Metody hudební výchovy. Cíle a cíle hudební výchovy ve škole

Cíle a cíle hudební výchovy ve škole. Formování hudební gramotnosti mladší školáci

Pedagogika a didaktika

Přednáška 1. Cíle a cíle hudební výchovy ve škole. Formování hudební gramotnosti žáků 1. stupně ZŠ Plán přednášek 1. Specifické možnosti hudby jako prostředku formování osobnosti žáka. 2. Cíle a cíle hudební výchovy. Múzové metody

Přednáška 1.

Cíle a cíle hudební výchovy ve škole. Formování hudební gramotnosti mladších školáků

Osnova přednášky

1. Specifické možnosti hudby jako prostředku formování osobnosti žáka.

Z hlediska moderní psychologie je vznik hudby spojen s lidskou potřebou pro emocionální kontakty a komunikace. Hlavním obsahem hudby je vyjádření lidských myšlenek, nálad, prožitků a pocitů. Kognitivní činnost se odehrává ve velmi důležité oblasti pocitů.

V hudbě dochází prostřednictvím citu k osobnímu poznání světa a smyslu jeho existence pro člověka. Hudba je tedy emocionálním poznáním existence, vyjádřením postoje k realitě a k sobě samému. Na rozdíl od vědy, která se opírá pouze o pojmy a významy, se hudba opírá o význam. Je to hledání smyslu existence, smyslu bytí.

1. Hudební umění má schopnost jedinečným způsobem poznávat realitu;

2. Hudební umění má schopnost jedinečným způsobem hodnotit realitu;

3. Hudební umění může způsobit nadšení, zvláštní pocitÓ ženské uspokojení a potěšení, způsobovat zvláštní potěšení prostřednictvím požitku ze svobody hlasu a dýchání při zpěvu (přesnost a uvolněnost pohybů při nástrojové hře a to n tse, skryté zpívání a hraní při poslechu hudby). Člověk při poslechu hudby přeměňuje ruce, svaly, dýchání, hlasivky ve zvuk, přeměňuje se ve zvuky. Tento proces lze přirovnat k potěšení z hraní E atre nebo se sportem;

4. Hudební umění je schopno vštípit určitou strukturu emocí a myšlenek, terapie uměním;

5. Hudební umění je schopno předávat vědomosti a je „učebnicí pro život“ zni";

6. Hudební umění může aktivovat a rozvíjet vaši kreativitu r lidský potenciál;

7. Hudební umění může působit jako zvláštní univerzální jazyk, jedinečnýÓ komunikační prostředek.

2. Cíle a cíle hudební výchovy. Metody hudební výchovy. Formy organizace hudební výchovy.

Hlavní cíl studium předmětu "Hudba" - formace hudební kultury osobnost jako součást její obecné duchovní kultury (D.B. Kabalevskij).

Úkoly akademický předmět"Hudba"

Pěstování lásky k hudbě;

Zvládnutí hudebního umění prostřednictvím zvládnutí hudebních znalostí, poslechových a hereckých dovedností;

Získání zkušeností v nezávislém muzikálu tvůrčí činnost;

Výchova k estetickému cítění a formování uměleckého vkusu;

Rozvoj hudební vnímání, myšlení, slyšení, zpívající hlas, tvůrčí schopnosti žáků.

Podle metody odkazuje na způsob činnosti k dosažení konkrétního cíle. Prezentovány jsou vyučovací metody PROTI představují systém učitelských akcí zaměřených na organizování aktivit studentů k osvojení obsahu obrazu o vaniya.

V hudební pedagogika existuje mnoho různých struktur na metody re: od jednoduchých, zahrnujících jednoduchou jednoslabičnou akci, po složité, vícesložkové, schopné pokrýt celou lekci.

V hudební pedagogice se rozlišují metody obecné didaktické, komplexní a specifické.

Obecné didaktické metody

Patří sem: verbální, vizuálně-auditivní; aktivní a praktický; hledání problémů; herní metody; řízení.

Komplexní metody

1. Metoda emoční dramaturgie.

Tato metoda je implementována následujícími způsoby:

Výběr hudebních děl, která mohou děti zaujmout, in s upozornit na nějakou důležitou morální a estetickou myšlenku (dobro, věrnost), pomoci zvládnout téma.
Uspořádání prací v lekci s přihlédnutím k jejich emocionálnímu charakteru E ra, podle principu podobnosti a kontrastu.
Určení vůdčího emočního vyznění lekce, tempo řeči, dynamika.
Definice emocionálního a sémantického vyvrcholení v hodině (vyučující č A nastiňuje způsoby, jak toho dosáhnout).

