou dítě na sebe bere, obsahuje skrytá pravidla, kterými se řídí provádění akcí s předměty a navazování vztahů s ostatními dětmi v souladu s jejich rolemi. Hraní rolí vyvolává v dítěti hluboké emocionální prožitky spojené s obsahem vykonávaných rolí, kvalitou role, kterou každé dítě vykonává, a skutečnými vztahy, do kterých děti vstupují v procesu kolektivního hraní rolí při realizaci jeho obecný plán. V hraní rolí I. dochází k rozvoji nejdůležitějších novotvarů předškolního věku: k rozvoji představivosti, k utváření prvků dobrovolného chování a k rozvoji symbolické funkce.

I. s pravidly je typ skupiny nebo dvojice I., ve které jsou jednání účastníků a jejich vztahy upraveny předem formulovanými pravidly, která jsou závazná pro všechny účastníky. Přechod do I. s pravidly se připravuje při hraní rolí I., kde se propojují a skrývají v roli. Počáteční tvary I. s pravidly jsou dějového charakteru, např. „kočka a myš“. I. s pravidly zaujímají velké místo mezi dětmi školního věku, rozvíjející se do všech druhů sportů I. - motorických i duševních (fotbal, hokej, šachy atd.). Viz také Zobecněné jiné.

Režisérské I. je typem individuálního I., kdy dítě pomocí hraček odehrává určitou zápletku. V režijní hře dítě plní jak funkci režiséra (drží plán hry), tak i funkci herců (provádějí určité role-playingové akce k realizaci plánu hry).

Didaktická výuka je druh výuky organizovaný dospělými k řešení učebního problému. Didaktická I. m. jak hraní rolí, tak I. s pravidly. Didaktické vyučování je hlavní formou výuky předškolních dětí.

Od začátku Při studiu ve škole se role inteligence v duševním vývoji dítěte snižuje, ale i v tomto věku zaujímají významné místo různé dovednosti s pravidly – intelektuální a aktivní (sportovní). Role zápletek se zmenší, ale nezmizí úplně. (O. M. Djačenko.)

	Zavedení
	Teoretický rozbor herní činnosti předškolních dětí
	Koncept a podstata hry. Teorie herní činnosti v domácí pedagogice a psychologii
	Význam hry při formování osobnosti předškoláka
	Psychologické a pedagogické rysy hry
	Etapy utváření herní činnosti dětí

	Vědecká analýza herní činnosti
	Herní zkušenost jako praktické stanovení úrovně vzdělání a osobnostního rozvoje dětí
	Závěr
	Literatura
	Aplikace

Zavedení

Hra je pro děti nejdostupnějším typem činnosti, způsob zpracování dojmů přijatých z okolního světa. Hra jasně odhaluje vlastnosti myšlení a představivosti dítěte, jeho emocionalitu, aktivitu a rozvíjející se potřebu komunikace.

Předškolní dětství je krátké, ale důležité období rozvoje osobnosti. V těchto letech dítě získává prvotní znalosti o životě kolem sebe, začíná si vytvářet určitý vztah k lidem, k práci, rozvíjí dovednosti a návyky správného chování, rozvíjí charakter. A v předškolním věku hraje hra jako nejdůležitější činnost obrovskou roli. Hra je účinným prostředkem k utváření osobnosti předškoláka, jeho mravních a volních vlastností hra si uvědomuje potřebu ovlivňovat svět. Způsobuje to výraznou změnu v jeho psychice. Nejznámější učitel u nás A.S. Makarenko charakterizoval roli dětských her takto; „Hra je v životě dítěte důležitá, stejně jako je důležitá práce nebo služba dospělého, jaké je dítě ve hře, tak v mnoha ohledech bude především výchově budoucího vůdce , ve hře."

Vzhledem k zásadní důležitosti hry v životě předškolního dítěte je vhodné studovat charakteristiky herní činnosti dítěte. Proto je téma této kurzové práce – „Vlastnosti herních činností předškolních dětí“ – aktuální a prakticky zaměřené.

Účel studie: identifikovat a zdůvodnit specifika herní činnosti předškolních dětí.

Předmět studia: herní aktivity předškoláků

Předmět výzkumu: Vlastnosti herních činností předškolních dětí

Hypotéza: Herní činnost předškoláků má své vlastní charakteristiky.

Cíle výzkumu:

· Provést rozbor psychologické a pedagogické literatury na zadané téma.

· Prostudujte si vlastnosti hraní her v předškolním zařízení.

· Určit podstatné vlastnosti herní činnosti předškolních dětí.

1. Teoretický rozbor herních činností dětí předškolního věku

1.1. Koncept a podstata hry. Teorie herní činnosti v domácí pedagogice a psychologii

Hra je mnohostranný fenomén, lze ji považovat za zvláštní formu existence všech aspektů života skupiny bez výjimky. Slovo „hra“ není vědecký pojem v přísném smyslu slova. Možná právě proto, že se řada badatelů snažila najít něco společného mezi nejrozmanitějšími a nejkvalitnějšími akcemi označovanými slovem „hra“, a stále nemáme uspokojivé rozlišení mezi těmito aktivitami a objektivní vysvětlení. různé formy hry.

Historický vývoj hry se neopakuje. V ontogenezi je chronologicky první hra rolí, která slouží jako hlavní zdroj utváření sociálního vědomí dítěte v předškolním věku. Psychologové dlouhodobě studují hry dětí i dospělých, hledají jejich funkce, konkrétní obsah a porovnávají je s jinými druhy činností. Hra může být způsobena potřebou vedení a soutěže. Hru lze považovat i za kompenzační činnost, která symbolickou formou umožňuje uspokojovat nenaplněná přání. Hra je činnost, která se liší od každodenních každodenních činností. Lidstvo znovu a znovu vytváří svůj vlastní vynalezený svět, novou existenci, která existuje vedle přírodního světa, přírodního světa. Vazby, které spojují hru a krásu, jsou velmi těsné a rozmanité. Každá hra je především bezplatná, dobrovolná činnost.

Hra se odehrává kvůli sobě samému, kvůli uspokojení, které vzniká v samotném procesu provádění herní akce.

Hra je činnost, která zobrazuje vztah jednotlivce ke světu, který ho obklopuje. Právě ve světě se nejprve formuje potřeba ovlivňovat okolí, potřeba měnit prostředí. Když má člověk touhu, kterou nelze okamžitě realizovat, vytvářejí se předpoklady pro herní činnost.

Nezávislost dítěte uprostřed herní zápletky je neomezená, může se vracet do minulosti, dívat se do budoucnosti, opakovat stále stejnou akci, což přináší uspokojení a umožňuje cítit se významné, všemocné, žádoucí. . Ve hře se dítě neučí žít, ale žije svůj pravý, samostatný život. Hra je pro předškoláky nejemotivnější a nejbarevnější. Slavný badatel dětské hry D. B. Elkonin velmi správně zdůraznil, že ve hře je intelekt směřován k emocionálně účinnému prožitku, funkce dospělého jsou vnímány především emocionálně a především emocionální a efektivní orientace v obsahu. dochází k lidské činnosti.

Význam hry pro formování osobnosti nelze přeceňovat. Není náhodou, že L. S. Vygotsky nazývá hru „devátou vlnou vývoje dítěte“.

Ve hře, jako vůdčí činnosti předškoláka, jsou prováděny ty činnosti, kterých bude schopen v reálném chování až po nějaké době.

Při provádění akce, i když tato akce prohraje, dítě nepozná novou zkušenost, která je spojena s naplněním emocionálního impulsu, který se v akci této akce bezprostředně realizoval.

Předmluvou hry je schopnost přenést některé funkce objektu na jiné. Začíná, když jsou myšlenky odděleny od věcí, když je dítě osvobozeno od krutého pole vnímání.

Hra v imaginární situaci vás osvobodí od situačních souvislostí. Při hře se dítě učí jednat v situaci, která vyžaduje poznání, a ne jen přímo prožité. Jednání v imaginární situaci vede k tomu, že se dítě učí zvládat nejen vnímání předmětu či reálných okolností, ale i smysl situace, její význam. Vzniká nová kvalita vztahu člověka ke světu: dítě již vidí okolní realitu, která má nejen různé barvy, různé formy, ale také znalosti a význam.

Náhodný předmět, který dítě rozdělí na konkrétní věc a jeho pomyslný význam, pomyslná funkce se stává symbolem. Dítě může přetvořit jakýkoli předmět na cokoli, stává se prvním materiálem pro představivost. Pro předškoláka je velmi těžké odtrhnout myšlenku od věci, proto musí mít oporu v jiné věci, aby si mohl představit koně, potřebuje jako opěrný bod najít hůl. V tomto symbolizujícím jednání dochází k vzájemnému pronikání, prožívání a fantazii.

