Menu
DomovSmíšený

Tiškov je prostě stručný, ale názorný. Kreativita v umění

Nemocný duch se léčí zpěvy
E. Baratynského

Arteterapie, pokud ji chápeme jako cílené využití určitých psychologických a lékařských účinků umělecká tvořivost a vnímání se zdá být z historického hlediska velmi nedávným fenoménem.

Těžko bychom se ale mýlili, kdybychom řekli, že jde ne jménem, ​​ale v podstatě o stejný věk jako umění samotné. A to znamená osobu. Koneckonců to, co dnes nazýváme uměním, je původní znak a nezpochybnitelný důkaz lidská existence ve světě. Bez ohledu na to, jak daleko do minulosti sahá poznání, vidíme, že bytost zvaná člověk sebevědomě a bez výhrad vždy vytvářela určité prostorové nebo časové formy, které obsahují a vyjadřují něco většího, než je ona sama. A díky tomu si v člověku samotném uchovávají nevědomý a někdy i vědomý pocit sounáležitosti s druhým, větším, trvalým, s nějakou hlubokou, neviditelnou dimenzí světa a sebe sama. Při pohledu dopředu řeknu: taková zkušenost je životně důležitá a léčivá v tom nejobecnějším, nediferencovaném smyslu slova.

Nepřímé potvrzení toho, že arteterapie má kořeny v nepaměti starověku, lze nalézt v praktikách tzv. tradičních neboli „primitivních“ společností, které psychicky i fyzicky ovlivňují člověka prostřednictvím rytmicko-intonačních, motoricko-plastických, barevně-symbolických aspektů rituálů.

Umění ve více moderní smysl Slova, která se objevila z primárního rituálně-magického synkretu, také prokázala terapeutický potenciál již od starověku. Zejména legendy o Pythagorovi a Pythagorejcích naznačují, že účelové použití toho či onoho hudební režim změnil vnitřní stav, záměry a jednání lidí. Platón jasně viděl vzdělávací a terapeutický potenciál umění. Pravda, také viděl, že za určitých podmínek se jejich účinek může stát destruktivním - ale který léčivý prostředek by nemohl říci totéž? Jakkoli tajemný zůstává plný význam aristotelské katarze, není pochyb o tom, že znamená určitou obnovu a očistu duše pod vlivem jevištního jednání atd. atd.

Vraťme se dnes k arteterapii, která se stává stále viditelnější, až módní složkou psychologické praxe. Rozvětvuje se a dává vzniknout novým směrům: muzikoterapie, animační terapie, biblioterapie, choreo-, loutková-, barevná-, pohádková terapie, terapeutické modelování, terapeutické divadlo... Nejširší spektrum duševních a fyzických nemocí člověka pokrývá arteterapeutická praxe: sklon k depresím, úzkosti, poruchy spánku, tlaku, řeči, senzomotorické sféry, komunikační schopnosti, problémy nápravy, rehabilitace, podpora osob s postižením... Činnost arteterapeuta jsou „cílené“, někdy dokonce na předpis. Vznikají tak seznamy hudebních děl, jejichž poslech je v konkrétním případě uveden; hry jsou speciálně komponovány, jejichž kolize by měly pomoci interpretům vyřešit podobné traumatické situace v jejich domácím nebo studiovém životě.

Dovolím si poznamenat: tento přístup k umění, i když je odůvodněn dobrým účelem a účinností, má utilitární charakter: terapeut využívá individuální, v podstatě periferní rysy umění a umění. konkrétní díla, korelovat je se stejně specifickými okolnostmi klientova života. Univerzální podstata umění, umělecká proměna existence, to, co podle M. Prishvina vybízí spisovatele, aby „vážně převedl svůj život do slov“, zůstává v pozadí. Níže se budu zabývat možností jiného přístupu, který jsem málem „vypustil“ hned na začátku článku.

Úžasný učitel-animátor a arteterapeut Yu Krasny nazval jednu ze svých knih „Umění je vždy terapie“ (3). Kniha je o vážně nemocných dětech a o mimořádně specifických metodách práce s nimi v animačním studiu, ale název výmluvně napovídá, že ponoření se do sféry uměleckého objevování světa je léčivé a prospěšné samo o sobě. A to nejen pro člověka uznaného nemocným.

To potvrzuje jak věda, tak pedagogická praxe. Tuzemské i zahraniční výzkumy v oblasti hudební psychologie tak odhalují příznivé účinky hudby na osobní i intelektuální úrovni ((4); (5)), hovoří o jejím celostním pozitivním vlivu na dítě již od prenatálního období. (6). Intenzivní hodiny výtvarného umění nejen zintenzivňují celkový duševní vývoj adolescentů, ale také korigují deformace v hodnotové sféře (7), zvyšují duševní aktivitu a celkovou studijní výkonnost školáků (8). Je dobře známo, že v těch vzdělávacích institucích, kde je alespoň nějakému druhu umělecké tvořivosti věnována náležitá pozornost, se zvyšuje emocionální tonus dětí, začínají mít lepší vztah k učení a škole samotné, méně trpí notorickým přetížením a školní neurózy, méně často onemocní a lépe se učí.

Je tedy čas mluvit nejen o arteterapii pro ty, kteří ji již potřebují, ale také o obecné „umělecké profylaxi“ – a prevence, jak víme, je ve všech ohledech lepší než léčba. V očekávání doby, kdy něco podobného bude možné v tuzemském všeobecném vzdělávání, se pokusíme přijít na to, jak může zkušenost umělecké tvořivosti a komunikace s uměním léčivě působit na lidskou osobnost.

Budeme muset začít z dálky. Nejprve si ale udělejme několik důležitých výhrad.

První z nich je nezbytný, aby se předešlo jedné příliš zjevné námitce. Mnoho fenoménů umění poslední doby, zejména naší doby (mluvím o umění seriózní profesionální úrovně), mírně řečeno, není nositelem a „generátorem“ duševního zdraví; Pokud jde o vnitřní stav a osud některých talentovaných umělců, to byste svým dětem a studentům nepřáli. Jaké jsou důvody pro tvrzení, že duševní zdraví tak úzce souvisí s uměleckou kreativitou? Řeknu to hned: stínové strany moderní kultura, včetně umělecké kultury, jsou zcela reálné, ale jejich diskusi je třeba vést, začít, přímo a obrazně, „od Adama“. Nic podobného nemůžeme v rámci této práce podniknout, a proto, s ohledem na tuto stránku věci, budeme hovořit o bezvýhradně pozitivních aspektech lidské umělecké tvořivosti, které v měřítku kulturních dějin nepochybně převažují. Výše uvedená námitka se navíc vztahuje výhradně na profesionální umělecké prostředí určitého historického období. Nyní hovoříme o umění ve všeobecném vzdělávání a zde je jeho pozitivní role nepochybná a je potvrzena výše uvedenými příklady. Pokud jde o rozdíly mezi „univerzální lidskou“ a profesionální uměleckou zkušeností, i toto téma vyžaduje zvláštní hloubkovou diskusi. Omezme se zatím na krátkou nápovědu: v moderní sekularizované a extrémně specializované kultuře se tyto dvě sféry liší téměř stejně jako pro všechny prospěšné hodiny tělesné výchovy a vrcholový sport plný psychických a fyzických zranění.

A druhé vyloučení odpovědnosti. Níže uvedené úvahy nepředstírají, že jsou nezvratné v tradičním, „přísně vědeckém“ smyslu slova. Jako vše v „cizí vědecké“, humanitární sféře poznání neusilují o „přesnost poznání“, ale o „hloubku pronikání“ (9), a jsou určeny celostní, ne zcela verbalizované zkušenosti čtenáře jako partnerem v dialogu.

Tak zaprvé: jaké jsou nejčastější, hluboce zakořeněné a nesituační příčiny našeho psychického strádání a potenciálního duševního onemocnění? Obrazně řečeno, jedna z nich leží v „horizontální“, druhá ve „vertikální“ dimenzi existence, přičemž člověk sám se svými vědomými i nevědomými obtížemi a rozpory je neustále v jejich průsečíku.

Potíž „horizontálně“ má kořeny ve skutečnosti, že naše vědomé „já“, stojící na počátku života z primární nediferencované celistvosti, se nutně staví proti okolnímu světu jako jakési „ne já“ a v podmínkách moderní racionalizovaná kultura v této přirozené, ale jednostranné opozici „tuhne“; „oplotí“ své území, jako by se uzavřelo do průhledné, ale neproniknutelné psychologické skořápky odcizení od světa, jako by mu bylo zpočátku vnější a cizí. Exkomunikuje se z účasti na jednotné bytosti.

Intelektuálně i emocionálně si člověk vytváří obraz bezpočátkového a nekonečného světa, žijícího podle vlastních, čistě objektivních přírodních a společenských zákonů a lhostejného ke své pomíjivé existenci. Svět neosobních vztahů příčina-následek určující člověka, kterému je možné se jen dočasně přizpůsobit. V tomto ohledu se teoretici zamýšlí nad „ultimátní atomizací vědomí moderního jedince“ nebo (jako psycholog S.L. Rubinstein) říkají, že v takovém světě není místo pro člověka jako takového; Básníci přicházejí s obrazem „pouště světa“, kterou nám (připomeňme si později!) kreativita pomáhá projít.

Samozřejmě, že ne každý člověk, tím méně dítě, si takovou reflexi dopřeje. Ale když si nevědomá vzpomínka člověka na jeho vlastní integritu a univerzální povahu, na původní ontologickou jednotu se světem, jeho potřeba ujistit se, že „v poušti světa nejsem sám“ (O. Mandelstam) nedostává reakce a potvrzení, to vytváří stálý společný základ pro psychickou nemoc, neredukovatelný na konkrétní každodenní problémy a situace.

Archaické, ale účinná forma významný etnograf W. Turner popsal překonání, přesněji řečeno prevenci této nemoci jako cyklickou, regulovanou změnu dvou způsobů existence tradiční společnost, které definoval jako „struktura“ a „communitas“ (tj. společenství, sounáležitost (10). Každý člen přísně hierarchické a strukturované společnosti po většinu života sídlí ve svém věku, pohlaví, „profesní“ buňce a jedná v přísný soulad se systémem společenských očekávání. určitá období tato struktura je na krátkou dobu zrušena a každý je rituálně ponořen do přímé zkušenosti jednoty, která zahrnuje ostatní lidi, přírodu a svět jako celek. Poté, co se lidé dotknou jediného základního principu bytí, mohou se vrátit ke každodennímu fungování ve své roztříštěné sociální struktuře bez ohrožení duševního zdraví.