2. Metoda hudební generalizace

Tato metoda je implementována v následujících technikách.

Dětské hromadění sluchových představ a hudebních zkušeností pro S války a zobecnění materiálu (témat).
Vytváření problémových situací k seznámení studentů s novou matematikou e rial
Konsolidace získaného materiálu v různých formách vzdělávací aktivity.

Soukromé metody

1. Metoda uvažování o hudbě v různých formách komunikace s ní.

Podstatou této metody je, „aby studenti odpovídali na otázky sami tak často, jak je to možné, a nespokojili se s tím, že od učitele dostanou hotové pravdy, které si jen zapamatují“.

Řešení nových problémů probíhá formou krátkých rozhovorů, sÓ skládající se ze tří souvisejících bodů:

Jasně formulovaný úkol učitelem;

Postupně společně s učitelem tento problém řešit;

Konečný závěr si musí udělat sami studenti.

Tato metoda úzce souvisí s vytvářením situací hledání problému, toÓ kde studenti dostávají různé kreativní úkoly.

Metoda vytváření uměleckého kontextu.

Nachází svůj výraz v „překračování“ hudby do jiných forem umění, přírody, historie, životní situace, obrázky. Tato metoda je obojí S podporuje holistické vnímání hudby. Tuto metodu lze nazvat metodou uměleckých asociací. K ní přiléhá metoda „plastické“ intÓ formace, volné dirigování, napomáhání začlenění studentů do figurativní struktury děl.

Způsob tvorby "skladeb".

Jeho podstata je ve tvoření různé možnosti představení muzikáluÓ informace. Metoda je implementována v různých variantách kombinace zpěvu učitele se zpěvem dětí, hrou učitele a hrou dětí na hudební nástroje, s E se čtyřmi proudy, se sólovým zpěvem, s pohybem.

4. Metoda pohledu dopředu a návratu k tomu, co bylo probráno.

Jeho podstatou je, že zvládnutí nového tématu, pokud je to možné, by mělo být první A by se měl spoléhat pouze na již známou hudbu nebo známé skladatele A témata na nový materiál. Tato metoda umožňuje návrat do pasáže n z nového úhlu pohledu pro hlubší pochopení, objeveníÓ hlavní rysy a souvislosti ve skladatelově díle.

5. Metoda analýzy umělecké dílo srovnáním na základě podobností a rozdílů.

Vychází z dialektické metody založené na identifikaci rozporů a pronikání do podstaty jevů a procesů. P.A. Florensky popsal tuto metodu „jako organizované překvapení“.

Hlavní formou organizace výchovně vzdělávacího procesu v hudební výchově je hodina hudební výchovy. Hudební lekce je výtvarná, a proto má zvláštní emocionální atmosféru.

Hudební lekce je především komunikace mezi školáky a hudebním uměním. Každá hudební hodina by měla být řešena v jednotě třemi vedoucími zadky A chi: rozvoj emocionálního, vědomého, aktivně-praktického postoje E znalosti studentů o hudbě.

Mezi nejtypičtější typy hudebních lekcí patří:

1. Lekce úvodu do tématu.

Hlavním rysem je, že studenti získávají nové „klíčové“ znalosti o hudbě. Proces uvedení tématu se obvykle skládá ze tří hlavních bodů:

Aktivizace dříve nashromážděných životních a hudebních zkušeností žáků, dříve naučená témata, známá hudební materiál z pohledu nových klíčových poznatků.

Vytvoření rešeršní situace, během níž žáci, spoléhající na vnímání hudby, dojdou k řešení problému.

Upevňování zobecněné představy o nových znalostech při vnímání nových děl.

2. Lekce k prohloubení a upevnění tématu.

Hlavním rysem je aplikace získaných klíčových znalostí v procesu vnímání neznámých děl. Prohlubování a konsolidace se provádí prostřednictvím širšího apelu na soukromé, specifické znalosti.

3. Lekce zobecnění tématu.

Hlavním rysem je přítomnost v jeho obsahu obecnějšího charakteru Na teritiky „klíčových“ znalostí. Lekce je strukturována podle toho, jak se děti dané téma naučily.