Vědomí dítěte odděluje obraz skutečné tyče, která s ní vyžaduje skutečné akce. Motivace herní akce je však zcela nezávislá na objektivním výsledku.

Hlavní motiv klasické hry nespočívá ve výsledku akce, ale v samotném procesu, v akci, která dítěti přináší potěšení.

Hůl má určitý význam, který v nové akci získává pro dítě nový, speciální herní obsah. Dětská fantazie se rodí ve hře, která podněcuje tuto tvůrčí cestu, vytváření vlastní zvláštní reality, vlastního životního světa.

V raných fázích vývoje má hra velmi blízko k praktické činnosti. V praktickém základu jednání s okolními předměty, kdy dítě pochopí, že krmí panenku prázdnou lžičkou, se již účastní představivost, i když ještě není pozorována detailní hravá proměna předmětů.

U předškoláků spočívá hlavní vývojová linie ve formování neobjektivních akcí a hra vzniká jako pozastavený proces.

V průběhu let, kdy se tyto typy aktivit mění, se hra stává vedoucí, dominantní formou budování vlastního světa.

Ne vyhrávat, ale hrát – to je obecný vzorec, motivace pro hru dětí. (O. M. Leontyev)

Dítě zvládne široký, přímo nepřístupný okruh reality pouze hrou, hravou formou. V tomto procesu ovládnutí minulého světa prostřednictvím herních akcí v tomto světě je zahrnuto jak vědomí hry, tak neznámá hra.

Hra je kreativní činnost a jako každá skutečná kreativita se neobejde bez intuice.

Ve hře se formují všechny aspekty osobnosti dítěte, dochází k výrazné změně v jeho psychice, která ho připravuje na přechod do nového, vyššího stupně vývoje. To vysvětluje obrovský výchovný potenciál hry, kterou psychologové považují za vůdčí aktivitu předškoláků.

Zvláštní místo zaujímají hry, které vytvářejí samy děti - nazývají se kreativní nebo-li plot-role-playing. Předškoláci v těchto hrách reprodukují v rolích vše, co kolem sebe vidí v životě a činnostech dospělých. Kreativní hra nejúplněji formuje osobnost dítěte, a proto je důležitým výchovným prostředkem.

Hra je odrazem života. Všechno je zde „jakoby“, „předstírané“, ale v tomto podmíněném prostředí, které je vytvořeno dětskou představivostí, existuje mnoho reality: činy hráčů jsou vždy skutečné, jejich pocity a zkušenosti jsou skutečné. a upřímný. Dítě ví, že panenka a medvěd jsou jen hračky, ale miluje je jako živé, chápe, že není „pravý“ pilot nebo námořník, ale cítí se jako statečný pilot, statečný námořník, který je nebojí se nebezpečí a je opravdu hrdý na své vítězství.

Napodobování dospělých ve hře je spojeno s prací imaginace. Dítě nekopíruje realitu, kombinuje různé dojmy ze života s osobní zkušeností.

Dětská kreativita se projevuje v pojetí hry a hledání prostředků k její realizaci. Kolik fantazie je potřeba k rozhodnutí, na jakou cestu se vydat, jakou loď nebo letadlo postavit, jaké vybavení připravit! Ve hře děti současně vystupují jako dramaturgové, rekvizitáři, dekoratéři a herci. Svůj plán však nezrealizují a na herecké výkony se dlouho nepřipravují. Hrají sami za sebe, vyjadřují své vlastní sny a touhy, myšlenky a pocity, které je v danou chvíli ovládají.

Proto je hra vždy improvizací.

Hra je nezávislá činnost, při které děti nejprve komunikují s vrstevníky. Spojuje je společný cíl, společné úsilí o jeho dosažení, společné zájmy a zkušenosti.

Děti si hru samy vybírají a samy organizují. Ale zároveň v žádné jiné činnosti nejsou tak přísná pravidla, takové podmiňování chování jako tady. Hra proto učí děti podřídit své jednání a myšlenky konkrétnímu cíli a pomáhá pěstovat cílevědomost.

Při hře se dítě začíná cítit jako člen týmu a spravedlivě hodnotí činy a činy svých kamarádů i své vlastní. Úkolem učitele je zaměřit pozornost hráčů na cíle, které by vyvolaly shodnost pocitů a činů, podporovat navazování vztahů mezi dětmi založených na přátelství, spravedlnosti a vzájemné odpovědnosti.

Prvním bodem, který definuje podstatu hry, je, že motivy hry spočívají v různorodých zážitcích , aspekty reality, které jsou pro hráče významné. Hra, stejně jako každá neherní lidská činnost, je motivována postojem k cílům, které jsou pro jednotlivce smysluplné.

Ve hře jsou prováděny pouze akce, jejichž cíle jsou pro jedince významné z hlediska vlastního vnitřního obsahu. To je hlavní rys herní činnosti a v tom je její hlavní kouzlo.

Druhým - charakteristickým - rysem hry je, že herní akce realizuje rozmanité motivy lidské činnosti, aniž by byla při realizaci cílů z nich vyplývajících vázána prostředky nebo metodami jednání, kterými jsou tyto akce prováděny v neherní praktický plán.

Hra je činnost, při které se řeší rozpor mezi rychlým růstem potřeb a nároků dítěte, který určuje motivaci jeho činnosti, a omezeními jeho operačních schopností. Hra je způsob, jak realizovat potřeby a požadavky dítěte v mezích jeho možností.

Dalším navenek nejvýraznějším rozlišovacím znakem hry, ve skutečnosti odvozeným od výše uvedených vnitřních znaků herní činnosti, je schopnost, která je pro dítě rovněž nezbytností, nahrazovat v mezích daných smyslem hl. hra, předměty, které fungují v odpovídající nehraní praktické akci s ostatními schopnými, slouží k provedení herní akce (hůl – kůň, židle – auto atd.). Schopnost kreativně transformovat realitu se nejprve formuje ve hře. Tato schopnost je hlavním smyslem hry.

Znamená to, že hra, přechod do imaginární situace, je odklon od reality? ano i ne. Ve hře dochází k odklonu od reality, ale také k pronikání do ní. Proto není úniku, úniku z reality do zdánlivě zvláštního, imaginárního, fiktivního, neskutečného světa. Vše, co hra žije a ztělesňuje v akci, čerpá z reality. Hra překračuje hranice jedné situace, odvádí pozornost od některých aspektů reality, aby jiné odhalila ještě hlouběji.

V domácí pedagogice a psychologii se vážně rozvinuli K.D. Ushinsky, G.V. Rubinstein, N.K., L.S .A. Flerina , V.A. Suchomlinsky, Yu.P. Azarov, V. S. Mukhina, O. S. Gazman a další.

Hlavní vědecké přístupy k vysvětlení kauzality vzhledu hry jsou následující:

Teorie nadměrných nervových sil (G. Spencer, G. Schurz);

Teorie instinktivity, funkce cvičení (K. Gross, V. Stern);

Teorie funkčního potěšení, realizace vrozených pudů (K. Bühler, Z. Freud, A. Adder);

Teorie náboženského původu (Huizinga, Vsevolodsky-Gerngross, Bachtin, Sokolov aj.);

Teorie odpočinku ve hře (Steinthal, Schaler, Patrick, Lazarus, Waldon);

Teorie duchovního vývoje dítěte ve hře (Ušinskij, Piaget, Makarenko, Levin, Vygotskij, Suchomlinskij, Elkonin);

Teorie ovlivňování světa hrou (Rubinstein, Leontyev);

Propojení hry s uměním a estetickou kulturou (Platón, Schiller);

Práce jako zdroj hry (Wundt, Plechanov, Lafargue aj.);

Teorie absolutizace kulturního významu hry (Huizinga, Ortega y Gasset, Lem).

1.2. Význam hry při formování osobnosti předškoláka

Dávno předtím, než se hra stala předmětem vědeckého výzkumu, byla široce používána jako jeden z nejdůležitějších prostředků výchovy dětí. Doba, kdy se vzdělávání stalo zvláštní společenskou funkcí, sahá staletí zpět a používání her jako prostředku vzdělávání sahá do stejných hlubin staletí. V různých pedagogických systémech hra dostávala různé role, ale neexistuje jediný systém, ve kterém by místo ve hře nebylo přiřazeno do té či oné míry.

Hře je připisována široká škála funkcí, jak čistě výchovných, tak výchovných, proto je potřeba přesněji určit charakteristiku herní činnosti předškoláků, její vliv na vývoj dítěte a najít místo této činnosti. v obecném systému výchovné práce zařízení pro děti.

Je třeba přesněji určit ty aspekty duševního vývoje a formování osobnosti dítěte, které se primárně rozvíjejí ve hře nebo zažívají jen omezený vliv v jiných typech činností.