Je zřejmé, že v jiných historických a kulturních podmínkách nelze fenomén communitas v této podobě reprodukovat, ale má mnoho analogií: od kultury karnevalu k tradicím sborového zpěvu, od starověkých mystérií k účasti na náboženských svátostech (nicméně, v tomto případě „vertikální » rozměr projednávaného problému, o kterém bude dále pojednáno). Nyní je však důležité zdůraznit něco jiného: člověk, aniž by si to uvědomoval, hledá zapojení do něčeho „většího, než je on sám“. A absence takové zkušenosti – pozitivní, společensky schválené – se mění v absurdní, někdy destruktivní a patologické průlomy zablokované potřeby „atomizovaného jedince“ vymanit se z „vlajek“ své individuality a připojit se k určitému „my“. (Připomeňme si dopad určitých směrů na posluchače moderní hudba, o chování fotbalových fanoušků a o mnoha mnohem temnějších projevech psychologie davu a na druhé straně o depresích a sebevraždách z psychické osamělosti.)

Jaký druh terapeutického nebo lépe řečeno preventivní hodnotu můžete mít umělecké zkušenosti v této věci?

Faktem je, že základem jeho samotné možnosti nejsou individuální smyslové nebo jakékoli jiné schopnosti spojené s prováděním činností v té či oné formě umění, ale zvláštní celostní postoj člověka ke světu a k sobě samému ve světě, který je mezi umělci vysoce rozvinutý, ale je potenciálně charakteristický pro každého člověka a je obzvláště úspěšně aktualizován v dětství. Psychologický obsah tohoto estetického postoje byl představiteli opakovaně popsán různé typy umění, různé doby a národy. A jeho hlavním rysem je právě to, že v estetickém zážitku mizí neviditelná bariéra, která izoluje do sebe uzavřené „já“ od zbytku světa, a člověk přímo a vědomě prožívá svou ontologickou jednotu s předmětem estetického postoje a dokonce i s svět jako celek. Pak se mu zvláštním způsobem odhaluje jedinečný smyslný vzhled věcí: jejich „vnější podoba“ se ukazuje jako průhledný nosič duše, přímé vyjádření vnitřního života, příbuzné a srozumitelné člověku. Proto se cítí být alespoň na krátkou chvíli zapojen do existence celého světa a jeho věčnosti.

"Snažil jsem se," říká ve svém autobiografické dílo V. Goethe, dívej se s láskou na to, co se děje venku, a vystav se vlivu všech bytostí, každé po svém, počínaje člověkem a dále - dolů - do té míry, aby mi byly srozumitelné. Odtud povstalo nádherné spříznění s jednotlivými přírodními jevy, vnitřní souzvuk s ním, účast na chóru všeobjímajícího celku“ (11, s. 456)

"A to jen proto, že jsme spřízněni s celým světem," říká náš skvělý spisovatel a myslitel M.M. Prishvine, silou spřízněné pozornosti obnovujeme obecné spojení a objevujeme vlastní osobnost v lidech jiného způsobu života, dokonce i ve zvířatech, dokonce i rostlinách, dokonce i ve věcech“ (12, s. 7). Umělci, kteří žili v různé časy a často o sobě nic nevěděli, svědčí o tom, že jen na základě takové zkušenosti se může zrodit skutečně umělecké dílo.

Tedy estetický zážitek, který – zdůrazňujeme – v odpovídajícím! pedagogické podmínky může získat každé dítě, pomáhá zacelit ontologickou trhlinu a obnovit jednotu člověka se světem „horizontálně“. V každém případě dát člověku zažít možnost, realitu této jednoty. A taková zkušenost, i když je vzácná, se plně neprojeví, neudrží se ve vědomí, určitě zůstane na nevědomé, či spíše nadvědomé úrovni a bude člověka neustále podporovat v jeho, jakkoli složitých vztazích. s vnějším světem.

Poznámka: potřebovali jsme zmínit nadvědomí, a to znamená, že jsme se dostali na čáru, za kterou se naše myšlenky posouvají do „vertikální“ roviny diskutovaného problému.

Za vrcholné vyjádření estetického zážitku, o kterém se dosud mluvilo, lze považovat slavnou řadu F.I. Tyutchev: „Všechno je ve mně a já jsem ve všem!...“ Není těžké pochopit, že tato slova vyjadřují nejen určitý zvláštní postoj ke světu, ale lépe řečeno – světem „horizontálně“ šířeným kolem nás. Zde se rozeznává jiná úroveň sebeuvědomění a sebeuvědomění člověka, přítomnost jiného, ​​většího „já“, úměrného „všemu“, schopného obsáhnout „vše“, a díky tomu i důvod neboť jsou jasně nastíněny naše vnitřní potíže, které spočívají ve „vertikální“ dimenzi existence.

V náboženské a filozofické literatuře, v dílech mnoha psychologů, v duchovních a praktických zkušenostech lidí různých dob a národů i ve zkušenostech sebepozorování četných kreativně nadaných lidí nalézáme důkazy, že spolu s empirické „já“ našeho každodenního sebeuvědomění, skutečně existuje něco jiného, ​​„vyšší já“, které v sobě nese plnost možností, které částečně realizujeme v časoprostoru pozemského života a v podmínkách omezené sociokulturní prostředí. Aniž bych mohl toto téma v rámci tohoto článku podrobně rozebrat, poznamenám pouze, že bez takového předpokladu nelze vážně hovořit o tom, že se jevy jako sebevzdělávání, sebezdokonalování atd. stávají nevysvětlitelnými.

Tato nejvyšší „autorita“ jednotlivce lidská existence se nazývají odlišně: vyšší „já“ - na rozdíl od každodenního, "pravdivé" - na rozdíl od iluzorního a proměnlivého, "věčné" - na rozdíl od smrtelného, ​​pomíjivé, "svobodné" - na rozdíl od určeného soubor biosociálních nebo některých či jiných „objektivních“ faktorů, „duchovní“ „já“ (13), „kreativní „já“ (14) atd.

Když se člověk dostane do kontaktu s tímto „já“ nadvědomí na cestách duchovního sebezdokonalování nebo v procesu tvořivosti v té či oné oblasti, nebo jej přijímá jakoby „zadarmo“ v proudu každodenního života, cítí sám sebe s dříve neznámou jasností, intenzitou, jistotou a úplností. Samozřejmě, že takové vrcholy, jako jsou zkušenosti jednoty se světem, o kterých jsme mluvili dříve, se nemohou stát naším trvalým stavem, ale nepřítomnost nebo hluboké zapomnění takové zkušenosti - tato, obrazně řečeno, "vertikální mezera" - se stává příčinou. hlubokého vnitřního nepořádku člověka, nenapravitelného jakýmikoli změnami v jeho vnějším životě nebo soukromými doporučeními poradce psychologa, které se nedotýkají podstaty věci.

Filosof bude tuto mezeru definovat jako „rozpor mezi podstatou a existencí člověka“; humanistický psycholog – jako nedostatek seberealizace, jako „zbavení vyšších potřeb“ (A. Maslow); psychoterapeut v tom může s dostatečným rozumem vidět příčinu ztráty smyslu života - kořen všech nemocí (V. Frankl). V každém případě mluvíme o tom, že nejen že vlastně nejsme „sami sebou“, což nemusí být dosažitelné ve své úplnosti, ale žijeme na vzdálené periferii sebe sama, nesnažíme se obnovit ztracené spojení s vlastním pravé „já“, přistup k němu. Žijeme nejen v cizím světě, ale v podstatě mimozemšťané sami sobě.

A opět vyvstává stejná otázka: jak může člověku v této situaci pomoci raná (nebo dokonce nejen raná) zkušenost umělecké tvořivosti?

Vraťme se trochu zpět. V estetickém zážitku člověk, někdy pro sebe nečekaně, překračuje obvyklé hranice svého „ega“, žije společný život s větším světem, a to vytváří úrodnou půdu pro jakési odhalení o sobě, pro „setkání“ s větší já, úměrné tomuto světu. Člověk, slovy básníka Walta Whitmana, najednou s radostí zjišťuje, že je větší a lepší, než si myslel, že se nevejde „mezi boty a klobouk“...

Tento druh „setkání“ zažívá a zapisuje do paměti mnoho mistrů umění. Pak mají nápady, které zjevně přesahují jejich hranice. obvyklé možnosti, a přesto jsou ztělesněny. V procesu tvorby nebo provádění díla se člověk cítí jako „nástroj“ v ruce „někoho“ mnohem mocnějšího a bystřejšího a někdy vnímá výsledek odtažitě, jako něco, k čemu nemá přímý vztah. Takové sebereportáže se obvykle vyznačují důvěryhodnou střízlivostí a nedostatkem afektovanosti. Míra uvědomění si tohoto zážitku je různá - od zážitku emocionálního a energetického povznesení, tvořivé odvahy, překračování vlastních hranic až po vědomou, téměř na úrovni metodologie, přitažlivost „tvůrčího já“ ke spolupráci – jako např. například v praxi velkého ruského herce M. Čechova (15) . Nebudu se snažit jakkoli interpretovat tyto psychologické jevy, o jejichž samotné existenci není pochyb. Pro nás je nyní důležité něco jiného: umělecká a tvůrčí zkušenost (a pravděpodobně každá skutečně kreativní zkušenost) je do jisté míry zkušenost „být sám sebou“. Umožňuje vám překonat, alespoň dočasně, „vertikální propast“: zažít okamžik jednoty všedního dne – a vyššího, kreativního já; přinejmenším – zapamatovat si a zažít samotný fakt jeho existence.

Upozorňuji: když mluvím o kreativitě, nemám na mysli „vytvářet něco nového“, je to pouze důsledek, vnější důkaz tvůrčího procesu a důkazy nejsou vždy jasné a nezpochybnitelné. Pod kreativitou rozumím především projev „vnitřní činnosti duše“ (16), která se realizuje jako svobodné (zvnějšku neurčené) vytváření a ztělesňování vlastního plánu v té či oné oblasti života a kultury.