4. Lekce-koncert.

Je ukázkou vzdělávací úspěšnosti dětí, jejich znalostí, dovedností, schopností vnímání a výtvarného myšlení a hereckých schopností.

Moderní hudební pedagogika navíc nabízí řadu dalších typů lekcí. Existují: lekce-scénář, lekce-vyučování, lekce-proces, lekce-výzkum, lekce-monografie atd. Navrhuje se budovat lekce na základě zákonitostí tvorby v hudbě: lekce ve formě ronda, lekce- variace, tři X formou soukromé lekce.

„Hudba“ je akademický předmět určený k rozvoji znalostí, dovedností a schopností studentů v oblasti hudebního umění, k rozvoji jejich hudebních schopností a motivace k hudební činnost. Předmět „Hudba“ se studuje ve všech vzdělávacích institucích Běloruské republiky. Délka školení: 1 4 ročník, 1 hodina týdně.

Hlavním úkolem předmětu „Hudba“identifikovat spojení mezi hudbou a životem. Centrem vzdělávacího procesu v oblasti hudebního umění je živá hudební hra (zpěv, hra na hudební nástroje, hudební improvizace, skládání hudby). Obsah je strukturován podle lineárně-koncentrického principu.

Obsah předmětu „Hudba“ je strukturován v souladu s následujícími oddíly: „Svět zvuků», „Jak hudba vypráví příběh“« Z toho, co hudba vyrostla“, „Co nám hudba říká“, „Prostředky hudební expresivita“, „Cesta do hudební země Opera, Balet, Symfonie, Koncert“, „Píseň, tanec a pochodový charakter hudební řeči“, „Intonace“, „Vývoj hudby“, „Struktura (formy) hudby“, „Hudební kultura Běloruska“, „Hudební cestování “.

4. Etapy seznamování s novým hudebně teoretickým materiálem.

Existují určité fáze seznamování s novými hudebně teoretickými materiály na téma „Hudba“, které mají svou vlastní logiku vnitřní výstavby.

Svět zvuků. Vznik hudby;
Hudební umění, které vyjadřuje pocity lidí, odráží obrazy okolního světa prostřednictvím zvukových obrazů;
Intonace jako konstrukční prvek a zaměření obrazového obsahu díla;
Intonace mluvené a hudební řeči. Intonace zrna. Expresivní a obrazné intonace;
Hudební výrazové prostředky (melodie, rytmus, režim, tempo, síla zvuku, témbr, rejstřík). Doprovod;
Vývoj hudby. Metody hudebního rozvoje opakování, kontrast, variace;
Formy hudby: jednohlasé, dvouhlasé, tříhlasé, rondo, variace
Notový zápis jako prostředek záznamu hudební řeči.

2. Fungování hudby v životě člověka

Hudba je jazyk, který nevyžaduje překlad. Metody hudební komunikace;
Druhy hudebních činností: skládání, hraní, poslech. Skladatel. Performer, posluchač;
Improvizace. Uspořádání. Instrumentace;
Hlavní sféry existence hudebního umění. Státní svátky. Koncerty, představení. Festivaly hudebního umění. Božské služby. Domácí přehrávání hudby;
Lidová a skladatelská hudba. Hudba je světská a posvátná. Klasická hudba. Současná hudba. Hudba je vážná a „lehká“;
Primární hudební žánry. Píseň, tanec, pochod. Sekundární hudební žánry. Opera, balet, symfonie, koncert;
Nahrávání a čtení hudebního textu.

3. Domácí a světová hudební kultura

Odraz života lidí, jejich historie, vnitřní svět běloruština v běloruském folklóru;
Folklorní rituály. Žánry lidového umění. Regionální rysy běloruského hudebního folklóru. Tradice provádění prací;
Lidový původ v dílech skladatelů;
Hudba národů žijících v Běloruské republice;
Žánrová a obsahová rozmanitost běloruské hudby;
Vlastnosti běloruská hudební kultura XVI. - XX století;
Dnešní den běloruské hudby;
běloruští skladatelé. běloruští umělci a vystupující skupiny;
Mistrovská díla světového hudebního umění. Významní skladatelé a účinkující;
Podobnosti a rozdíly mezi běloruskou hudbou a hudbou jiných národů;
Hudební kultury národů Evropy, Ameriky, Asie, Afriky;
Skladatelé a interpreti reprezentující národní hudební kultury.