Studium významu hry pro duševní vývoj a formování osobnosti je velmi obtížné. Čistý experiment je zde nemožný jednoduše proto, že není možné odstranit herní aktivity ze života dětí a sledovat, jak bude vývojový proces probíhat.

Nejdůležitější je význam hry pro motivačně-potřebovou sféru dítěte. Podle prací D. B. Elkonina , do popředí se dostává problém motivů a potřeb.

Základem proměny hry při přechodu z období předškolního do předškolního dětství je rozšíření okruhu lidských předmětů, jejichž zvládnutí nyní stojí před dítětem jako úkol a svět, který si uvědomuje v průběhu jeho dalšího duševního vývoje je samotné rozšiřování okruhu předmětů, se kterými chce dítě samostatně jednat, druhořadé. Je založen na „objevování“ dítěte nového světa, světa dospělých s jejich aktivitami, jejich funkcemi, jejich vztahy. Dítě na pomezí přechodu od objektové hry k hraní rolí ještě nezná sociální vztahy dospělých, ani sociální funkce, ani sociální smysl jejich aktivit. Jedná ve směru své touhy, objektivně se staví do pozice dospělého a zároveň dochází k emocionální a efektivní orientaci na dospělé a smysl jejich činnosti. Zde intelekt následuje emocionálně účinný zážitek. Hra působí jako činnost, která úzce souvisí s potřebami dítěte. Dochází v ní k primární emocionálně efektivní orientaci ve smyslu lidské činnosti, k uvědomění si omezeného místa v systému vztahů mezi dospělými a potřeby být dospělým. Význam hry se neomezuje jen na to, že si dítě rozvíjí nové motivy pro činnost a úkoly s nimi spojené. Podstatné je, že ve hře vzniká nová psychologická forma motivů. Hypoteticky si lze představit, že právě ve hře dochází k přechodu od bezprostředních tužeb k motivům, které mají podobu zobecněných záměrů, stojících na hranici vědomí.

Než budeme mluvit o vývoji mentálních akcí během hry, je nutné uvést hlavní fáze, kterými musí projít formování jakékoli mentální akce a souvisejícího konceptu:

stádium formování působení na hmotné objekty nebo jejich hmotné náhradní modely;

fáze utváření téhož jednání z hlediska hlasitého projevu;

etapa utváření samotného duševního jednání.

S ohledem na jednání dítěte ve hře je snadné si všimnout, že dítě již jedná s významy předmětů, ale zároveň se spoléhá na jejich materiální náhražky - hračky. Pokud je v počátečních fázích vývoje vyžadován předmět - náhražka a poměrně podrobná akce s ní, pak v pozdější fázi vývoje hry se předmět objevuje prostřednictvím slov - jméno je již znakem věci, a akce - jako zkrácená a zobecněná gesta doprovázená řečí. Herní akce jsou tedy intermediální povahy, postupně nabývají charakteru duševních akcí s významy předmětů prováděných na vnější akce.

Cesta vývoje k činům v mysli s významy oddělenými od předmětů je zároveň vznikem předpokladů pro utváření představivosti. Hra působí jako činnost, při které dochází k utváření předpokladů pro přechod duševního jednání do nového, vyššího stadia - duševního jednání na základě řeči. Funkční vývoj herních akcí se prolíná s vývojem ontogenetickým a vytváří zónu proximálního rozvoje mentálních akcí.

V herních činnostech dochází k výrazné restrukturalizaci chování dítěte - stává se libovolné. Dobrovolné chování je třeba chápat jako chování prováděné v souladu s obrazem a řízené srovnáním s tímto obrazem jako jevištěm.

A.V. Záporožec jako první upozornil na skutečnost, že povaha pohybů prováděných dítětem ve hře a v přímém úkolu je výrazně odlišná. Zjistil také, že během vývoje se mění struktura a organizace pohybů. Jasně rozlišují fázi přípravy a fázi provádění.

Efektivita pohybu a jeho organizace výrazně závisí na strukturálním místě, které pohyb zaujímá při realizaci role, kterou dítě vykonává.

Iga je první formou činnosti dostupnou školákovi, která zahrnuje vědomé vzdělávání a zdokonalování nových akcí.

Z. V. Manuleiko odhaluje otázku psychologického mechanismu hry. Na základě její práce můžeme říci, že motivace činnosti má velký význam v psychickém mechanismu hry. Naplnění role, emocionální přitažlivost, má stimulační účinek na provádění akcí, ve kterých je role ztělesněna.

Uvedení motivů je však nedostatečné. Je třeba najít mentální mechanismus, jehož prostřednictvím mohou motivy tento účinek působit. Vzorec chování obsažený v roli se při plnění role současně stává stádiem, se kterým dítě své chování porovnává a kontroluje. Dítě ve hře plní dvě funkce; na jedné straně plní svou roli a na druhé kontroluje své chování. Dobrovolné chování je charakterizováno nejen přítomností vzorce, ale také přítomností kontroly nad implementací tohoto vzorce. Při plnění role dochází k jakési bifurkaci, tedy „reflexi“. Ale to ještě není vědomá kontrola, protože... kontrolní funkce je stále slabá a často vyžaduje podporu od situace, od účastníků hry. To je slabina vznikající funkce, ale smyslem hry je, že zde tato funkce vzniká. Proto lze hru považovat za školu dobrovolného chování.

Hra je důležitá pro utváření přátelského dětského kolektivu, pro utváření samostatnosti a pro utváření kladného vztahu k práci a pro mnohé další. Všechny tyto výchovné účinky se opírají o vliv, který má hra na duševní vývoj dítěte, na formování jeho osobnosti.

1.3. Psychologické a pedagogické rysy hry

Dříve diskutované definice hry a její významy v osobním rozvoji předškolních dětí nám umožňují identifikovat následující psychologické rysy hry:

1. Hra je formou aktivní reflexe dítěte od lidí kolem něj.

2. Výrazným rysem hry je právě metoda, kterou dítě při této činnosti používá. Hra se provádí spíše prostřednictvím složitých akcí než jednotlivých pohybů (jako například při práci, psaní, kreslení).

3. Hra, jako každá jiná lidská činnost, má společenský charakter, mění se tedy se změnami historických podmínek života lidí.

4. Hra je formou kreativní reflexe reality dítětem. Děti při hraní vnášejí do svých her spoustu vlastních vynálezů, představ a kombinací.

5. Hra je manipulace s vědomostmi, prostředek k jejich objasnění a obohacení, způsob cvičení a rozvoje kognitivních a morálních schopností a silných stránek dítěte.

6. Ve své rozšířené podobě je hra kolektivní činností. Všichni účastníci hry jsou v kooperativním vztahu.

7. Tím, že děti mnoha způsoby rozvíjí, se mění a rozvíjí i samotná hra. Se systematickým vedením učitele se hra může změnit:

a) od začátku do konce;

b) od první hry k dalším hrám stejné skupiny dětí;

c) k nejvýznamnějším změnám ve hrách dochází s vývojem dětí z mladšího do vyššího věku.

8. Hra jako druh činnosti směřuje k tomu, aby dítě poznávalo svět kolem sebe prostřednictvím aktivní účasti na práci a každodenním životě lidí.

Prostředky hry jsou:

a) Znalosti o lidech, jejich činech, vztazích, vyjádřené v řečových figurách, v zážitcích a činech dítěte;

b) Metody jednání s určitými předměty za určitých okolností;

c) Morální hodnocení a pocity, které se objevují v úsudcích o dobrých a špatných činech, o užitečném a škodlivém jednání lidí.

1.4. Etapy utváření herní činnosti dětí

První fází rozvoje herní činnosti je seznamovací hra. Na základě motivu, který dítěti zadá dospělý pomocí předmětu hračky, představuje předmětovou herní aktivitu. Jeho obsahem jsou manipulační akce prováděné v procesu zkoumání předmětu. Tato činnost dítěte velmi brzy změní svůj obsah: vyšetření je zaměřeno na identifikaci vlastností předmětu-hračky, a proto se rozvíjí v orientované akce-operace.

Další fáze herní činnosti se nazývá zobrazovací hra, ve které se jednotlivé objektově specifické operace stávají akcemi zaměřenými na identifikaci specifických vlastností předmětu a dosažení určitého efektu pomocí tohoto předmětu. Je to završení vývoje psychologického obsahu hry v raném dětství. Je to on, kdo vytváří potřebnou půdu pro formování přiměřené objektivní aktivity u dítěte.

Na přelomu prvního a druhého roku života dítěte se vývoj hry a objektivní činnosti sbližuje a zároveň rozchází. Nyní se začínají objevovat rozdíly a v metodách jednání začíná další fáze vývoje hry: stává se dějově reprezentativní. Mění se i jeho psychologický obsah: jednání dítěte, i když zůstává objektivně zprostředkované, v podmíněné formě napodobuje použití předmětu k zamýšlenému účelu. Takto se postupně nakazí předpoklady pro hru na hrdiny.