Existuje mnoho důkazů, od teologických po experimentální a pedagogické, potvrzujících, že člověk – každý člověk – je od přírody tvůrcem; potřeba tvořit uvnitř v obecném smyslu slova „žít zevnitř ven“ (Metropolitan Anthony ze Sourozhu) nejdůvěrněji charakterizují samotnou podstatu člověka. A realizace této potřeby - nutná podmínka duševní zdraví a jeho blokování, tak charakteristické zejména pro moderní všeobecné vzdělání, je zdrojem implicitního, ale vážného nebezpečí pro lidskou psychiku. Jak říká moderní badatel V. Bazarny, člověk může být buď kreativní, nebo nemocný.

Vrátíme-li se k obrazným a symbolickým souřadnicím naší prezentace, můžeme říci, že skutečná kreativita se rodí právě na křižovatce horizontální a vertikální osy - obnoveného vztahu člověka k sobě samému a ke světu. Když člověk vidí někoho s ním spřízněného svět kolem nás očima vyššího, tvořivého já a uvědomuje si možnosti tvořivého já v obrazech, jazyce a materialitě okolního světa. Tato harmonie je ztělesněna v každé pravdě umělecké dílo(bez ohledu na to, jak složitý nebo tragický může být jeho konkrétní obsah) a přímo působí na diváka, čtenáře či posluchače, probouzí v něm, byť nejasnou, vzpomínku na původní jednotu se světem a na velkého „vnitřního člověka“ v něm samém.

Zde přirozeně vyvstává otázka. Je zřejmé, že kreativita a umělecká tvořivost nejsou v žádném případě synonyma, že tvůrčí seberealizace je možná ve všech oblastech lidské činnosti a ve všech jeho vztazích ke světu; Proč tak zdůrazňujeme význam umění a umělecké tvořivosti pro duševní zdraví člověka, a zejména rostoucího člověka?

Mluvíme především o věkové prioritě umění. Právě v této oblasti mohou téměř všechny děti předškolního, základního a raného dospívání v příznivých pedagogických podmínkách získat emocionálně pozitivní a úspěšnou zkušenost kreativity jako takové, generování a realizace vlastních nápadů.

Další. Existuje jiná oblast kultury, ve které mohou děti ve věku 9, 7, 4 let vytvořit něco, co je společností a nejvyšší profesionální elitou uznáváno jako hodnotné? Cenné ne proto, že to udělalo dítě, ale cenné jako nezávislý fakt kultury? A v umění je tomu přesně tak: vynikající mistři všech druhů umění již více než sto let vidí v dětech své mladší kolegy schopné vytvářet estetické hodnoty a dokonce se jim nebrání se od nich něco naučit. A ještě jedna věc. Mladý (ale stále ještě ne 4- nebo 7letý!) fyzik nebo matematik dělá v zásadě totéž, co dospělý vědec, jen o mnoho let dříve: žádná „dětská věda“ neexistuje. A dětské umění existuje: protože je umělecky hodnotné, dětské dílo zároveň nese výrazné věkové označení, je snadno identifikovatelné a neoddělitelné od uměleckou hodnotu funguje. To z mého pohledu hovoří o hluboké „přirozené konformitě“ umělecké tvořivosti: dítě získává plnohodnotné tvůrčí zkušenosti v pro něj věkově nejvhodnějších formách.

Existují však těžko vysvětlitelné jevy, kdy dítě vytvoří text nebo kresbu, která nenese věkovou známku ani ve smyslu citovém a významovém, ani z hlediska dokonalosti provedení. plán a mohl by patřit dospělému umělci. Nejsem připraven podrobně diskutovat a vysvětlovat tento úžasný fenomén - pouze vám připomenu, že i dospělý umělec ve své práci může být „větší než on sám“. Nebo ještě lépe, může to být „já“.

A. Melik-Pašajev

Literatura

  1. Ideje estetické výchovy. Antologie ve 2 svazcích. T.1, M.: "Umění", 1973
  2. Aristoteles. Poetika. (O umění básnickém.) M.: Státní nakladatelství beletrie, 1957
  3. Krásný Yu.E. ART je vždy terapie. M.: Nakladatelství LLC Meziregionální centrum pro management a politické poradenství, 2006.
  4. Toropová A.V. Rozvoj integrity osobnosti prostřednictvím smyslového plnění hudebního vědomí dítěte. / Metodika pedagogiky hudební výchovy ( vědecká škola E.B.Abdullina). – M., MPGU, 2007. S. 167-180.
  5. Kirnarskaya D.K. Hudební schopnost. M.: Talents-XXI století, 2004.
  6. Lazarev M. Nové paradigma vzdělávání. Umění ve škole, č. 3, 2011
  7. Sitnová E.N. Vliv umělecké a estetické výchovy na rozvoj osobnosti v dospívání a mládí. Autorský abstrakt. Disertační práce, M., 2005
  8. Kašeková I. Čísla a jen čísla. Umění ve škole, č. 4, 2007
  9. Bachtin M.M. Estetika verbální tvořivosti M.: Umění, 1979.
  10. Turner, W. Symbol a rituál M.: Nauka, 1983.
  11. Goethe, V. Poezie a pravda, sv. 3. Nakladatelství Beletrie, 1976.
  12. Prishvin M.M. Síla související pozornosti. M.: Umění ve škole, M., 1996.
  13. Florenskaja T.A. Dialog v praktické psychologii. M.:, 1991
  14. Melik-Pashaev A.A. Svět umělce. M.: Pokrok-tradice, 2000.
  15. Čechov M.A. Literární dědictví ve 2 svazcích. M.: Umění, 1995
  16. Zenkovský V.V. Problém duševní kauzality. Kyjev, 1914

Formování tvořivé osobnosti je jedním z důležitých úkolů pedagogické teorie a praxe v současné fázi. Jeho řešení by mělo začít již v předškolním dětství. Nejúčinnějším prostředkem k tomu je zraková činnost dětí v předškolním zařízení.

V procesu kreslení, sochařství a aplikace zažívá dítě různé pocity: má radost z krásného obrazu, který si samo vytvořilo, a je naštvané, když se něco nedaří. Ale to nejdůležitější: vytvářením obrazu dítě získává různé znalosti; jeho představy o životním prostředí se vyjasňují a prohlubují; v procesu práce začíná chápat vlastnosti předmětů a pamatovat si je charakteristické rysy a detaily, osvojit si zrakové dovednosti a schopnosti, naučit se je vědomě používat. Aristoteles také poznamenal, že kresba přispívá k diverzifikovanému vývoji dítěte. Psali o tom vynikající učitelé minulosti - J. A. Komenský, I. G. Pestalozzi, F. Frebel - a mnozí domácí badatelé. Jejich práce ukazuje: kresba a další druhy uměleckých činností vytvářejí základ pro plnou, smysluplnou komunikaci mezi dětmi a dospělými; vykonávají terapeutickou funkci, odvádějí pozornost dětí od smutných, smutných událostí, uvolňují nervové napětí, obavy, způsobují radostnou, pozitivní náladu, poskytují pozitivní emoční stav. Proto je tak důležité široce zahrnout pedagogický proces různé umělecké a tvůrčí činnosti. Zde se každé dítě může plně projevit bez jakéhokoli tlaku ze strany dospělého.

Řízení zrakových činností vyžaduje, aby učitel věděl, co je kreativita obecně, a zvláště dětská, znalost jejích specifik, schopnost nenápadně, taktně, podporovat iniciativu a samostatnost dítěte, podporovat osvojení potřebných dovedností a dovedností. schopnosti a rozvoj tvůrčího potenciálu. Slavný badatel A. Lilov své chápání kreativity vyjádřil takto: „...kreativita má své obecné, kvalitativně nové znaky a charakteristiky, které ji definují, z nichž některé již zcela přesvědčivě odhalily tyto obecné přirozené body jsou následující:
- kreativita je společenský fenomén,
- jeho hluboký sociální podstata spočívá v tom, že vytváří společensky potřebné a společensky užitečné hodnoty, uspokojuje sociální potřeby, a zejména v tom, že je nejvyšší koncentrací transformační role uvědomělého sociálního subjektu (třídy, lidí, společnosti) v jeho interakci s objektivním realita."

Další badatel V. G. Zlotnikov upozorňuje: uměleckou tvořivost charakterizuje nepřetržitá jednota poznání a představivosti, praktické činnosti a duševních procesů, je to specifická duchovní a praktická činnost, v jejímž důsledku vzniká zvláštní hmotný produkt - dílo; umění.

Co je to vizuální kreativita dítěte? na školního věku? Domácí učitelé a psychologové považují kreativitu za vytvoření něčeho objektivně i subjektivně nového člověkem. Je to subjektivní novost, která tvoří výsledek tvůrčí činnost děti předškolního a základního školního věku. Kresbou, vystřihováním a lepením vytváří předškolní dítě pro sebe něco subjektivně nového. Produkt jeho kreativity nemá žádnou univerzální novost ani hodnotu. Jeho subjektivní hodnota je ale podstatná.

Vizuální činnost dětí jako prototyp činnosti dospělých obsahuje společensko-historickou zkušenost generací. Je známo, že tato zkušenost byla prováděna a zhmotňována v nástrojích a produktech činnosti, jakož i v metodách činnosti vyvinutých společensko-historickou praxí. Dítě tuto zkušenost nezvládne bez pomoci dospělého. Je to dospělý člověk, kdo je nositelem této zkušenosti a jejím přenašečem. Zvládnutím této zkušenosti se dítě rozvíjí. Přitom samotná zraková činnost jako typická dětská činnost, včetně kreslení, modelování, nášivek, přispívá k diverzifikovanému rozvoji dítěte.

Jak definují dětskou kreativitu slavní tuzemští vědci? Jak se určuje jeho význam pro formování osobnosti dítěte?

Učitel V.N. Shatskaya věří: v podmínkách všeobecného estetického vzdělávání je dětská umělecká tvořivost spíše považována za metodu nejdokonalejšího mistrovství. určitý typ umění a formování esteticky rozvinuté osobnosti než jako vytváření objektivních uměleckých hodnot.

Výzkumník dětské kreativity E.A. Flerina to hodnotí jako dětskou vědomou reflexi okolní reality v kresbě, modelování, designu, reflexi, která je postavena na práci imaginace, zobrazuje jeho postřehy, ale i dojmy získané prostřednictvím slov, obrázků a dalších forem umění. Dítě pasivně nekopíruje prostředí, ale zpracovává ho v souvislosti s nasbíranými zkušenostmi a postojem k zobrazovanému.