5. Metody rozvoje výškového sluchu a smyslu pro rytmus u školáků.

Rozvoj výškového sluchu a smyslu pro rytmus u školáků je založen na systému relativní solmizace.

Relativní solmizace umožňuje nejúčinněji rozvíjet modální smysl a koncepty pitch. Zaměřuje pozornost studentů na fáze modu a jejich gravitaci. Pomocí ručních znaků, které se v tomto systému používají, studenti vytvářejí koordinační propojení mezi motorikou, sluchem, hlasem a zrakem. Dává příležitost kreativní rozvoj schopnosti dětí, umožňuje zohlednit modální intonaci a metrové rytmické rysy národní hudby. Jeho jednoduchost a dostupnost umožňuje použití velký počet vizuální pomůcky a pedagogické techniky.

Mezi hlavní atributy tohoto systému patří: systém relativních slabik, ruční znaky, relativní notace, „pohyblivá nota“, „žebřík“, hra „živé kroky“, rytmické karty.

Literatura

Koncepce vzdělávacího předmětu „Hudba“ / 2009. č. 3. S. 3-10.
Koroleva, T.P. Metody hudební výchovy: výchovná metoda. příspěvek / T.P. Královna. Minsk: BSPU 2010. 216 s.
Kovaliv, V.V. Metodika rozvoje sluchového sluchu / V.V Kovaliv // Metodika hudební výchovy na ZŠ: učebnice / ed. N.N. Balakina. - Minsk, 1998. S. 81-94.
Hudba na základní škole: m metoda. příručka pro učitele /E.B. Abdullin, T.E. Vendrová a kol. ruce D.B. Kabalevskij. M.: Prosvya školství, 1985. 140 s., pozn. (učitelka ZŠ B)
Hudba. I - IV třídy: učebnice program pro všeobecné vzdělávání. institucí s ruštinou jazyk výcvik. Minsk, 2009. 32 s.
Vzdělávací standard pro předmět „Hudba“ (I.-IV. ročník)/ Hudební a divadelní produkce: problémy produkce 2009. č. 3. S. 10 -11.

Stejně jako další díla, která by vás mohla zajímat
19488.		Hlavní vlastnosti pneumatiky	16,34 kB
	Základní charakteristika sběrnice Kapacita sběrnice je dána počtem paralelních vodičů v ní obsažených. První sběrnice ISA pro IBM PC byla osmibitová, takže mohla přenášet 8 bitů najednou. Systémové sběrnice moderních počítačů, jako je Pentium IV 64-bit. Přeskočit...
19489.		Vytvoření aplikace v okně	18,61 kB
	Vytvoření aplikace okna Prvním krokem při vývoji aplikace C Builder je vytvoření projektu. Soubory projektu obsahují automaticky generované zdroj která se stane součástí aplikace, když je zkompilována a připravena k provedení. Do s
19491.		ZÁKLADNÍ KONCEPCE PROJEKTOVÝCH PROCESŮ	26 kB
	ZÁKLADNÍ KONCEPCE NÁVRHOVÝCH PROCESŮ Proces tvorby popisu nového objektu lze provádět různými způsoby. Pokud celý proces návrhu provádí osoba, pak se návrh nazývá neautomatizovaný. V současné době není automatické
19492.		Distribuovaný řídicí systém	29,5 kB
	Distribuovaný řídicí systém A. Pokročilý struktura sítě. přítomnost všech tří úrovní sítí terénního informačního systému s dostupnými síťovými možnostmi na jednotlivých úrovních; použití výkonných systémových sítí, které umožňují připojení stovek...
19493.		Požadavky na spolehlivost řídicího systému	45,5 kB
	Požadavky na spolehlivost Úroveň spolehlivosti JE do značné míry závisí na následujících hlavních faktorech: Skladba a úroveň spolehlivosti použitých technických prostředků, jejich vzájemné působení a vzájemný vztah ve struktuře Komplexu technického vybavení JE. Sloučenina...
19494.		Integrovaný podnikový automatizační systém	45 kB
	Integrovaný podnikový automatizační systém Moderní průmyslová výroba Vše vyšší hodnotu získává schopnost rychlého přístupu ke spolehlivým a přesným informacím z jakéhokoli místa řízení výroby, protože to je rozhodující...
19495.		Třídy mikroprocesorových systémů	49 kB
	Třídy mikroprocesorových systémů 1. Řadič na bázi osobního počítače Řízení na bázi PC. Tato oblast se v poslední době výrazně rozvinula díky zvýšené spolehlivosti osobních počítačů; přítomnost jejich modifikací v konvenčních a průmyslových...
19496.		ARCHITEKTURA PŘIROZENÝCH OSOBNÍCH POČÍTAČŮ	80,5 kB
	Osobní počítač je komplexní výpočetní systém, který je souborem hardwarových (hlavních technických zařízení) a softwaru (soubor softwarových funkcí pro zpracování informací) funkcí, které umožňují shromažďovat a automatizovat zpracování – jakékoli informace.