V této fázi vývoje hry se slovo a skutek spojují a chování při hraní rolí se stává vzorem vztahů mezi lidmi, které jsou pro děti smysluplné. Začíná fáze skutečné hry na hrdiny, ve které hráči simulují pracovní a sociální vztahy lidí jim známých.

Vědecké porozumění postupnému vývoji herní činnosti umožňuje vypracovat jasnější, systematizovaná doporučení pro vedení herních činností dětí v různých věkových skupinách.

K dosažení opravdové, emocionálně bohaté hry, včetně intelektuálního řešení herního problému, musí učitel formaci komplexně vést, a to: cíleně obohacovat taktické zkušenosti dítěte, postupně je převádět do konvenčního herního plánu a při samostatném hry, podněcují předškoláka, aby kreativně odrážel realitu.

Navíc je to dobrý herně účinný prostředek k nápravě poruch v emoční sféře dětí vychovaných v nepříznivých rodinách.

Emoce stmelují hru, činí ji vzrušující, vytvářejí příznivé klima pro vztahy, zvyšují tonus, který každé dítě potřebuje – podíl na jeho duševní pohodě, a to se zase stává podmínkou vnímavosti předškoláka k výchovným akcím a společným aktivitám. s vrstevníky.

Hra je dynamická, kde vedení směřuje k jejímu postupnému utváření s přihlédnutím k těm faktorům, které zajišťují včasný rozvoj herní činnosti na všech věkových úrovních. Zde je velmi důležité spoléhat se na osobní zkušenost dítěte. Herní akce vytvořené na jejím základě získávají zvláštní emocionální podtext. V opačném případě se učení hrát mechanicky.

Všechny součásti komplexního průvodce formováním hry jsou vzájemně propojené a při práci s malými dětmi jsou stejně důležité.

S rostoucím věkem dětí se mění i organizace jejich praktického prožívání, která je zaměřena na aktivní poznávání skutečných vztahů lidí v procesu společných aktivit. V tomto ohledu je aktualizován obsah vzdělávacích her a podmínky předmětově-herního prostředí. Důraz na aktivaci komunikace mezi dospělými a dětmi se posouvá: stává se věcnou, zaměřenou na dosažení společných cílů. Dospělí vystupují jako jeden z účastníků hry, povzbuzují děti ke společným diskusím, prohlášením, sporům, rozhovorům a přispívají ke kolektivnímu řešení herních problémů, které odrážejí společné sociální a pracovní aktivity lidí.

A tak formování herní činnosti vytváří nezbytné psychologické podmínky a příznivou půdu pro komplexní rozvoj dítěte. Komplexní vzdělávání lidí s přihlédnutím k jejich věkovým charakteristikám vyžaduje systematizaci v praxi používaných her, navazování vazeb mezi různými formami samostatné hry a neherních činností, probíhající hravou formou. Jak víte, každá činnost je určena svým motivem, tedy tím, k čemu tato činnost směřuje. Hra je činnost, jejíž motiv spočívá v ní samotné. To znamená, že dítě si hraje, protože si chce hrát, a ne za účelem dosažení nějakého konkrétního výsledku, který je typický pro každodenní život, práci a jakoukoli jinou produktivní činnost.

Hra na jedné straně vytváří dětskou zónu proximálního vývoje, a proto je v předškolním věku vedoucí činností. Je to způsobeno tím, že se v ní objevují nové, progresivnější typy činností a formuje se schopnost jednat kolektivně, kreativně a svévolně ovládat své chování. Na druhou stranu je její obsah živen produktivními činnostmi a stále se rozšiřujícími životními zkušenostmi dětí.

K rozvoji dítěte ve hře dochází především díky různorodému zaměření jejího obsahu. Existují hry přímo zaměřené na tělesnou výchovu (pohybové), estetické (hudební), duševní (didaktické a příběhové). Mnohé z nich zároveň přispívají k mravní výchově (hry na hrdiny, dramatizační hry, akční hry atd.).

Všechny typy her lze spojit do dvou velkých skupin, které se liší mírou přímé účasti dospělého a také různými formami činnosti dětí.

První skupinou jsou hry, kde se na jejich přípravě a vedení nepřímo podílí dospělý. Aktivita dětí (v závislosti na utváření určité úrovně herních akcí a dovedností) je iniciativní, kreativní povahy - děti jsou schopny samostatně stanovit herní cíl, rozvíjet koncept hry a najít potřebné způsoby, jak řešit herní problémy. V samostatných hrách jsou vytvářeny podmínky pro to, aby děti projevovaly iniciativu, což vždy svědčí o určitém stupni rozvoje inteligence.

Hry této skupiny, mezi které patří hry dějové a výchovné, jsou cenné zejména pro svou vývojovou funkci, která má velký význam pro celkový duševní vývoj každého dítěte.

Druhou skupinou jsou různé vzdělávací hry, ve kterých dospělý, sdělující dítěti pravidla hry nebo vysvětlující design hračky, dává pevný program akcí k dosažení určitého výsledku. Tyto hry obvykle řeší specifické problémy výchovy a vzdělávání; jsou zaměřeny na zvládnutí určitého programového materiálu a pravidel, které musí hráči dodržovat. Vzdělávací hry jsou důležité i pro mravní a estetickou výchovu dětí předškolního věku.

Činnost dětí v učebních hrách je převážně reprodukční povahy: děti, které řeší herní problémy s daným programem akcí, pouze reprodukují metody jejich provádění. Na základě své vyspělosti a dovedností mohou děti začít samostatné hry, které budou mít více prvků kreativity.

Do skupiny her s pevným akčním programem patří hry aktivní, didaktické, hudební, dramatizační a zábavné.

Kromě samotných her je třeba říci i o tzv. neherních činnostech, které neprobíhají hravou formou. Může to být zvláštním způsobem organizované počáteční formy dětské práce, některé druhy zrakových aktivit, seznamování s prostředím při chůzi atd.

Včasné a správné používání různých her ve vzdělávací praxi zajišťuje, že úkoly stanovené výchovným a vzdělávacím programem v mateřské škole jsou řešeny pro děti co nejpřijatelnější formou. Je třeba poznamenat, že hry mají oproti speciálně organizovaným třídám značnou výhodu v tom smyslu, že vytvářejí příznivější podmínky pro aktivní reflexi sociálně ustálené zkušenosti v samostatné činnosti dětí. Hledání odpovědí na herní problémy zvyšuje kognitivní aktivitu dětí v reálném životě. Procesy duševního vývoje dítěte dosažené ve hře významně ovlivňují možnosti jeho systematického učení ve třídě a přispívají ke zlepšení jeho skutečné morální a estetické pozice mezi vrstevníky i dospělými.

Progresivní, vývojová hodnota hry spočívá nejen v realizaci možností všestranného rozvoje dítěte, ale také v tom, že přispívá k rozšíření okruhu jeho zájmů, vzniku potřeby tříd a utváření motivu k nové činnosti – výchovné, která je jedním z nejdůležitějších faktorů psychické připravenosti dítěte na učení ve škole.

2. Hra jako prostředek vzdělávání předškoláků

2.1.Vědecká analýza herní činnosti

Vědecká analýza herních aktivit ukazuje, že hra je dětskou reflexí světa dospělých, způsobem, jak porozumět světu kolem sebe. Přesvědčivý fakt, který bourá nejednotnost biologizační teorie her, uvádí K. K. Platonov. Učený etnograf objevil na jednom z tichomořských ostrovů kmen, který vedl izolovaný způsob života. Děti tohoto kmene si neuměly hrát s panenkami. Když je vědec seznámil s touto hrou, nejprve se o ni začali zajímat chlapci i dívky. Pak děvčata ztratila zájem o hru a chlapci pokračovali ve vymýšlení nových her s panenkami.

Vše bylo jednoduše vysvětleno. Ženy tohoto kmene se staraly o získávání a přípravu jídla. O děti se starali muži.

V prvních hrách dítěte je jasně patrná vedoucí role dospělých. Dospělí si s hračkou „hrají“. Jejich napodobováním si dítě začíná samostatně hrát. Poté iniciativa organizovat hru přechází na dítě. Ale i v této fázi zůstává vůdčí role dospělých.

Jak se dítě vyvíjí, hra se mění. V prvních dvou letech života dítě ovládá pohyby a jednání s okolními předměty, což vede ke vzniku funkčních her. Při funkční hře se dítěti odhalují neznámé vlastnosti předmětů a způsoby práce s nimi. Takže po prvním otevření a zavření dveří klíčem dítě začne tuto akci mnohokrát opakovat a snaží se otočit klíčem při každé příležitosti. Tato skutečná akce se přenáší do herní situace.