A. A. Volková uvádí: „Pěstování kreativity je všestranný a komplexní dopad na dítě v tvůrčí činnosti dospělých, mysl (znalosti, myšlení, představivost), charakter (odvaha, vytrvalost), cit (láska ke kráse, fascinace. obraz, myšlenka) účastnit se musíme pěstovat tytéž aspekty osobnosti dítěte, abychom v něm úspěšněji rozvíjeli tvořivost být pozorný znamená, že jeho myšlenky budou jasnější. To pomůže dětem jasněji reprodukovat to, co vidí ve své kreativitě.

I. Ya Lerner definuje rysy tvůrčí činnosti dítěte takto:
samostatný přenos dříve nabytých znalostí do nové situace;
vize nové funkce předmětu (objektu);
vidění problému ve standardní situaci;
vize struktury objektu;
schopnost vytvářet alternativní řešení;
kombinující dříve známé způsoby činnosti s novými.

I. Ya Lerner uvádí: kreativitu lze učit, ale tato výuka je zvláštní, není totéž jako znalosti a dovednosti, které se obvykle vyučují.

O správnosti této myšlenky jsme se přesvědčili ve vlastní praxi. Poznamenáváme však: nezávislý přenos dříve získaných znalostí do nové situace (první rys podle Lernera) se u dětí může projevit, pokud se naučí vnímat předměty, předměty reality a naučí se identifikovat jejich formy, včetně tohoto zpracovat pohyby obou rukou podél obrysu předmětu. (Jinými slovy, stejně jako obkreslujeme předmět, díváme se na něj, také kreslíme - tužkou, štětcem, fixem.) Jen tak budou děti umět tuto metodu samostatně používat, teprve pak si postupně osvojí svoboda zobrazovat jakékoli předměty, dokonce i ty, které nemají jasně daný tvar, například mraky, louže, plovoucí led, neroztátý sníh.

Druhý rys podle Lernera - vize nové funkce předmětu (předmětu) - se objevuje, když dítě začne používat náhradní předměty, např. proměňuje nastříhané úzké a široké proužky na části předmětů nebo předmětů; hraje se lžičkami a představuje si, že hraje v orchestru. Tato schopnost zvýraznit formu, část v procesu vnímání, který u dětí utváříme, je vede k tomu, že vidí strukturu předmětu, osvojují si způsoby jejího předávání kresbou, modelováním a aplikací. Proto doporučujeme v kreativních hodinách zařadit do plánu práce téma „Výuka tvořit obrazy zvířat, jejichž tvar a struktura se naučily“.

Seznámení dětí s uměleckými díly ( výtvarné umění, literatura, hudba), zavádíme je tím do světa měřítek krásy, tzn. Realizujeme cíle a záměry uvedené výše - pochopit expresivitu prostředků a obrazné řešení, různé barvy a kompoziční konstrukce. Když dítě zná například tajemství malby Dymkovo, nepochybně je využije a vytvoří obrazy pohádkových zvířat a ptáků; chápe kvality toho, co je zobrazeno, zapamatovatelné charakteristické rysy.

Co charakterizuje kreativitu? B. M. Teplov v tomto ohledu píše: „Hlavní podmínkou, kterou je třeba zajistit v dětské kreativitě, je upřímnost bez ní všechny ostatní ctnosti ztrácejí smysl.

Tuto podmínku přirozeně naplňuje kreativita, „která vzniká u dítěte samostatně, na základě vnitřní potřeby, bez záměrné pedagogické stimulace“. Ale systematicky pedagogickou práci, podle vědce nelze stavět pouze na samostatně vznikající kreativitě, která u mnoha dětí není pozorována, ačkoli tytéž děti, pokud jsou organizovány organizovaným způsobem, někdy vykazují mimořádné tvůrčí schopnosti.

Tak vzniká pedagogický problém – hledání takových podnětů pro kreativitu, které by v dítěti vyvolaly opravdovou, efektivní touhu „skládat“. Lev Nikolajevič Tolstoj našel takový podnět. Když velký ruský spisovatel začal učit rolnické děti, pochopil, jak důležitý je úkol „rozvíjet dětskou kreativitu“; jako jedno z možných řešení nabídl dětem společné skladby (viz článek „Kdo se má od koho učit psát?“). Co je tedy podstatou zapojení dětí do umělecké tvořivosti, podle L. N. Ukažte nejen produkt, ale i samotný tvůrčí proces psaní, kreslení atp. abych na vlastní oči viděl, jak se to „dělá“. Poté, jak píše domácí badatel psychologie dětské tvořivosti E. I. Ignatiev, dítě „od prostého výčtu jednotlivých detailů v kresbě přechází k přesnému přenesení rysů zobrazovaného předmětu slova ve vizuální činnosti se mění, slovo stále více nabývá hodnoty regulátoru, který řídí proces zobrazování, řídí techniky a metody zobrazování."

V procesu kreslení a modelování zažívá dítě různé pocity; jak jsme již poznamenali, raduje se z krásného obrazu, rozčiluje se, když se mu něco nedaří, snaží se dosáhnout výsledku, který ho uspokojuje, nebo se naopak ztrácí, vzdává se, odmítá se učit (v tomto případě např. je zapotřebí citlivý, pozorný přístup a pomoc učitele). Práce na obrázku získává znalosti, ujasňuje a prohlubuje si představy o prostředí. Dítě si nejen osvojuje nové zrakové dovednosti a schopnosti rozšiřující jeho tvůrčí schopnosti, ale učí se je i vědomě používat. Velmi významný faktor z hlediska duševního vývoje. Koneckonců, každé dítě při vytváření obrazu konkrétního předmětu sděluje děj, zahrnuje své pocity a chápání toho, jak by měl vypadat. To je podstata dětského výtvarné umění, která se projevuje nejen tehdy, když dítě samostatně vymýšlí námět své kresby, modelování, nášivky, ale i když vytváří obrázek na pokyn učitele, určuje kompozici, barevnost a další výrazové prostředky, zhotovuje zajímavé doplňky atd.
Analýza ustanovení o dětské kreativitě slavných domácích vědců - G. V. Latunskaya, V. S. Kuzin, P. P. Pidkasisty, I. Ya Lerner, N. P. Sakulina, B. M. Teplov, E. A. Flerina - a naše Dlouholeté výzkumy nám umožňují formulovat jeho pracovní definici. Výtvarnou kreativitou předškolních dětí rozumíme vytvoření subjektivně nového (především pro dítě důležitého) produktu (kresba, modelování, příběh, tanec, píseň, hra); vytvoření (vynalézání) dříve nepoužitých detailů, které nově vytvářený obraz charakterizují (v kresbě, příběhu atd.), různé možnosti obrazy, situace, pohyby, jejich začátek, konec, nové akce, vlastnosti hrdinů atd.; využití dříve naučených způsobů zobrazování nebo výrazových prostředků v nové situaci (zobrazovat předměty známého tvaru - založené na zvládnutí mimiky, gest, hlasových variací apod.); projevovat iniciativu ve všem.

Pod kreativitou budeme rozumět samotný proces tvorby obrazů pohádky, příběhu, dramatizační hry v kresbě apod., hledání metod v procesu činnosti, způsoby řešení problému, vizuální, herní, hudební.

Z našeho předpokládaného chápání umělecké tvořivosti je zřejmé: k rozvoji kreativity potřebují děti určité znalosti, dovednosti a schopnosti, metody činnosti, které samy bez pomoci dospělých nezvládnou. Jinými slovy: mluvíme o cílevědomém učení, osvojování si bohaté umělecké zkušenosti.

Pro miminko ( juniorské skupiny) kreativita při vytváření obrazu se může projevit změnou velikosti předmětů. Dovolte mi vysvětlit tuto myšlenku: probíhající třída, děti dělají jablka, a pokud se někdo po dokončení úkolu rozhodne samostatně vyrobit menší nebo větší jablko nebo jinou barvu (žlutá, zelená), je to pro něj již kreativní rozhodnutí. Ukazuje kreativitu mladší předškoláci- to jsou nějaké doplňky k modelování, kreslení řekněme dřívka - řapík.

S osvojováním dovedností (již ve starších skupinách) se kreativní řešení stávají složitějšími. Objevte se ve výkresech, modelování, aplikacích fantastické obrázky, pohádkových hrdinů, paláce, kouzelná příroda, vesmír s létajícími loděmi a dokonce i astronauti pracující na oběžné dráze. A v této situaci pozitivní přístup Učitelovo ocenění iniciativy a kreativity dítěte je důležitou pobídkou pro rozvoj jeho kreativity. Učitel si všímá a podporuje kreativní objevy dětí, otevírá výstavy dětské kreativity ve skupině, v sále, ve vestibulu a zdobí instituci pracemi žáků.

V tvůrčí činnosti dítěte by se měly rozlišovat tři hlavní fáze, z nichž každá může být podrobná a vyžaduje specifické metody a techniky vedení ze strany učitele.

Prvním je vznik, vývoj, povědomí a návrh plánu. Téma nadcházejícího obrázku si může dítě určit samo nebo jej navrhnout učitel (jeho konkrétní rozhodnutí určuje pouze dítě samo). Čím je dítě mladší, tím je jeho plán situanější a labilnější. Náš výzkum ukazuje: zpočátku mohou tříleté děti realizovat své plány pouze ve 30–40 procentech případů. Zbytek v podstatě změní myšlenku a zpravidla pojmenuje, co chce nakreslit, pak vytvoří něco úplně jiného. Někdy se nápad několikrát změní. Teprve na konci roku, a pouze pokud je výuka prováděna systematicky (v 70–80 procentech případů), se nápady a realizace dětí začínají shodovat. jaký je důvod? Na jedné straně v situační povaze dětského myšlení: nejprve chtělo nakreslit jeden předmět, najednou se mu do zorného pole dostane jiný předmět, který se mu zdá zajímavější. Na druhou stranu, při pojmenování předmětu obrázku dítě, které má s činností ještě velmi malé zkušenosti, ne vždy koreluje to, co má na mysli, s vlastním vizuální možnosti. Proto, když vzal tužku nebo štětec a uvědomil si svou neschopnost, opouští původní plán. Čím jsou děti starší, tím bohatší jsou jejich zkušenosti s vizuální činností, tím stabilnější je jejich představa.

Druhou fází je proces vytváření obrazu. Téma úkolu nejen nezbavuje dítě možnosti projevit kreativitu, ale také vede jeho fantazii, samozřejmě pokud učitel řešení nereguluje. Podstatně větší možnosti vznikají, když si dítě vytvoří obrázek podle vlastních plánů, kdy učitel pouze udává směr výběru tématu a obsahu obrázku. Činnosti v této fázi vyžadují, aby si dítě osvojilo způsoby zobrazování, výrazové prostředky specifické pro kresbu, modelování a aplikaci.