Přednáška 3. Typy hudebních činností mladších školáků a způsoby jejich organizace

1. Druhy hudební činnosti mladších školáků

2. Metody hudební výuky pro mládež

1. Typy činností mladších školáků v procesu hudební výchovy

Hudební výchova je zaměřena na tvořivé sebevyjádření dětí prostřednictvím hudebního umění následující typy hudební aktivity:

a) sborový zpěv, který má řadu zřejmých výhod (obecná dostupnost, písňový počátek ruské hudební kultury, přiměřenost zpěvu k psychickým a věkovým charakteristikám mladších školáků, jejich touha po aktivní formy zvládnutí umění);

b) hudebně-rytmické pohyby, úzce související s motorickou a svalovou reaktivitou dítěte;

c) hra na hudební nástroje v dětském orchestru, rozvíjení tvůrčích schopností žáka hrou v orchestru;

d) vnímání hudby, které má v hudební pedagogice dva významy (přirozená podmínka pro různé druhy hudební činnosti dětí a obeznámenost s hudebními díly různé styly a žánry).

Metody hudební výchovy „jsou chápány jako určité akce učitelů a studentů směřující k dosažení cíle hudební výchovy mladších školáků“. V hudební výchově žáků mladšího školního věku se uplatňují jako obecné pedagogické metody (podle zdroje poznání: praktická, názorná, verbální, video metoda; podle účelu: získávání znalostí, utváření dovedností, aplikace znalostí, tvůrčí činnost; od přírody kognitivní činnost: výkladově-ilustrativní, reprodukční, výzkumné, herní atd.), jakož i metody určené specifiky hudebního umění:

Metoda pozorování hudby (B.V. Asafiev);

Metoda empatie (N.A. Vetlugina);

Metoda hudebního zobecnění, pohledu dopředu a návratu k probranému, přemýšlení o hudbě (D.B. Kabalevskij, E.B. Abdulin);

Metoda modelování uměleckého a tvůrčího procesu (L.V. Shkolyar);

Metoda intonačního stylu porozumění hudbě (E.D. Kritskaya) atd.

Kromě toho se jeví jako vhodné využít v praktické činnosti učitele metodu modelování emocí vyvinutou hudebním psychologem V.I. Petrushin. Ve svých dílech experimentálně prokázal, že díla vyjadřující stejnou náladu mají podobné hudební výrazové prostředky (režim, tempo). Autor jako první identifikoval způsob reflektování emocí v hudbě, tedy princip převádění každodenních emocí do estetických s tím, že holistická hudební emoce je syntetizována z jednotlivých sémantických významů a může být prezentována ve formě různých vzorců. . V.I. Petrushin určil vzorce kódování emocí v hudbě, jejichž asimilace nám v největší míře umožňuje pochopit a poznat podstatu hudebního umění. Na základě toho výzkumník navrhl tabulku zobecněných charakteristik hudebních děl, která vyjadřují podobný emoční stav:

Pomalé tempo+ moll modeluje emoce smutku, melancholie, sklíčenosti;

Pomalé tempo + hlavní stupnice vytvořit stav klidu a relaxace;

Rychlé tempo + mollová stupnice modeluje emoce hněvu;

Rychlé tempo + durová stupnice simuluje emoce radosti a optimismu.

Lze tedy použít metodu modelování emocí praktická práce s mladšími školáky, aby je postupně přenášeli emoční stav k opaku.