Děti při hře dělají pohyby ve vzduchu, které připomínají otáčení klíčem, a doprovázejí to charakteristickým zvukem: „vrhcáby“.

Konstruktivní hry jsou náročnější. V nich dítě něco tvoří: staví dům, peče koláče. V konstruktivních hrách děti chápou účel předmětů a jejich interakci.

Funkční a konstruktivní hry patří do kategorie manipulativních her, ve kterých si dítě osvojuje okolní objektivní svět a přetváří jej v jemu dostupných formách. Vztahy mezi lidmi jsou konceptualizovány v příběhových hrách.

Dítě hraje „matku-dceru“, „obchod“ a zastává určitou roli. Hry na hraní rolí se objevují ve věku tří až čtyř let. Do tohoto věku si děti hrají poblíž, ale ne spolu. Hry na hraní rolí založené na příběhu zahrnují kolektivní vztahy. Zařazení dítěte do skupinových her samozřejmě závisí na podmínkách výchovy. Děti vychovávané doma se skupinovým hrám zapojují s většími obtížemi než děti navštěvující mateřskou školu. V kolektivních příběhových hrách, které se do šesti nebo sedmi let prodlužují, děti sledují záměr hry a chování svých kamarádů. Hry na hrdiny učí děti žít ve skupině. Postupně se do her zavádějí pravidla, která omezují chování partnera.

Hromadné hraní rolí rozšiřuje sociální okruh dítěte. Zvykne se podřizovat pravidlům a požadavkům, které jsou na něj ve hře kladeny: buď je kapitánem vesmírné lodi, nebo jeho pasažérem, nebo nadšeným divákem sledujícím let. Tyto hry podporují smysl pro týmovou práci a zodpovědnost, respekt ke spoluhráčům, učí je dodržovat pravidla a rozvíjejí schopnost je dodržovat. Použití vhodné strategie a taktiky v příběhové hře s dětmi jednoho či druhého věku jim umožní včas rozvíjet vhodné herní dovednosti a učiní z učitele žádoucího partnera ve hře. V této funkci bude moci ovlivňovat téma hry, nefunkční vztahy mezi dětmi, které se přímým tlakem těžko napravují.

2.2. Herní zkušenost jako praktické stanovení úrovně vzdělání a osobnostního rozvoje dětí

Ve hře, stejně jako v jiných typech činností, probíhá proces vzdělávání.

Změna role hry v předškolním věku oproti ranému dětství je dána zejména tím, že v těchto letech začíná u dítěte sloužit jako prostředek k utváření a rozvoji mnoha užitečných osobních vlastností, především těch, které díky omezené věkové možnosti dětí, nelze aktivně formovat v jiných „dospělejších“ typech aktivit. V tomto případě hra funguje jako přípravná fáze pro dítě, jako začátek nebo zkouška v rozvoji důležitých osobních vlastností a jako přechodný moment k začlenění dítěte do činností, které jsou silnější a z výchovného hlediska efektivnější. pohledu: učení, komunikace a práce.

Další výchovnou funkcí her předškoláků je, že slouží jako prostředek k uspokojování různých potřeb dítěte a rozvíjení jeho motivační sféry. Ve hře se objevují a upevňují nové zájmy a nové motivy pro činnost dítěte.

Přechody mezi hrou a pracovní činností v předškolním a primárním školním věku jsou velmi podmíněné, protože Jeden typ činnosti se u dítěte může nenápadně proměnit v jiný a naopak. Pokud si učitel všimne, že dítěti chybí určité osobnostní kvality v učení, komunikaci nebo práci, pak se musíte v první řadě postarat o organizaci her, kde by se odpovídající vlastnosti mohly projevit a rozvíjet. Pokud dítě např. dobře vykazuje určité osobnostní kvality v učení, komunikaci a práci, pak na základě těchto vlastností lze budovat a vytvářet nové, složitější herní situace, které posouvají jeho vývoj kupředu.

Někdy je užitečné zavést prvky hry do učení, komunikace i samotné práce a využít hru ke vzdělávání, organizovat tyto typy činností podle jejích pravidel. Není náhodou, že učitelé a psychologové doporučují vést hodiny s dětmi ve věku 5-6-7 let ve starších skupinách MŠ a na ZŠ poloherní formou formou edukativních didaktických her.

Dětské hry doma i ve škole lze využít k praktickému zjištění dosaženého stupně vzdělání či úrovně osobního rozvoje dítěte.

Jako příklad takového využití hry uvedeme experiment, který provedl V.I. Použité děti byly ve věku od tří do dvanácti let.

Metodologie výzkumu byla následující. Uprostřed velkého stolu ležel na jeho povrchu kousek cukroví nebo nějaká jiná velmi atraktivní věc.

Bylo téměř nemožné natáhnout ruku a chytit ji rukou, když jsme stáli na kraji stolu. Dítě, pokud se mu podařilo získat bonbón nebo daný předmět, aniž by vylezlo na stůl, si je smělo vzít pro sebe. Nedaleko věci položené na stole stála hůl, o které dítěti nebylo nic řečeno, tzn. nebylo povoleno nebo zakázáno jej používat během experimentu. Bylo provedeno několik sérií experimentů s různými subjekty a v různých situacích.

První epizoda. Předmětem je žák čtvrtého ročníku. Věk - deset let. Téměř dvacet minut se dítě neúspěšně snaží získat cukroví rukama, ale nic nefunguje. Během experimentu se náhodou dotkne tyče ležící na stole, pohne s ní, ale bez použití ji opatrně vrátí na místo. Na otázku experimentátora: "Je možné získat cukroví jiným způsobem, ale ne rukama?" – dítě se rozpačitě usměje, ale neodpoví. Předškolák, dítě ve věku čtyř let, se účastní stejné série experimentů.

Okamžitě bez váhání vezme ze stolu hůl a s její pomocí k sobě na délku paže posune cukroví. Pak to klidně vezme, aniž by zažil stín rozpaků. Většina dětí ve věku od tří do šesti let úspěšně dokončí první sérii úkolů pomocí tyče, zatímco starší děti tyčku nepoužívají a problém neřeší.

Druhá série. Tentokrát experimentátor opouští místnost a nechává v ní starší děti za přítomnosti těch mladších s úkolem, aby starší děti problém za každou cenu v jeho nepřítomnosti vyřešily. Nyní se starší děti vyrovnávají s úkolem déle, jakoby na popud mladších, kteří je v nepřítomnosti experimentátora vybízejí k použití hůlky. Poprvé, když ho mladší dítě požádá, aby vzalo hůl, starší odmítne a prohlásí: „To dokáže každý. Z tohoto tvrzení je zřejmé, že způsob získání předmětu klackem je staršímu dobře znám, ale záměrně jej nepoužívá, protože... vnímá tuto metodu zřejmě jako příliš jednoduchou a zakázanou.

Třetí série. Testovaný student, student základní školy, zůstává sám v místnosti a tajně sleduje, co bude dělat. Zde je ještě zřetelnější, že dítě si dobře uvědomuje řešení problému pomocí tyče. Když se ocitne sám, vezme hůl, posune s ní požadovaný bonbón o několik centimetrů směrem k sobě, pak hůl odloží a znovu se snaží bonbón dosáhnout rukou. Nic mu nevychází, protože... cukroví je ještě velmi daleko. Dítě je opět nuceno použít tyčinku, ale neopatrným pohybem s ní omylem posune cukroví příliš blízko k sobě. Pak znovu zatlačí cukroví doprostřed stolu, ale ne tak daleko, nechá ho na dosah ruky. Poté hůl položí zpět a s obtížemi, ale stále vytahuje bonbón rukou. Takto získané řešení problému mu zřejmě morálně vyhovuje a necítí výčitky svědomí.

Popsaný experiment ukazuje, že ve věku odpovídajícím přibližně době studia na prvním stupni školy mohou mladší školáci, odkázaní na naučené sociální normy, dobrovolně regulovat své chování v nepřítomnosti dospělého. Pro předškolní děti to zatím není k dispozici. V.I. Askin poznamenává, že starší děti, které se snažily získat požadovaný bonbón rukama, ho s radostí přijaly jako dárek od dospělého. Ti z nich, kteří to z hlediska existujících mravních norem udělali nezákonně, tzn. dostali bonbón „zakázaným“ způsobem pomocí tyčinky, nebo odměnu odmítli úplně nebo ji přijali se zjevnými rozpaky. To svědčí o tom, že děti ve věku základní školy mají dostatečně vyvinuté sebevědomí a jsou schopny samostatně dodržovat určité požadavky, hodnotit své jednání jako dobré nebo špatné podle toho, zda odpovídá nebo neodpovídá jejich sebehodnocení.