Třetí fáze – analýza výsledků – úzce souvisí s předchozími dvěma – jde o jejich logické pokračování a završení. Prohlížení a analýza toho, co děti vytvářejí, je prováděna při jejich maximální aktivitě, což jim umožňuje plněji porozumět výsledku vlastní činnosti. Vše, co děti vytvořily, je na konci lekce vystaveno na speciálním stánku, tzn. Každé dítě má možnost vidět práci celé skupiny a poznamenat si s přátelským zdůvodněním svého výběru ty, které se mu nejvíce líbily. Taktní, návodné otázky učitele umožní dětem vidět kreativní objevy svých kamarádů, originální a výrazné řešení tématu.
Podrobný rozbor dětských kreseb, modelování či nášivek je volitelný u každé lekce. To je určeno funkcí a účelem vytvořené obrázky. Ale důležité je: učitel vede diskusi o práci a její analýzu pokaždé novým způsobem. Pokud tedy děti vyrobily ozdoby na vánoční stromeček, na konci lekce jsou všechny hračky zavěšeny na chlupatou krásu. Pokud jste vytvořili kolektivní kompozici, po dokončení práce učitel upozorní celkový pohled malba a vyzývá k zamyšlení, zda je možné panorama doplnit, učinit ho bohatším, a tedy zajímavějším. Pokud děti zdobily šaty panenky, pak všechno nejlepší díla„vystaveny v obchodě“, aby si panenka nebo několik panenek mohlo „vybrat“, co se jim líbí.

Odborníci rozlišují tři skupiny prostředků, jejichž smyslem je zvýšení úrovně estetické výchovy: umění ve všech podobách, okolní život včetně přírody, umělecká a tvůrčí činnost. Díky těmto propojeným prostředkům se dítě aktivně zapojuje do prožívání tvůrčí činnosti dospělých. Však efektivní vedení možné za předpokladu, že učitel zná a zohledňuje duševní procesy, které jsou základem dětské kreativity, a hlavně je systematicky rozvíjí.

O jakých mentálních procesech mluvíme? Ze všech prostředků estetické výchovy vyčleňujeme všechny druhy umělecké činnosti obecné skupiny, které tvoří základ tvůrčích schopností.

1. Vnímání předmětů a jevů reality a jejich vlastností, které má individuální odlišnosti. Je známo, že děti ve svých kresbách, modelování a aplikacích odrážejí dojmy z okolního světa. To znamená, že si o tomto světě vytvořili různé dojmy. Představy o předmětech a jevech se utvářejí na základě jejich vnímání. Nejdůležitější podmínkou kreativity je proto rozvoj dětského vnímání (vizuální, hmatové, kinestetické) a utváření různorodého smyslového prožitku.

Jak by měla probíhat výchova, aby děti získaly potřebné znalosti a nápady? Psychologové poznamenávají: synkretismus, jednota a nedostatečná jasnost vjemových obrazů jsou charakteristické pro děti primárního předškolního věku. K zobrazení předmětu nebo jevu si dítě musí představit všechny jeho základní vlastnosti a zprostředkovat je tak, aby byl obraz rozpoznatelný. Pro malý umělec to je docela významné.

Učitel si vědomosti a představy o prostředí utváří cílevědomě. Patří mezi ně speciální pozorování a zkoušení učiva při didaktických hrách. Učitel nasměruje vnímání dítěte na určité vlastnosti a kvality předmětů (jevů). Ne všichni předškoláci totiž přicházejí do školky s bohatými zkušenostmi s vnímáním okolí – nápaditým, esteticky zabarveným, emocionálně pozitivním. Pro většinu je omezena na roztříštěnost, jednostrannost a často prostě chudobu. K rozvoji estetického vnímání u dětí musí mít učitel sám schopnost estetického vidění. V. A. Suchomlinsky také zdůraznil: „Nemůžete být učitelem, aniž byste zvládli jemné emocionální a estetické vidění světa.

Děti by se na předmět neměly jen dívat, poznávat a vyzdvihovat jeho vlastnosti: tvar, strukturu, barvu atd. Měly by vidět jeho umělecké přednosti, které mají být zobrazeny. Ne každý je schopen samostatně určit krásu předmětu. Učitel jim to ukazuje. V opačném případě nezíská pojem „krásný“ v očích studenta konkrétní význam a zůstane formální. Ale aby pochopil, proč je ten či onen předmět, ten či onen jev krásný, musí sám učitel, opakujeme, cítit a vidět krásu v životě. Tuto vlastnost v sobě a svých dětech neustále rozvíjí.

Jak to udělat? Den za dnem sledujte se svými dětmi přírodní úkazy - jak pupeny bobtnají na stromech a keřích, jak postupně rozkvétají a pokrývají strom listím. A jak rozmanité jsou šedé mraky poháněné větrem špatného počasí, jak rychle se mění jejich tvar, poloha a barva! Věnujte pozornost kráse pohybu mraků, změnám jejich tvaru. Pozorujte, jak krásně oblohu a okolní předměty osvětlují paprsky zapadajícího slunce.

Tento druh pozorování lze provádět s různými objekty. Schopnost kontemplovat krásu a užívat si ji je velmi důležitá pro rozvoj dětské kreativity. Ne nadarmo v Japonsku, kde je kultura estetického vnímání tak vysoká, učitelé rozvíjejí u dětí pozorovací schopnosti, schopnost pozorně naslouchat, nahlížet do svého okolí – zachytit rozdíl ve zvuku deště, vidět a slyšet, jak těžké kapky hlasitě klepou na sklo, jak radostně zvoní náhlý letní „houbový“ déšť.

Objekty pro pozorování se nacházejí denně. Jejich cílem je rozšířit dětské chápání světa, jeho proměnlivosti a krásy. Ruský jazyk je tak bohatý na epiteta, přirovnání, metafory, poetické linie! N.P. Sakulina na to kdysi upozornil.

L. S. Vygotsky, když hovořil o roli tréninku, zdůraznil: trénink vede k rozvoji. Zároveň upozornil: „Trénink může ve vývoji poskytnout více, než co je obsaženo v jeho okamžitých výsledcích Aplikováno na jeden bod ve sféře myšlení dítěte, může modifikovat a přeskupovat mnoho dalších bodů. spíše než jen bezprostřední následky."

Právě o tomto dlouhodobém výsledku můžeme hovořit při utváření obrazných představ u dětí v procesu osvojování výtvarného umění. Výrok není náhodný. Důkazem toho je práce E. A. Bugrimenka, A. L. Vengera, K. N. Polivanové, E. Yu Šutkové, jejímž tématem je příprava dětí na školu, diagnostika duševního vývoje a jeho náprava. Autoři podotýkají: „Nedostatečná úroveň rozvoje obrazných představ je jednou z častých příčin obtíží v učení nejen v šesti letech, ale i mnohem později (až do střední školy). k jejich nejintenzivnějšímu utváření dochází v předškolním a na začátku základního školního věku. Pokud má tedy dítě s nástupem do školy problémy, je třeba je co nejdříve „kompenzovat“ vizuálními a konstruktivními aktivitami – ve volném čase podporovat aktivity v kreslení , modelování, aplikace a design.“

Při charakterizaci myšlení dítěte psychologové obvykle rozlišují fáze: vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní, logické. Vizuálně-figurativní je založena na vizuálních reprezentacích a jejich transformaci jako prostředku řešení duševního problému. Je známo, že vstoupit do nové etapy myšlení neznamená překonat etapu předchozí. Dítě ji zadržuje a pomáhá při rozvoji myšlení. nová etapa, tvoří základ pro utváření různorodých činností a schopností. Odborníci se navíc domnívají, že tato forma myšlení je nezbytná nejen pro kreativitu dětí, ale také pro kreativitu člověka jakékoli profese. Proto je tak důležité se rozvíjet imaginativní myšlení, dále představivost, kladné citové naladění, zvládnutí obrazových metod, výrazových prostředků kresby, sochařství, nášivky.

časopis" Předškolní vzdělávání" № 2, 2005

Autorem tohoto textu je Leonid Aleksandrovich Tiškov - ruský umělec- karikaturista. Text nabízený k analýze představuje autorovy úvahy o tom, zda skutečné umění má hranice.

Autor je přesvědčen, že kreativitou lze najít smysl a oporu v životě. Věří, že umělecká kreativita není jen způsob sebevyjádření. Někdy se může stát stéblo záchrany, lpěním na které člověk mnohé projde a přežije. Vnitřní klid, fantazie a kreativita zachránily v těžkých časech mnoho životů. Leonid Tiškov si je jistý, že umění osvobozuje, uvolňuje do svobody a může dát člověku pocit vnitřní svobody, i když je o ni ve skutečnosti ochuzený.

Myslím, že Leonid Tiškov má pravdu. Umění pomáhá přežít, pomáhá lidem pochopit situaci, dívat se na věci správně, někdy aniž by tušili jeho skutečnou sílu. Pro potvrzení vyslovené myšlenky lze uvést mnoho příkladů.

Stalingrad. Probíhají pouliční rvačky. Jednu stranu ulice okupují naši bojovníci, druhou fašisté. Oheň se nezastaví ve dne ani v noci. Ale jednoho dne, k večeru, vyjde ze dveří domu na ulici seržant. Míří doprostřed křižovatky, kde je mezi ruinami vidět klavír pokrytý cihlovým prachem, ale jaksi zázračně zachovalý. Naši vojáci hledí na seržanta zmateně a poplašeně. Všechno to může každou chvíli skončit... Lidé na druhé straně také vypadají zmateně.

Seržant jde ke klavíru, zvedne víko a začne hrát. Ticho nepřeruší jediný výstřel. Všechno to vypadá jako nějaké neuvěřitelné kouzlo, nějaký zázrak. Jakoby dávno poklidný život k vojákům dolehly zvuky „Waltz“ od Fryderyka Chopina. Všichni poslouchají jako očarovaní. Stroje ztichly.

Ukazuje se, že síla hudby je větší než síla války. Ale co je to za sílu? Je úžasným symbolem míru a života. V tom je její síla. Nechme to chvíli být, ale krásná hudba bitvu zastavila. To znamená, že Fjodor Michajlovič Dostojevskij měl pravdu, když řekl, že krása zachrání svět.