Literatura

1. Vetlugina N. Hudební vývoj dítěte. –K.: Hudební Ukrajina, 1978. – 254 s.

2. Dubrova V.P., Milashevich E.P. Organizace metodické práce v předškolní zařízení. –M.: Nová škola, 1995. – 124 s.

3. Z dějin hudební výchovy: Čítanka / Komp. O. A. Apraksina. –M.: Vzdělávání, 1990. – 207 s.

Metody hudební výchovy

Metoda (metodos, řecky - cesta k něčemu) hudební výchovy jsou určité akce učitele a žáků směřující k dosažení cíle hudební výchovy školáků.

Jsou zde uvedeny obecné pedagogické metody a metody určené specifiky hudebního umění. Obě tyto skupiny hudebně výchovných metod plní v hudebním rozvoji žáků výukové, výchovné, výchovné a povzbuzující (motivační) kontrolní a korekční funkce.

Obecné pedagogické metody používané v hodinách hudební výchovy rozlišují:

· podle zdroje znalostí - praktické (plnění úkolů v kreativních sešitech s hudebninami), vizuální (učitel ilustruje úryvek skladby k poslechu, ukazuje složité intonační rysy učeného díla), slovní (vysvětlení učitelem hudby k podstatě vyjadřovacích prostředků hudby, stylové rysy kreativita skladatele aj.), práce s knihou (hudební učebnice), metoda videa (prohlížení fragmentů filmových adaptací baletů, oper apod.);

· účel - osvojení znalostí (např. výklad učitele o podstatě žánru kantáty, suity apod.), utváření dovedností (např. vokální a sborové dovednosti ve zvukové produkci, ansámbl, struktura apod.). ), uplatnění znalostí, tvůrčí činnost (skládání melodie k navrženému textu apod.), upevňování, testování znalostí, dovedností (plnění úkolů v tvořivých sešitech na noty);

Hlavní kritéria pro hodnocení projektových aktivit studentů:

Relevance tématu, praktický význam práce;

Logika a srozumitelnost prezentace materiálu;

Zvládnutí kognitivních operací srovnávání a zobecňování;

Originalita nápadů, nestandardní řešení nastolených problémů;

Vyrobitelnost provedení a prezentovatelnost projektu.

Obecné pedagogické metody v hudební výchově mají přirozeně svá specifika. Hojně používaná verbální metoda, která je ekonomická a efektivní v pedagogická praxe zaznamenala řada domácích vědců (a další), v hudební výchově je chápána ani ne tak jako předávání potřebných informací, ale spíše jako obrazný a psychologický postoj zaměřený na duchovní komunikaci dítěte s hudebním uměním. . Proto, abychom verbálně vysvětlili hudbu, řeč by neměla být každodenní, ale obrazná.

Obdobně jako výše, výjimečnost ostatních obecně pedagogických metod hudební výchovy spočívá ve využití názorných a praktické metody, což se odráží v samotných formulacích, které prošly určitou proměnou: vizuálně-auditivní, vizuálně-výrazové a umělecko-praktické metody.

Do skupiny metod určených specifiky hudebního umění, slavných hudebníků a učitelé připisovali a připisovali:

· metoda pozorování hudby (a nikoli její vyučování), metoda hudby nevnucovat, ale přesvědčovat jí, nikoli bavit, ale těšit, metoda improvizace ();

· metoda empatie ();

· metoda hudebního zobecnění, metoda „předbíhání“ a „návratu“ k probranému, metoda uvažování o hudbě (), metoda emocionální dramaturgie ();

· metoda uměleckého kontextu prostřednictvím „exitů“ za hranice hudby (J1. V. Goryunova);

· metoda intonačně stylového chápání hudby ();

· metoda modelování uměleckého a tvůrčího procesu; smysluplný rozbor děl (JI. V. Shkolyar) ad.

Jmenované metody, zaměřené na rozvoj hudebního myšlení školáků, jsou adekvátní estetické podstatě umění, stejně jako cílům a záměrům hudební výchova děti.

Metoda hudebního zobecnění tedy předpokládá vytvoření systému mezi studenty hudební znalosti, rozvoj vědomého postoje k hudebnímu umění.

definuje řadu po sobě jdoucích akcí této metody:

· aktivace muzikálu životní zkušenostškolákům za účelem uvedení nebo prohloubení tématu;

· seznámení s novými poznatky prostřednictvím jasně stanoveného úkolu učitelem, jeho společné řešení se studenty a dětmi formulování závěrů;

· upevňování znalostí v různých typech vzdělávacích aktivit školáků.