Psychodiagnostické hry, jako je ta popsaná, lze organizovat a provádět ve škole, školce i doma. Slouží jako dobrý pomocník při výchově dětí, protože... umožňují poměrně přesně stanovit, které osobnostní rysy a do jaké míry se již u dítěte formovaly či nevytvářely.

Závěr

Herní činnost předškolních dětí má tedy následující rysy a sémantické významy.

Hra poskytuje dítěti příležitost představit si sebe v roli dospělého, kopírovat akce, které kdy vidělo, a získat tak určité dovednosti, které se mu mohou v budoucnu hodit. Děti analyzují určité situace ve hrách, vyvozují závěry a předurčují své akce v podobných situacích v budoucnu.

Navíc hra pro dítě je obrovský svět a skutečně osobní, suverénní svět, kde si dítě může dělat, co chce. Hra je zvláštní, suverénní sféra života dítěte, která kompenzuje všechna omezení a zákazy, stává se pedagogickým základem přípravy na dospělý život a univerzálním prostředkem rozvoje, zajišťuje mravní zdraví a všestrannost při výchově dítěte.

Hra je zároveň rozvojovou činností, principem, metodou a formou životní činnosti, zónou socializace, bezpečí, seberehabilitace, spolupráce, komunity, spolutvoření s dospělými, prostředníkem mezi světem dítěte. a svět dospělých.

Hra je spontánní. Neustále se aktualizuje, mění, modernizuje. Každá doba rodí své vlastní hry na moderní a relevantní témata, která jsou pro děti zajímavá různými způsoby.

Hry učí děti filozofii porozumění složitosti, rozporům a tragédiím života, které učí, aniž by se jim poddávaly, vidět světlo a radost, povznést se nad problémy, žít užitečně a slavnostně, „hravě“.

Hra je skutečnou a věčnou hodnotou kultury volného času, společenské praxe lidí obecně. Stojí za rovných podmínek vedle práce, znalostí, komunikace, kreativity, je jejich korespondentem. Při herních činnostech se mezi dětmi rozvíjejí určité formy komunikace. Hra vyžaduje od dítěte takové vlastnosti, jako je iniciativa, družnost a schopnost koordinovat své jednání s jednáním skupiny vrstevníků, aby navázalo a udržovalo komunikaci. Herní činnost ovlivňuje utváření libovůle duševních procesů. V rámci herní činnosti se začíná formovat i výchovná činnost, která se později stává vedoucí činností.

Literatura

1. Anikeeva N.P. Pedagogika a psychologie hry. – M.: Vlados, 1990.

2. Asmolov A.G. Psychologie osobnosti. Principy obecné psychologické analýzy. - M.: nakladatelství Moskva. Univerzita, 1990.

3. Bogoslavsky V.V. a kol. - M.: Vzdělávání, 1981.

4. Bozhovich L. I. Osobnost a její formování v dětství. – M.: Vzdělávání, 1986.

5. Wenger L.A., Djačenko O.M. Hry a cvičení k rozvoji rozumových schopností u dětí předškolního věku. - M.: Vzdělávání, 1989.

6. Výchova dětí hrou: Manuál pro učitelky MŠ / Komp. Bondarenko A.K., Matušík A.I., 2. vyd. a doplňkové – M.: Vzdělávání, 1983.

7. Volková N. P. Pedagogika. – Kyjev: Akademie, 2001.

8. Grekhova L.I. Ve spojení s přírodou. Ekologické a historické hry a zábava s dětmi. – M.: TsGL, Stavropol: Škola služeb, 2002. – 288 s.

9. Vygotsky L. S. Hra a její role v psychologii vývoje dítěte // Otázky psychologie, 1999.

10. Zaporozhets A.V. Rozvoj dobrovolného chování u dětí předškolního věku. - M.: Vzdělávání, 1977.

11. Zakharyuta N. Rozvíjení tvůrčího potenciálu předškoláka // Předškolní výchova. – 2006. - č. 9. - S. 8-13.

12. Komarová T. S. Děti ve světě kreativity. - M.: Vlados, 1995.

13. Korotaeva E. Kreativní pedagogika pro předškoláky // Předškolní výchova. – 2006. - č. 6. – 32-34

14. Předškolní pedagogika. Učebnice pomoc pro studenty ped. ins-tov / Ed. V.I. Loginová, P.T. Samoruková. - M.: Vzdělávání, 1983. - 304 s.

15. Kovalchuk Ya.I. Individuální přístup k výchově dítěte: Manuál pro učitelky MŠ. - M.: Vzdělávání, 1985. – 112 s.

16. Kirichuk O. V., Romanets V. A. Základy psychologie. – Kyjev: Lebed, 1997.

17. Maksakova A. I., Tumakova G. A. Učte se hrou. - M.: Vzdělávání, 1983.

18. Manuleiko Z.V. Změny v motorice dítěte v závislosti na podmínkách a motivech. - M.: Vzdělávání, 1969.

19. Nikitin B.P. Kroky tvořivosti nebo vzdělávací hry. - M.: Vzdělávání, 1991.

20. Smolentseva A.A. Dějově-didaktické hry - M.: Výchova, 1987.

21. Khukhlaeva D.V. Metody předškolního vzdělávání v předškolních zařízeních. - M.: Vzdělávání, 1984. - 208 s.

22. Elkonin D.V. Psychologie hry. - M.: Vzdělávání, 1978.

Typy činností

Druhy herních aktivit

Podle nejobecnější klasifikace lze všechny hry zařadit do jedné ze dvou velkých skupin. Rozdíl mezi nimi je ve formách činnosti dětí a účasti dospělého.

Hra a její role ve vývoji dítěte

Herní aktivity v kojeneckém a raném dětství

Hry pro předškolní děti

Didaktické hry

Herní činnosti v předškolních výchovných zařízeních

Funkce herních činností

Jakýkoli typ činnosti má specifický funkční účel. Herní činnosti plní také řadu funkcí ve vývoji dítěte.

Dětská hra a vývoj řeči

Vliv herních činností na duševní vývoj dítěte

Dítě poznává svět v celé jeho rozmanitosti prostřednictvím těch druhů činností, které dítěti připadají srozumitelné a blízké. V této souvislosti zaujímá přední pozici hra. Proto je realizace cílů a záměrů výuky, rozvoje a výchovy dětí v předškolních vzdělávacích zařízeních uskutečňována prostřednictvím herních prvků. Tento přístup je stanoven programovými požadavky federálního státního vzdělávacího standardu. Uvažujme o rysech herních činností předškoláků v podmínkách federálního státního vzdělávacího standardu.

Co je herní aktivita podle federálního státního vzdělávacího standardu?

Jedním z úkolů herní činnosti je propojení s realitou, děti se musí naučit žít v moderním světě

To je zajímavé. Slavný ruský pediatr, psycholog a filantrop 19. století E.A. Pokrovsky řekl: "...Nechte děti hrát si, dokud je hra baví, přitahuje a zároveň jim přináší obrovský užitek!"

Hlavním rysem předškolního vzdělávání je nedostatek CÍLENÉHO učení, protože to neodpovídá vývojové úrovni dítěte. Místo toho se do popředí dostává hra, jejímž prostřednictvím je realizován činnostní přístup. V moderním světě se však důraz přesunul: od yardových her došlo k přechodu k individuálním hrám a od skupinových her k počítačovým hrám. Úkolem metodické práce v mateřských školách je proto nerušeně vrátit dětem hru ze současnosti. Právě v této souvislosti je třeba uvažovat o problematice herních aktivit předškolních dětí.

Význam

Hra přispívá k seberealizaci dítěte mezi vrstevníky

Správně organizovaná a dovedně vedená hra umožňuje dítěti

rozvíjet se fyzicky a intelektuálně;
rozvíjet pozitivní charakterové vlastnosti;
naučit se komunikovat s vrstevníky a okolními dospělými;
rychle a snadno vstřebávat nové poznatky.

Federální státní vzdělávací standard je založen na schématu vývojové linie dítěte: cítit – rozpoznat – vytvořit. To znamená, že ve školce by měla být zábava, učení a kreativita zároveň. To vše hra kombinuje.

Cíle a cíle

Hra podporuje rozvoj řeči dítěte

Důležitou oblastí zapojování dětí do herních aktivit je rozvoj znalostí, dovedností a schopností nezbytných k řešení problémů souvisejících s různými oblastmi života (učení, socializace, tedy vztahy s lidmi kolem nich, sebeurčení atd.). ). Kromě toho herní aktivity podle federálního státního vzdělávacího standardu:

rozvíjí logické, nápadité, kritické myšlení;
rozvíjí dovednost budovat vztahy příčina-následek;
rozšiřuje okruh mentálních operací, kreativitu, představivost;
podporuje kreativní přístup k řešení zadaných problémů;
nutí vás převzít iniciativu;
rozvíjí různé duševní funkce včetně řeči;
podporuje fyzický vývoj.