Umění obohacuje duchovní světčlověka a tím ho povznáší na další vyšší úroveň. D. Lichačev o tom řekl: „Osvětluje a zároveň posvěcuje život člověka. Dělá ho to laskavějším, a proto šťastnějším.“

I v těch nejbeznadějnějších dobách se díky umění vrací k člověku naděje. To je účel a síla umění.

Valeria Gumovskaya©

Napište esej na základě přečteného textu.

Formulujte jeden z problémů, které předkládá autor textu.

Komentář k formulovanému problému. Do komentáře uveďte dva ilustrativní příklady z přečteného textu, které považujete za důležité pro pochopení problému ve zdrojovém textu (vyhněte se přehnaným citacím). Vysvětlete význam každého příkladu a naznačte sémantickou souvislost mezi nimi.

Rozsah eseje je minimálně 150 slov.

Práce napsaná bez odkazu na přečtený text (nezaložená na tomto textu) není hodnocena. Pokud je esej parafrází nebo úplným přepsáním zdroj bez připomínek je taková práce hodnocena 0 body.

Napište svůj esej úhledně a čitelným rukopisem.


(1) Umělecká kreativita z mého pohledu není jen způsob sebevyjádření. (2) Někdy se může stát stéblem záchrany, jehož lpěním může člověk projít mnoha těžkými zkouškami a přežít. (3) A zde je jeden z nápadných příkladů.

(4) Úžasná žena, amatérská umělkyně Evfrosinya Antonovna Kersnovskaya strávila mnoho let ve stalinském táboře, poté začala načrtnout celý svůj život od samého začátku: své dětství v Besarábii, jak byla zatčena v Rumunsku, jak byla vyhoštěna. na Sibiř. (5) Po mnoho let zobrazovala každodenní život, detaily a komentovala své kresby.

(6) Toto píše své matce:

(7) „Nakreslil jsem je pro tebe, myslím na tebe... (8) Začal jsem kreslit tam, v Norilsku, hned poté, co jsem opustil tábor. (9) Stále tam nebyla ani matrace, ani prostěradlo, nebyl tam ani náš vlastní koutek. (10) Ale už jsem snil o tom, že nakreslím něco krásného, ​​co bude připomínat minulost – minulost, že

byl s tebou nerozlučně spjat, má drahá! (11) A jediné, co mě napadlo, bylo kreslit...“

(12) A tak Euphrosyne vytváří v obrazech příběh svého života, všech svých neštěstí, aby se osvobodila od těžkých vzpomínek, které ji obklopovaly poté, co opustila dvanáct let pekla. (13) Kreslila čímkoli, co musela: pastelkami, perem a někdy to barvila vodovými barvami.

(14) A tyto jednoduché, ale tak detailní, pravdivé kresby udivují svou přesvědčivostí a vnitřní svobodou. (15) V 60. letech minulého století jí sepsala a nakreslila až dvanáct obecných sešitů. (16) V roce 1991 byly vydány jako samostatná kniha s názvem „Rock Painting“. (17) A dodnes při pohledu na tyto kresby, které se zrodily tak dávno, někde hluboko uvnitř cítím, jak moc umění pomohlo této úžasné umělkyni a prostě ušlechtilé ženě přežít.

(18) Tady je další příběh. (19) Umělec Boris Sveshnikov také dlouho byl v zajetí. (20) Jeho alba byla nakreslena přímo tam, v zajetí, ale nebyla o táboře, ani o životě, který tehdy žil – byla fantastická. (21) Zobrazoval jakousi fiktivní realitu a mimořádná města. (22) S tenkým pírkem, nejtenčím, téměř průhledným stříbrným tahem, vytvořil ve svých albech paralelní, neuvěřitelně tajemný, vzrušující život. (23) A následně se tato alba stala důkazem, že jeho vnitřní svět, fantazie a kreativita mu v tomto táboře zachránily život. (24) Přežil díky své kreativitě.

(25) Svobodu a spásu v kreativitě se snažil hledat i další mimořádný umělec Michail Sokolov, současník Sveshnikova, vězněný pro svůj extravagantní vzhled. (26) Kreslil barevnými tužkami, někdy i s útržky tužky, malé obrázky 3 x tři centimetry nebo pět x pět centimetrů a schovával je pod polštář.

(27) A tyto malé fantastické kresby od Sokolova jsou podle mého názoru v jistém smyslu velkolepější než některé obrovské obrazy, namaloval jiný umělec ve světlém a pohodlném studiu.

(28) Jak vidíte, můžete zobrazovat realitu, nebo můžete zobrazovat fantazii. (29) V obou případech to, co přenesete ze své hlavy, ze své duše, ze svého srdce, ze své paměti na papír, vás osvobodí, osvobodí, i když jsou kolem vás vězeňské mříže. (30) Proto je role umění skutečně velká. (31) A nezáleží na tom, co a jak to děláte: kreativita nezná hranic a nevyžaduje speciální nástroje. (32) Ono, upřímné a pravdivé, prostě žije v člověku, hledá východisko a je vždy připraveno mu nezištně pomoci.

(podle L.A. Tiškova*)

*Leonid Aleksandrovich Tiškov (narozen v roce 1953) je ruský karikaturista, pracuje také v oblasti knižní grafiky.

Vysvětlení.

Přibližný rozsah problémů:

1. Problém významu umělecké tvořivosti v životě samotného umělce. (Jaký je přínos? Záchranná síla umělecké kreativity? Je umělecká kreativita schopna pomoci člověku přežít, zachránit člověka?)

2. Problém pochopení takového jevu. jako uměleckou tvorbu. (Co je umělecká kreativita? Existují hranice kreativity? Kde se rodí umělecká kreativita?)

3. Problém skutečného a fantastického v umělecké tvořivosti. (Na čem by měla být umělecká kreativita založena: realita nebo fantazie?)

1. Umělecká kreativita není jen způsob sebevyjádření, může přinést obrovské výhody: duchovně osvobozuje člověka, i když je ve vězení. pomáhá zbavit se těžkých vzpomínek. překonat obtíže, ponoří člověka do jiné reality.

2. Umělecká kreativita je to. co člověk přenese ze své hlavy, ze své duše, ze svého srdce na papír. Kreativita nezná hranic a nevyžaduje speciální nástroje. Skutečná kreativita se může zrodit jak v umělcově světlém ateliéru, tak na malém kousku papíru.

3. Pro uměleckou kreativitu nezáleží na tom, zda člověk zobrazuje realitu nebo fantazii. Zůstává kreativita velkou moc která je opravdu neomezená.

UMĚLECKÁ KREATIVITA JAKO ZPŮSOB ZLEPŠENÍ MYŠLENÍ

    Obecná charakteristika pojmu „myšlení“

    Obecná charakteristika pojmu „umělecká kreativita“

    Psychologické mechanismy umělecké tvořivosti, souvislost umělecké tvořivosti a myšlení

1. OBECNÁ CHARAKTERISTIKA POJMU „MYŠLENÍ“

Život člověka neustále staví před akutní a naléhavé úkoly a problémy. Vznik takových problémů, obtíží, překvapení znamená, že v realitě kolem nás je stále mnoho neznámého, nepochopitelného, ​​nepředvídaného, ​​skrytého, vyžadujícího stále hlubší poznávání světa, objevování v něm stále nových a nových procesů. vlastnosti a vztahy lidí a věcí. Vesmír je nekonečný a proces jeho pochopení je nekonečný. Myšlení je vždy směřováno do těchto nekonečných hlubin neznáma, nového. Každý člověk ve svém životě učiní mnoho objevů (nezáleží na tom, že tyto objevy jsou malé, pouze pro něj samotného a ne pro lidstvo).

Myslící - jedná se o sociálně podmíněný, s řečí nerozlučně spjatý, duševní proces hledání a objevování něčeho v podstatě nového, proces zprostředkované a zobecněné reflexe reality v průběhu její analýzy a syntézy. Myšlení vzniká na základě praktické činnosti ze smyslového poznání a daleko přesahuje své meze.

Kognitivní činnost začíná vjemy a vjemy. Jakékoli, i nejrozvinutější myšlení si vždy udržuje spojení se smyslovým poznáním, tzn. s pocity, vjemy a představami. Duševní činnost přijímá veškerý materiál pouze z jednoho zdroje – ze smyslového poznání. Myšlení je prostřednictvím vjemů a vjemů přímo spojeno s vnějším světem a je jeho odrazem. Správnost (přiměřenost) této reflexe je průběžně ověřována v procesu praktické proměny přírody a společnosti.

Ta smyslný obrázek světa, který naše vjemy a vjemy denně poskytují, je nezbytný, ale nestačí k jeho hlubokému, komplexnímu poznání. V tomto smyslovém obrazu námi přímo pozorované skutečnosti se téměř nepitvají nejsložitější interakce různých předmětů, událostí, jevů atd., jejich příčin a důsledků a vzájemné přechody do sebe. Rozplést tuto spleť závislostí a souvislostí, která se v našem vnímání objevuje v celé své barvitosti a spontánnosti, je prostě nemožné pouze pomocí smyslového poznání. Ve vnímání je dán pouze obecný souhrnný výsledek interakce člověka s rozpoznatelným předmětem. Ale aby člověk mohl žít a jednat, musí především vědět, jaké vnější předměty jsou samy o sobě, tzn. objektivně, bez ohledu na to, jak se člověku jeví, a obecně bez ohledu na to, zda jsou rozpoznatelné nebo ne.

Protože v rámci samotného smyslového poznání není možné plně rozebrat tak obecný, celkový, přímý účinek interakce subjektu s poznatkovým objektem, je nutný přechod od počitků a vjemů k myšlení. V průběhu myšlení se realizuje další, hlubší poznání vnějšího světa. Výsledkem je, že je možné rozkouskovat a rozluštit ty nejsložitější vzájemné závislosti mezi objekty, událostmi a jevy.

V procesu myšlení, s využitím dat vjemů, vjemů a představ, člověk zároveň překračuje hranice smyslového poznání, tzn. začíná poznávat takové jevy vnějšího světa, jejich vlastnosti a vztahy, které nejsou přímo dány ve vjemech a nejsou tedy vůbec přímo pozorovatelné.

Prakticky-efektivní, vizuálně-figurativní a teoreticko-abstraktní - propojené typy myšlení . V procesu historického vývoje se lidská inteligence zpočátku formovala v průběhu praktické činnosti.