Vzhledem k zaměření metody zobecnění na voj umělecké myšlení považoval tuto metodu za hlavní v hudební výchově.

Metoda „uběhnutí“ a „návratu“ k tomu, co bylo probráno, je zaměřena na rozvoj holistického chápání hudby u dětí. Podle Kabalevského se každý „běh“ stává jakýmsi průzkumem toho, jak je vědomí studentů připraveno vnímat nový materiál. Kabalevskij přirovnal „návrat“ k „pohledu člověka šplhajícího na horu, když se po dosažení nové výšky ohlédne na projetý úsek cesty a všimne si v něm něčeho, co předtím nebylo vidět.

Metoda emocionální dramaturgie iniciuje aktivaci emocionálního vztahu studentů k hudbě a také pomáhá vytvářet u dětí vášeň a živý zájem o hudební umění. Nic méně důležitou funkci této metody - „usměrňování“ struktury lekce, určení jejího vyvrcholení. V tomto chápání je metoda emoční dramaturgie () blízká metodě emočního ovlivňování (J1. G. Dmitrieva,).

Hlavní principy metody emoční dramaturgie jsou:

· emoční kontrast;

· důsledná saturace emocionálního vyznění lekce.

Metoda modelování výtvarného a tvůrčího procesu je zaměřena na rozvoj tvůrčích schopností dítěte. V tomto ohledu student poznamenal, že „je velmi důležité, aby se dítě již ve škole vyvíjelo jako osobnost, jako hudebník, procházelo smyslem, v podstatě (a ne v profesionálním smyslu) celou cestou stát se hudebníkem. , trpící stejnými problémy, které žili a trpěli již dokonalí Hudebníci - Skladatelé, Interpreti, Posluchači“ Tato metoda vyžaduje: samostatnost v kreativitě (když student spoléhá na hudební zkušenosti a představivost, fantazii, intuici, srovnává, srovnává, transformuje, vybírá, tvoří atd.), podporuje rozvoj schopnosti individuálního slyšení a tvůrčí interpretace.

Metoda smysluplné analýzy děl je založena na spojení uměleckého a tvůrčího procesu a vědeckého výzkumu. Jako aktivní „zasahování“ posluchače do díla přispívá tato metoda k utváření zvláštního druhu znalostí, dovedností a schopností. "Zvláštní druh - protože nejsou spojeny s zapamatováním jevů, událostí a faktů, ale jsou vyvinuty jako algoritmy pro pochopení mechanismu vývoje hudby." Mezi autory metody patří:

· schopnost nacházet ve znějící hudbě rozpory a podat jejich sémantickou interpretaci;

· pochopení role opakování, tj. schopnosti interpretovat změny ve stejném materiálu v různých fázích vývoje;

· schopnost slyšet přechody intonací do jejich opaku;

· schopnost porozumět a interpretovat témata-obrazy, které znějí mezi opakováními, v logice předem určené rozvojem vlastní hypotézy posluchače;

· schopnost integrovat několik hudebních významů do jednoho a zahrnout jej do dalšího chápání logiky vývoje;

· schopnost naslouchat leitmotivním prvkům a chápat jejich roli v rozvoji smyslu díla atp.

Způsob intonačního stylového chápání hudby je adekvátní povaze hudebního umění. Dle mého názoru zajišťuje zastoupení různých vrstev hudební kultury v náplni školních hodin v intonaci a obrazném srovnání epochálních, národních a individuálních stylů. Tato metoda pomáhá identifikovat tradici a inovace, kontinuitu vývoje umění.

Metoda empatie je charakteristická a adekvátní estetické podstatě hudebního umění. -Pashayev, určující význam této metody v pedagogice umění, poznamenal, že pokud vědomé činnosti podle pravidel, práci s pojmy, pojmy, znaky předchází emocionální a smyslová zkušenost dítěte, pak samotné dějiny umění bude dětem odhalen ne jako soubor vnějších faktů a objektivních vztahů, ale jako pokladnice duchovních obsahů, které žák provází, nalézá pro ně analogie ve vlastním vnitřním prožívání, učí se a rozvíjí svou duši, prožívá zapojení kulturní kreativita lidstvo. Nezbytnou podmínkou pro vznik empatie je utváření specifického kontextu vědomí, kdy se recipient poddá dojmu kontemplování uměleckých děl. Zároveň bychom neměli zapomínat, že při probouzení vnitřní empatie v dětech by metodika měla směřovat k taktické podpoře estetického dojmu. Přirozenost toto ustanovení je determinována chápáním estetického vnímání jako osobně determinovaného procesu a estetického prožitku jako specifického projevu individuální pozice člověka.