Systematické řešení takových úkolů, jako jsou:

obeznámenost s morálními a etickými pojmy (např. v rámci akcí věnovaných vlastenecké výchově);
všeobecná tělesná příprava;
rozvoj strategie „spolutvoření“ v různých typech herních aktivit;
výběr herního materiálu;
správná organizace a vedení her.

Principy a formy hry

Děti musí jasně rozumět pravidlům hry

Aby technika „fungovala“, musí být správně aplikována. Za tímto účelem poskytuje federální státní vzdělávací standard následující zásady pro zavádění herních aktivit do práce předškolní instituce:

volné zapojení do hry (děti nelze ke hře nutit, může to vyvolat „efekt zpětné smyčky“ a dítě bude odmítat jiné typy interakce);
vyloučení činností, které porušují normy veřejné morálky (například hazardní hry o peníze nebo věci) nebo snižují důstojnost hrajících;
nedostatek demonstrativního vzdělávání a didaktiky (to znamená, že byste neměli přetěžovat lekci informacemi);
děti jasně rozumí pravidlům hry;
mimořádně pozitivní dopad na emocionální a intelektuální sféru účastníků;
dostatečná časová a materiální a technická základna pro hru;
přítomnost herního prostředí pro chlapce a dívky;
včasné změny formy a obsahu her v závislosti na věku dětí;
vytváření podmínek pro projevování samostatné činnosti dětí (divadelní, rozumové, konstruktivní, motorické).
přístupnost předmět-herního prostředí pro všechny účastníky.

Forma hry může být:

individuální, kde každý bojuje sám za sebe;
skupina, ve které se dítě cítí zodpovědné za své činy.

Za zmínku stojí i taková forma, jako je projekt, který může být individuální nebo skupinový a má také různé časové rámce realizace.

Politické dokumenty

Dopis Ministerstva školství Ruské federace ze dne 17. května 1995 č. 61/19–12 „O psychologických a pedagogických požadavcích na hry a hračky v moderních podmínkách“
Dopis Ministerstva školství Ruské federace ze dne 15. března 2014 č. 03–51–46 in/14–03 Přibližné požadavky na udržení vývojového prostředí pro předškolní děti vychovávané v rodině.
Federální zákon Ruské federace ze dne 29. prosince 2010 č. 436-FZ „O ochraně dětí před informacemi škodlivými pro jejich zdraví a vývoj“
Nařízení Ministerstva školství a vědy ze dne 17. října 2013 č. 1155 „O schválení federálního státního vzdělávacího standardu pro předškolní vzdělávání“
Usnesení hlavního státního sanitáře Ruské federace ze dne 15. května 2013 č. 26" O schválení SanPin 2.4.1.3049–13 "Hygienické a epidemiologické požadavky na návrh, údržbu a organizaci provozního režimu předškolních vzdělávacích institucí ."

Detailní rozbor těchto dokumentů umožňuje konstatovat, že došlo k významným úpravám moderního právního rámce k určení podstaty vzdělávacího systému v předškolním zařízení ve srovnání s programovými dokumenty z minulých let.

Podmínky pro rozvoj herních činností ve světle federálního státního vzdělávacího standardu

Tvůrčí přístup učitele k tvorbě her se týká všech aspektů: od vývoje scénáře až po modelování kostýmů

Implementace herní technologie v předškolním zařízení má řadu funkcí. Mezi základní vlastnosti můžeme vyzdvihnout

kreativní přístup učitele k práci;
výběr hry, která vám umožní řešit problémy učení, vývoje a vzdělávání v konkrétní fázi vývoje dítěte;
s přihlédnutím k osobním kvalitám hráčů;
načasování.

Použité hry lze rozdělit do dvou skupin:

s pevnými pravidly (například lotto);
hry zdarma, to znamená, že pravidla hry jsou skrytá (to se hodí např. při učení se číst - děti musí pomáhat dospělému, který neumí číst, aby se tuto dovednost naučil atd.).

Seznam technik podle federálního státního vzdělávacího standardu

Tělesný rozvoj dětí se realizuje také hrou.

Podle federálního státního vzdělávacího standardu se hry dělí na:

volný čas (slouží jako vynikající zábava během přestávek mezi hlavními činnostmi nebo pro sjednocení dětí při procházkách - „Rucheyok“, hry s prsty atd.);
mobilní (podpora tělesného rozvoje - minuty tělesné výchovy, rozcvičky atd.);
divadelní (řešit problémy formování expresivity řeči, rozumovou, estetickou, komunikativní výchovu, rozvíjet tvůrčí schopnosti - inscenování pohádek, inscenování úryvků z přečtených knih apod.);
počítač (s povinnou školicí složkou);
hry s pravidly (učí děti dodržovat pravidla a také ukazují, že všichni jsou si před „zákonem“ rovni - lotto, domino atd.);
hry na hraní rolí (rozvíjet herní zážitek předškolních dětí, otevírat nové obzory pro zobrazování světa - „Matky a dcery“, „Kozáci-lupiči“, „Sněhurka“ atd.)

Video: Role-playing aktivity v juniorských, středních a seniorských skupinách

Video: „Journey“ pro starší skupinu

Tyto typy her se používají při práci s dětmi jakéhokoli věku, s přihlédnutím k úrovni vývoje dětí. Takže například loto v mladší skupině se skládá z jednotlivých obrázků zvířat, které je třeba správně umístit na plakát s obrázky několika zvířat.

Moderní typy herních aktivit

Herní kulturní praxe umožňuje prostřednictvím modelování herního prostoru realizovat stanovené vzdělávací cíle, například pomocí „kapitána lodi“ ověřit schopnost „posádky“ provádět jednoduché aritmetické operace do 10

Pokud jde o předškolní výchovu v současnosti, došlo k doplnění souboru herních technologií v rámci seznamu typů her určených federálním státním vzdělávacím standardem, s čímž souvisí praktická orientace vzdělávání na všech úrovních interakce s dětmi. Nadezhda Aleksandrovna Korotkova, kandidátka psychologických věd, která se zabývá otázkami předškolního vzdělávání, tedy identifikovala 2 typy herních aktivit:

herně-kulturní praxe (hra příběhů, volná hra);
herně-pedagogická forma (zápletka-rolová didaktická hra, didaktická hra s pravidly).

Hra vzdělávací situace

Slavný ruský učitel V.A. Sukhomlinsky řekl: „Hra je obrovské světlé okno, kterým proudí do duchovního světa dítěte životodárný proud myšlenek a konceptů o okolním světě.

Herní aktivity lze realizovat dvěma směry: za prvé, děti samy určují pravidla a vymýšlejí obsah hry na základě existujících atributů (hračky nebo jiné dostupné vybavení), za druhé probíhá proces učení, rozvoje a vzdělávání založené na herní technologii. V druhém případě zůstává celý organizační aspekt na dospělém. Jde o tuto techniku, která se nazývá herní výuková situace (GTS) a pomáhá překlenout propast mezi hlavními herními aktivitami v momentálně

ze vzdělávání v budoucnu a bude se o nich dále diskutovat. IOS se vyznačuje následujícími vlastnostmi:
jednoduchá zápletka, která zabere spoustu času;
speciálně organizovaný herní prostor;
přítomnost didaktického cíle a vzdělávacího úkolu;

vedoucí roli učitele.

Typy IOS

Na základě výše uvedeného můžeme rozlišit několik typů herních výchovných situací podle toho, co hru doprovází:
použití analogových hraček (například srovnání neživého analogu s živým - figurína s pokojovou květinou);
spojení s literární postavou (např. zařazení do tvorby tak známých hrdinů jako Dunno, Petržel, Pinocchio);

iOS cestování (hry simulující výlet do lesa, zoo, muzea atd.).