Geneticky nejranější typ myšlení - prakticky - efektivní myšlení; Rozhodující význam v něm mají akce s předměty.

Na základě prakticky účinného manipulativního myšlení vzniká vizuálně-figurativní myšlení. Vyznačuje se tím, že působí vizuálně v mysli. Nejvyšší úroveň myšlení je abstraktní, abstraktní myšlení. Ale i zde zůstává myšlení spojeno s praxí.

Také myšlení jednotlivých lidí se dělí na převážně obrazný(umělecké) a abstraktní(teoretický). Ale v procesu života se u téhož člověka nejprve dostává do popředí ten či onen typ myšlení.

Strukturální jednotkou praktického (operativního) myšlení je jednání; umělecký - obraz; vědecký koncept.

V závislosti na hloubce zobecnění existují empirický A teoretický myslící. Empirické myšlení dává primární zobecnění na základě zkušenosti. Tato zobecnění jsou provedena na nízké úrovni abstrakce. Empirické vědomí představuje nejnižší, elementární stupeň poznání. Teoretické myšlení odhaluje univerzální vztah a zkoumá předmět poznání v systému jeho nezbytných vazeb. Jeho výsledkem je konstrukce teoretických modelů, tvorba teorií, zobecňování zkušeností, odhalování zákonitostí vývoje různých jevů, jejichž znalost zajišťuje transformační činnost člověka. Teoretické myšlení je nerozlučně spjato s praxí, ale ve svých konečných výsledcích má relativní nezávislost.

Informace přijaté člověkem z okolního světa tedy umožňují člověku představit si nejen vnější, ale i vnitřní stránku předmětu, představit si předměty v jejich nepřítomnosti, předvídat jejich změny v čase, vrhnout se myšlenkově do obrovské vzdálenosti a mikrosvět. To vše je možné díky procesu myšlení. V psychologii je myšlení chápáno jako proces kognitivní činnosti jedince, charakterizovaný zobecněným a nepřímým odrazem reality. Počínaje vjemy a vjemy, myšlení, překračující hranice smyslové zkušenosti, rozšiřuje díky své povaze hranice našeho poznání, což nám umožňuje nepřímo (tj. inferencí) odhalovat to, co není přímo dáno (t.j. vnímáním). Pohledem na teploměr pověšený na vnější straně okna tedy zjišťujeme, že venku je docela zima. Když vidíme, jak se koruny stromů silně houpou, chápeme, že venku fouká vítr.

Vnímání a vnímání odráží jednotlivé aspekty jevů, okamžiků reality ve více či méně náhodných kombinacích. Myšlení koreluje data vjemů a vjemů, klade vedle sebe, srovnává, rozlišuje a odhaluje vztahy. Prostřednictvím odhalení těchto vztahů mezi přímo, smyslově danými vlastnostmi věcí a jevů, myšlení odhaluje nové, ne přímo dané abstraktní vlastnosti: identifikace vztahů a chápání reality v těchto vztazích. Myšlení tedy hluboce chápe podstatu okolního světa, odráží existenci v jeho souvislostech a vztazích.

2. OBECNÁ CHARAKTERISTIKA KONCEPCE

"UMĚLECKÁ KREATIVITA"

Kreativita je atributem lidské činnosti. Předurčilo vznik člověka a lidské společnosti a je základem dalšího pokroku materiální a duchovní výroby.

Podle Leontieva A.A. se kreativita neomezuje na činnost vytváření nových materiálních a duchovních hodnot, jak ji definuje slovník psychologie (ve spravedlnosti podotýkáme, že tato definice sahá až k definici kreativity L.S. Vygotského jako „vytváření něčeho nového“). . Toto chápání je správné pouze z pohledu „procesního“ přístupu ke kreativitě, který by měl být spíše nazýván „výsledkový“. Není náhodou, že stejné heslo ve slovníku hovoří o kreativním produktu jako o „vyznačujícím se novostí, originalitou a jedinečností“. Tato „novinka“ však nemůže být v žádném případě použita jako základ pro psychologické chápání kreativity. I když mluvíme o umělecké kreativitě, takové chápání ponechává stranou obrovskou vrstvu tzv. exekutivní kreativity – ji definovat kreativní charakter

přes originalitu konečného produktu se nám zdá únavná.

Pod obecným názvem kreativita se sjednocují její různé typy: technický, umělecký, pedagogický, etický atd. Všechny tyto typy jsou psychologicky nerovné, například technická a umělecká tvořivost je odlišně korelována s teoretickým myšlením. Jedno však mají společné: schopnost člověka „jednat v nejistých situacích“. Podmínkou takové schopnosti je seberealizace (sebeurčení) jedince. Podle A.A. Ukhtomského je taková schopnost z hlediska činnosti mnohovrstevná - může se zejména projevit jak na úrovni holistické osobnosti (umělecká tvořivost), tak na úrovni provozní složky produktivní nebo kognitivní (vzdělávací). ) činnost (řešení tzv. tvůrčích problémů ), na úrovni struktury indikativní činnosti a restrukturalizace indikativního základu činnosti a v konečném důsledku obrazu světa (vědecká kreativita) atp. Ale ve všech případech máme co do činění s nezávislou „konstrukcí“ systému vztahů mezi nimi

Kreativita je nejvyšší formou činnosti a samostatné činnosti člověka a společnosti. Obsahuje prvek nového, předpokládá originální a produktivní činnost, schopnost řešit problémové situace, produktivní představivost spojenou s kritickým postojem k dosaženému výsledku. Rozsah kreativity pokrývá akce od nestandardního řešení jednoduchého problému až po plnou realizaci jedinečného potenciálu jedince v určité oblasti.

Stvoření je historicky evoluční forma lidské činnosti, vyjádřená v různých typech činností a vedoucí k rozvoji osobnosti. Realizováno prostřednictvím kreativity historický vývoj a propojení mezi generacemi. Neustále rozšiřuje lidské schopnosti a vytváří podmínky pro dobývání nových výšin.

Předpokladem tvůrčí činnosti je proces poznávání, shromažďování znalostí o předmětu, který se má změnit.

Kreativní činnost - jedná se o amatérskou činnost, zastřešující změnu reality a seberealizaci jedince v procesu vytváření materiálních a duchovních hodnot, nové progresivnější formy řízení, vzdělávání atp. a posouvání hranic lidských možností.

Kreativita je založena na principu činnosti a konkrétněji pracovní činnosti. Proces praktické transformace okolního světa člověkem v zásadě určuje formování člověka samotného.

Kreativita je atributem činnosti pouze lidské rasy. Druhovou podstatou člověka, jeho nejdůležitější atributivní vlastností, je objektivní činnost, jejíž podstatou je tvořivost. Tento atribut však není člověku vlastní od narození. Kreativita není dar přírody, ale vlastnost získaná prací. Právě transformační činnost a zařazení do ní je nezbytnou podmínkou rozvoje schopnosti tvořit. Transformační činnost člověka vychovává jako subjekt tvořivosti, vštěpuje mu patřičné znalosti a dovednosti, vychovává jeho vůli, činí jej všestranně rozvinutým, umožňuje mu vytvářet kvalitativně nové úrovně hmotné a duchovní kultury, tzn. vytvořit.

Existují dva výklady umělecká tvořivost :

    epistemologické - od starověkých představ o duši jako vosku, do kterého jsou otištěny předměty, až po Leninovu teorii odrazu;

    ontologické - od starověkých představ o kreativitě jako vzpomínce duše na její prapodstatu, od středověkých a romantických představ, že Bůh mluví ústy básníka, že umělec je médiem Stvořitele, až po Berďajevův koncept, který dal kreativitě zásadní význam. existenciální význam.

Nelze opomenout ani ontologickou ani epistemologickou složku kreativity. V. Solovjov viděl v jejich propojení podmínku tvůrčího procesu. Na tuto teoretickou tradici je třeba spoléhat. Právě z těchto pozic by měl být umělecký obraz a jeho rysy zvažovány.
Umělecký obraz je specifický a má rysy reprezentace, ale zvláštního druhu: reprezentace obohacená duševní činností. Reprezentace jsou přechodným stupněm mezi vnímáním a pojetím, zobecněním nejširších vrstev společenské praxe. Myšlenka obsahuje jak smysl, tak smysl osvojovaného jevu. Aby se umělecká zobrazení stala majetkem publika, musí být objektivizována. Umělecký obraz je objektivizací systému uměleckých zobrazení.

Konceptuální princip je přítomen i v uměleckém myšlení – někdy ve skryté, jindy v explicitní podobě. Konceptuální obsah uměleckého díla tvoří představy a představy objektivizované v obraze. Umělecké myšlení je obrazné. Kombinuje obecnost a specifičnost s osobní formou. Umění obnovuje život v jeho celistvosti a tím rozšiřuje a prohlubuje skutečnou životní zkušenost člověka.

Existuje hierarchie hodnotových žebříčků, která charakterizuje stupeň predispozice člověka k umělecké kreativitě: schopnost - nadání - talent - genialita.

Podle I. V. Goetha je genialita umělce určena silou vnímání světa a dopadem na lidstvo. Americký psycholog D. Gilford si všímá projevu šesti uměleckých schopností v procesu kreativity: plynulosti myšlení, analogií a kontrastů, expresivity, schopnosti přecházet z jedné třídy objektů na druhou, adaptivní flexibility či originality, schopnosti dát umělecké formě potřebné obrysy. Umělecké nadání předpokládá akutní pozornost k životu, schopnost vybírat si předměty pozornosti, upevňovat tyto dojmy v paměti, vytahovat je z paměti a zařazovat je do bohatého systému asociací a vazeb diktovaných tvůrčí fantazií.

Mnoho lidí se v té či oné době ve svém životě věnuje umělecké činnosti v té či oné podobě s větším či menším úspěchem. Pouze umělecké schopnosti však zajišťují vytváření uměleckých hodnot veřejného zájmu. Umělecky nadaný člověk vytváří díla, která mají pro danou společnost trvalý význam po významnou dobu jejího vývoje. Talent dává vzniknout uměleckým hodnotám, které mají trvalý národní a někdy i univerzální význam. Brilantní umělec vytváří nejvyšší univerzální hodnoty, které mají význam pro všechny časy.