Příklady

Video: Lekce tělesné výchovy „Toy Town“

Video: Nakreslete vzdělávací situaci o pravidlech silničního provozu ve střední skupině

Video: Lekce „Cesta matematikou s Mášou a medvědem“

Podstata technologie sociálních her

Využití technologie sociálních her zahrnuje práci v malých skupinách (nejčastěji 6–8 lidí)

Jednou z moderních forem realizace herních aktivit je socio-herní technologie. Jedná se o organizaci vlastních akcí dítěte, ve kterých dělá, poslouchá a mluví, to znamená, že se dítě podílí na sestavování pravidel a skládá děj hry. Tento složitý úkol odlišuje tuto technologii od hry v obvyklém smyslu, kde dítě nejčastěji vystupuje jako „performer“. Interakce mezi sociálními hrami navíc předpokládá povinnou přítomnost „dohody“, pravidel a komunikace. Jinými slovy, děti se mohou i hádat, ale s cílem dohodnout se a dokončit pravidla. Autoři technologie E.E. Shuleshko, A.P. Ershova, V.M. Bukatov identifikoval řadu zásad pro takové aktivity.
Učitel je rovnocenným partnerem. Umí hrát zajímavě, organizuje hry, vymýšlí je.
Svoboda a nezávislost ve výběru znalostí, dovedností a schopností dětí. Svoboda neznamená povolnost. Jedná se o podřízení svého jednání obecným pravidlům.
Změna mizanscény, tedy prostředí, kdy děti mohou komunikovat v různých částech skupiny, zkoušet různé role (například nejprve hledači pokladů, a pak lupiči, kteří tyto hodnoty střeží; role pokladů může být správné odpovědi na aritmetické příklady).
Zaměřte se na individuální objevování. Děti se stávají spolupachateli hry, to znamená, jak je uvedeno výše, mohou upravovat nebo měnit pravidla hry.
Překonávání obtíží. Děti nezajímá, co je jednoduché, a co je těžké, je zajímavější (takže je mnohem zábavnější cvičit s Luntikem na složitém jazykolamu, než opakovat to samé jednoduché společně s Vupsenem a Pupsenem).
Pohyb a aktivita.
Děti pracují v malých skupinách, většinou po šesti, někdy po čtyřech a po třech.

Výhodou tohoto druhu činnosti je, že dítě nedefinuje jako předmět vzdělávání, ale jako subjekt, tedy plnohodnotného účastníka procesu.

Formuláře

Formy sociálních her mohou být následující:

Hry s pravidly, která se mohou měnit v závislosti na situaci (například všichni účastníci jsou Nevědomí, kladou dospělému otázky na téma a příště jsou všechny děti Nevědomé a v roli Nevědomí - hračka, se kterou děti vysvětlují, co bylo včera, samy to nevěděly).
Soutěžní hry.
Dramatizační hry (tedy inscenování zápletek pohádek a událostí).
Režisérské hry (kdy dítě samo vymyslí zápletku pro hru, ale hračka není s dítětem ztotožněna).
Hry na hrdiny (miminko se vžije do role postavy, identifikuje se např. s panenkou).
Pohádková terapie (v jednoduchých příbězích děti vidí sebe a své činy, například „Příběhy o miminku, které vypadá jako ty“, „Příběhy z rozmarů“ atd.).
Techniky zaměřené na vytvoření situace úspěchu a pohodlí (např. při učení abecedy může úkol znít: pomozte neznámému najít chybějící písmena v abecedě ukrytá v hádankách).
Sebeprezentace (příběh o sobě samém ve formě střídavých odpovědí na otázky dospělého moderátora, např. doprovázený přenosem jakéhosi „předmětu relé“ z jednoho účastníka na druhého).

Příklady společenských herních aktivit

Všechny techniky této technologie mohou být použity v různých věkových skupinách: forma zůstává nezměněna, ale obsahová složka se může lišit v závislosti na úrovni přípravy dětí.

"Hůlka"(formou sebeprezentace)

Podstata hry: děti stojí v kruhu a dostávají „kouzelnou hůlku“ (například ukazovátko). Úkol hráčů: předat si předmět, odpovědět na otázku položenou dospělým. Například: "Jaká je vaše oblíbená hračka?" Dále se úkol komplikuje: "Proč ji máš rád, vyjmenuj 3 důvody." Pak můžete rozšířit okruh otázek – od osobních po známé: „Vyjmenujte dnes nejoblíbenější hračky.“

"Mluvíme sborově"(společensky orientovaná recepce)

Podstata hry: děti jsou rozděleny do skupin, učitel položí otázku. Úkolem dětí je odpovědět jednotně. Díky hromadné odpovědi se nebudou cítit nepříjemně ani ti kluci, kteří si odpovědí nejsou jisti nebo ji neznají.

"Tajemný klobouk"(hra s pravidly s prvky sociální orientace)

Podstata hry: klademe otázky napsané na papírech v čepici (pokud dítě neumí číst, pomáhá mu učitel), děti se střídají ve vykreslování otázek a odpovídání na ně. Hravou formou si tak můžete zopakovat základní početní operace, dopravní pravidla atd. Díky tomu, že klobouček padne do rukou všem, se každé dítě cítí jako vůdce, tedy vůdce.

Video: Sociálně-herní přístup v rozvoji komunikačních dovedností předškoláků

Počítačové hry

Správné používání počítače ve školce může přinést nepopiratelné výhody pro intelektuální vývoj dítěte

Informační technologie (zejména hry) v předškolním vzdělávání spolu s obecně uznávaným názorem na poškozování duševního a fyzického zdraví dětí mají oproti jiným herním technologiím řadu nesporných výhod. Počítačové hry:

pomoci rychle přejít od vizuálně efektivního k vizuálně obraznému myšlení, což je důležitá fáze ve vývoji logiky;
přispívat k utváření schopnosti analyzovat;
urychlit proces řízení vlastních externích aktivit (například dítě potřebuje současně provádět akce s myší a sledovat obraz na obrazovce) atd.

Počítačové hry tak dětem umožňují mnohem rychlejší přechod od nejjednodušších forem myšlení ke složitým.

iOS cestování (hry simulující výlet do lesa, zoo, muzea atd.).

Využití této herní technologie závisí na materiální a technické základně předškolní instituce. Pokud se však takové třídy nevedou v mateřské škole, rodiče by měli vědět, které počítačové hry doporučené metodiky lze používat doma. Tyto hry si může stáhnout kdokoli; stačí zadat název do vyhledávacího pole.

„Hledá se Nemo. Podvodní škola“ (střední skupina). Cíl: seznámit se se světem zvířat planety. Děti se budou moci dozvědět o životě zvířat ve volné přírodě, o jejich zvycích a zvycích a také se budou moci dozvědět, jak si bobr staví svůj dům, létat s netopýrem při hledání potravy a vidět uspořádání mraveniště. .
„Fun ABC“ (seniorská skupina). Cíl: upevnění a zdokonalení dovednosti dělení slov na slabiky, provádění zvukové analýzy slov. Děti budou moci dělit slova na části, vytvářet nová slova a spojovat je do jednoduchých vět.
„Planeta čísel pro děti“ (mladší skupina). Cíl: naučit se počítat do 10, představovat jednoduché geometrické tvary, učit srovnávání. Děti se seznamují s kruhem, čtvercem, trojúhelníkem a spojují tvary podle barvy a velikosti. Naučte se počítat do 10.

Jak provést správnou analýzu?

Proveditelnost určitých herních technologií se posuzuje mimo jiné podle aktivity dítěte

Sledování úspěšnosti používání herních technik v mateřské škole probíhá 3x ročně (na začátku, na konci školního roku a také v polovině). Posuzuje se celá skupina dětí, diagnostiku provádí učitel nebo osoba zapojená do konkrétní činnosti. Tato analýza se provádí ve 3 aspektech:

organizační složka;
činnosti dospělého (vychovatel, učitel tělesné výchovy, hudební pracovník);
činnost dítěte.

Tabulka „Analýza herní aktivity předškolních dětí“

Aspekt analýzy	Kritéria analýzy	Stupeň
Aspekt analýzy	Kritéria analýzy	Ano	Žádný	Částečně	Ostatní
Organizace a vedení hry	Sladění cílů se skupinovými cíli
	Vhodné pro vývojovou úroveň dětí
	Soulad s programem
	Dodržování hygienických norem
	Soulad materiální a technické základny s herními podmínkami
Činnost učitele	Různé techniky pro řešení herních problémů
	Vhodné techniky pro dětský věk
	Správná aplikace technik
Dětské aktivity	Zvládnutí obsahu hry
	Aktivita, pozornost, zájem o činnost (hodnotí se alespoň 2 kritéria)
	Soulad chování s podmínkami lekce
	Soulad znalostí, dovedností a schopností s normou

Na základě výsledků vyplňování tabulky můžete vidět ty metodické mezery, které jsou uvedeny ve sloupci „ne“. Těmto kritériím musíte věnovat zvláštní pozornost změnou formy herní aktivity nebo vylepšením jejího obsahu.

Hra pro předškoláky je hlavní činností. Díky němu se děti učí o světě, učí se komunikovat s ostatními lidmi a poznávat samy sebe. Úkolem dospělého je tuto praxi zpestřit zajímavými formami hraní her. V tomto případě je třeba se zaměřit na požadavky, které pro tento typ činnosti klade federální státní vzdělávací standard a další dokumenty upravující proces vzdělávání předškolních dětí. Správně organizovaná práce zajistí vysoké úspěchy v přípravě, rozvoji a vzdělávání budoucích školáků.