3. PSYCHOLOGICKÉ MECHANISMY UMĚNÍ

KREATIVITA, PROPOJENÍ UMĚLECKÉHO

KREATIVITA A MYŠLENÍ

Spolu s vědeckým poznáním světa idejí se aktivně rozvíjela oblast poznání lidských charakterů, což v konečném důsledku vedlo k pronikání lidské individuality do světa. Jednalo se o oblast umělecké a estetické tvořivosti, která nedávala přednost ani tak striktní logice, jako intuici, a proto se volněji než logicky podložená znalost přiklonila k uměleckému modelování člověka. Estetické chápání uměleckých obrazů vytvořených pomocí literatury a umění se stalo cestou, která nakonec přispěla k utváření psychologické vědy, která je tak nezbytná pro pochopení kultury v jejím fenomenologickém stavu a historickém vývoji.
Umělecká činnost hraje důležitou roli v procesu vědeckého sebepoznání. Díky tomu, že v sobě spojuje svět rozumu a citů, oplodněný projektivní činností imaginace, má umělecká tvořivost schopnost převzít funkce vědeckého poznání. Děje se tak zpravidla v obdobích, kdy sociokulturní zkušenost stojí před potřebou prezentovat předmět vědeckého studia, ale ještě nemá informace potřebné pro dostatečně úplné vědecké zobecnění.

Umělecká činnost, synkretické povahy, kombinuje prvky představivosti v projektivní činnosti racionální poznání a hodnotová orientace.

Umělecká kreativita začíná horlivou pozorností k fenoménům světa a předpokládá „vzácné dojmy“, schopnost uchovat si je v paměti a porozumět jim.

Důležitým psychologickým faktorem umělecké tvořivosti je paměť. Pro umělce to není zrcadlové, selektivní a kreativní povahy.

Tvůrčí proces je nemyslitelný bez představivosti, která umožňuje kombinační a kreativní reprodukci řetězce nápadů a dojmů uložených v paměti.

Představivost má mnoho odrůd: fantasmagorická - u E. Hoffmana, filozofická a lyrická - u F.I. Tyutcheva, romanticky vznešená - u M. Vrubela, bolestně hypertrofovaná - u S. Dalího, plná tajemství - u I. Bergmana, skutečná -přísná - od. F. Fellini atd.

Představivost je chápána jako mentální kognitivní proces vytváření nových obrazů zpracováním materiálů vnímání a reprezentace získaných v minulé zkušenosti. Představivost je vlastní pouze člověku. Umožňuje vám představit si výsledek práce, kreslení, navrhování a jakékoli jiné činnosti, než začne.

Podle stupně aktivity se rozlišuje pasivní a aktivní imaginace, kdy produkty první nejsou uváděny do života. S přihlédnutím k nezávislosti a originalitě obrázků hovoří o kreativní a rekonstrukční představivosti. V závislosti na přítomnosti vědomě stanoveného cíle vytvořit obraz se rozlišuje záměrná a neúmyslná představivost.

Představivost vzniká v situacích nejistoty, kdy člověk ve své zkušenosti těžko hledá vysvětlení pro jakoukoli skutečnost reality. Tato situace spojuje představivost a myšlení. Jak zdůraznil Vygotsky L.S., „tyto dva procesy se vyvíjejí vzájemně propojené“.

Myšlení zajišťuje selektivitu při transformaci dojmů a představivost doplňuje a konkretizuje procesy řešení duševních problémů a umožňuje překonávat stereotypy. A řešení intelektuálních problémů se stává tvůrčím procesem.

Kromě toho, že imaginace výrazně rozšiřuje hranice poznání, umožňuje člověku „účastnit se“ událostí, které se v běžném životě nesetkají. Tato „účast“ obohacuje jeho intelektuální, emocionální, morální zkušenost, umožňuje mu hlouběji pochopit okolní, přírodní, objektivní a sociální realitu. A čím bohatší jsou zkušenosti člověka, tím více materiálu má jeho představivost k dispozici.

Americký psycholog F. Barron zkoumal pomocí testů skupinu padesáti šesti spisovatelů – svých krajanů – a dospěl k závěru, že mezi spisovateli jsou emocionalita a intuice vysoce vyvinuté a převažují nad racionalitou. Z 56 subjektů se 50 ukázalo jako „intuitivní jedinci“ (89 %), zatímco v kontrolní skupině, která zahrnovala osoby profesně vzdálené umělecké kreativitě, bylo více než třikrát méně jedinců s rozvinutou intuicí (25 % ). Vysoká role podvědomí v umělecké tvořivosti vedlo již starověké řecké filozofy (zejména Platóna) k interpretaci tohoto fenoménu jako extatického, božsky inspirovaného, ​​bakchického stavu.

Na rozdíl od vědecky podloženého obrazu světa, který se raději opírá o ověřené poznatky, obraz světa vytvořený uměleckou kreativitou umožňuje nejen existenci oblasti neznáma, ale snaží se modelovat její možný obraz. . V umělecké tvořivosti to, co je možné, získává status existujícího, což podněcuje vědomou identifikaci jeho znaků nebo rysů v reálném životě. Estetická činnost tedy strukturuje projektivní činnost imaginace a směřuje ji do hlavního proudu racionálního poznání. Kognitivní činnost je tak na jedné straně zahrnuta do masového vědomí každodenního života a na druhé straně dostává silný impuls pro rozvoj svých specializovaných oblastí. Umělecká kreativita - oblast dominance myšlenkového experimentu - přebírá roli vůdce kognitivního procesu v případech, kdy věda stále není schopna poskytnout přesný obraz jevu nebo vypočítat možné možnosti jeho vývoje. Propojení historického poznání s oblastí umělecké tvořivosti a procesem jejího chápání nebylo vynálezem moderní doby. Bylo to zděděné a tradiční. Postupem času došlo pouze ke konkretizaci a přerozdělení funkcí vědecké a umělecké v zájmu společnosti o kulturu minulosti a současnosti.

Vědecké znalosti rozdělují prostor a čas pro pohodlí jejich studia. Umělecká kreativita vytváří chronotop – jednotu časoprostoru, kde se čas stává podle M.M Bachtina čtvrtou dimenzí prostoru. Umělecké obrazy činí objevy vědy psychologicky přijatelné pro běžné vědomí. Navíc vyvolávají potřebu dále rozšiřovat obzory jednotlivců, a to i těch, kteří nemají potřebné vysoce specializované znalosti. Zákony tvorby obrazu se stávají oblastí specializovaných znalostí a přitahují zvláštní pozornost výzkumníků. Estetické systémy zachycují způsob chápání světa, který se vyvinul na úrovni profesionální kultury, postulují obraz světa v podobě, v níž je přístupný myslitelovi i praktikovi. Estetické systémy pomáhají vytvářet pole pro experimenty, které nelze provádět v laboratoři. Poskytují také příležitost otestovat životaschopnost vytvořeného materiálu a ideálních konstrukcí, definujících umělecký vývoj reality jako její roli v chápání světa prostřednictvím studia a tvorby kulturních výtvorů.

Můžeme tedy dojít k závěru, že kreativita obecně a umělecká kreativita zvláště je prostředkem ke zlepšení myšlení. Co nelze vědeckými metodami pochopit, lze znázornit prostřednictvím uměleckých obrazů. Co nelze okamžitě ověřit sociálním experimentem, je modelováno v kolizi uměleckého díla.

Proto je potřeba u dítěte rozvíjet kreativitu již od útlého věku, protože právě z toho vzniká živá fantazie, živá představivost, rozvíjí a zdokonaluje myšlení. Kreativita je ze své podstaty založena na touze udělat něco, co ještě nikdy nebylo, nebo udělat něco, co existovalo před vámi, novým způsobem, po svém, lépe. Jinými slovy, tvůrčím principem v člověku je vždy snaha vpřed, k lepšímu, k pokroku, k dokonalosti a samozřejmě ke kráse v nejvyšším a nejširším smyslu tohoto pojmu.

Družinin V.N. poznamenává, že kreativní lidé často překvapivě spojují vyspělost myšlení, hluboké znalosti, různorodé schopnosti, dovednosti a zvláštní „dětské“ rysy ve svých názorech na okolní realitu, v chování a jednání.

Od rodičů a dokonce i učitelů můžete často slyšet následující slova: „No, proč ztrácí drahocenný čas psaním poezie - nemá žádný poetický dar! Proč kreslí - stejně z něj nebude umělec! Proč se snaží skládat nějakou hudbu – to není hudba, ale nějaký nesmysl!...“ To je velmi nebezpečný klam. Je nezbytné podporovat jakoukoli touhu po kreativitě v dítěti, bez ohledu na to, jak naivní a nedokonalé mohou být výsledky těchto aspirací. Dnes píše trapné melodie, nedokáže je doprovodit ani tím nejjednodušším doprovodem; skládá poezii, v níž neohrabané rýmy odpovídají neohrabaným rytmům a metrum; kreslí obrázky, které zobrazují jakási fantastická stvoření bez rukou a s jednou nohou... Ale za všemi těmito naivnostmi, neohrabanostmi a neohrabanostmi se skrývají upřímné, a proto nejpravdivější tvořivé touhy dítěte, nejryzejší projevy jeho křehkých citů a ještě nezformované. myšlenky.

Nemusí se stát umělcem, hudebníkem nebo básníkem (ačkoliv v raný věk to je velmi těžké předvídat), ale možná se stane vynikajícím matematikem, lékařem, učitelem nebo dělníkem, a pak se tím nejpřínosnějším způsobem projeví jeho dětské tvůrčí záliby, po nichž dobrá stopa zůstane jeho tvůrčí fantazií, jeho touha vytvořit něco nového, jeho nejlepší, kupředu se posouvající podnik, kterému se rozhodl zasvětit svůj život.

SEZNAM POUŽITÝCH REFERENCÍ:

    Asmolov A.G. Kulturně-historická psychologie a konstrukce světů. – M.-Voronezh, 1996

    Bachtin M.M. Směrem k filozofii akce.

    – M., 1986

    Borev Yu. Psychologie umělecké tvořivosti. – M., 1999

    Borev Yu. – M., 1988

    Vygotsky L.S. Představivost a kreativita v dětství. – M., 1991

    Družinin V.N. Psychologie obecných schopností - Petrohrad, 1999

    Leontyev A.A. Naučte člověka představivosti... - M., 1998

    Němov R.S. Psychologie. – M., 1995

    Psychologie s lidskou tváří: humanistická perspektiva v postsovětské psychologii / Ed.

    D.A.Leontyeva, V.G. Shchur. – M., 1997