V lekci o hudbě OVR zpravidla různé metody se používají v závislosti na druhu hudební činnosti dětí, typu lekce a také na úkolech rozvoje hudebních schopností.

MIKROPRAKTIKUM

Určete typy hudebních aktivit v navržené osnově hudební lekce (tabulka 9).

1. Uspořádejte se svými spolužáky hru na hraní rolí „Lesson-concert“. Přemýšlejte o tom, jakou skladbu předvedete jako hudební ilustraci příběhu A. Klenova „Klavír bez nohou“.

Učitel: Kdysi dávno, když jsi přišel na svou první hodinu hudební výchovy, mluvili jsme o tom, že hudba nás vždy provází celým životem, počínaje ukolébavkami našich matek. Když se cítíme dobře, chceme si jen zazpívat, a když je to těžké, těžké, bolestivé, ze všeho nejdřív se nám hudba opět řítí vstříc jako neviditelný přítel, který nás vždy podpoří a utěší. Dokazují to vzpomínky Jurij Gerasimovič Sokolovskij, profesor petrohradské konzervatoře, který prožil těžké dny blokády za Velké vlastenecké války.

(Učitel čte fragment příběhu A. Klenova jako paměti Sokolovského.)

„...Blokádní zima byla chudá na zvuky. Jen metronom suše cvakal v reproduktorech rádia a čas od času se na město ozýval řev dělostřeleckého ostřelování. Jednou večer jsem šel za bratrem. Na mé hrudi, zabalené do látky, leželo několik desítek zrnek, které jsme s manželkou náhodou objevili v herbářích, které před válkou sbírala naše dcera.

Vyšel jsem na Liteiny Prospekt. Blízko domů vedla úzká stezka, velká jako lidská noha. Moje kroky: skřípání... skřípání... skřípání... Je tma. Studený. Každý krok je jako vylézt na horu. Chodíš jako v zapomnění. A najednou jsou k vám také kroky. Ženský hlas v tichu: "Pozor, napravo od tebe bude díra, nespadni." "Děkuji," odpovídám, "sbohem." Ustoupil stranou do sněhu. Nechal jsem ji projít, neviděl jsem jí do tváře, ale řekli jsme si „sbohem“ jako známí. Došel jsem úplně vyčerpaný do Žukovského ulice, ale před válkou jsem si myslel, že bydlíme s bratrem vedle sebe.

Vstoupil na dvůr a udiveně se zastavil. V tom tichu jsem někde slyšel hrát na klavír. Zdálo se mi, že se zvuky rozléhaly po celém městě, nástroj zněl v mrazivém vzduchu tak jasně a hlasitě. Royal... během blokády jich moc nezbylo. Nebylo to čím topit. Jindy by se zdálo být rouháním spálit klavír. Ale když život člověka závisel na teple obsaženém v lesklém leštěném dřevě, nebylo na výběr.

A co mě zarazilo, nebylo to, že se klavír zachoval. Byl jsem ohromen tím, co hráli. Ostatně, co to znamenalo v těchto chladných a hladových dnech sednout ke klavíru a začít cvičit! A hráč skutečně trénoval, nejen hrál. A takhle to znělo...

(hraná hudba na klávesy)

Nepamatuji si, jak dlouho jsem poslouchal hudbu. Pak si vzpomněl na zšeřelé okno, ze kterého vycházely zvuky klavíru, a šel ke svému bratrovi. Představte si to překvapení, když se ukázalo, že nástroj je za zdí.

-Kdo tam bydlí? - zeptal jsem se svého bratra.

–– Nevím, vchod je z jiného vchodu. Někdy se mi ale zdá, že tam bydlím. Tato hudba, která zní každý den, je pro mě jako poslední list v příběhu O'Henryho tento nemocný muž, kreslil podzimní listí, vystřihl, v noci vylezl na strom a připevnil jej na větev místo skutečného vysušeného a již spadaného posledního listu. Pacient žil, ale umělec zemřel, protože se v noci při přikládání nakresleného prostěradla nachladil.

Můj bratr byl velmi špatný. Nebyl způsob, jak ho ke mně dopravit. Kategoricky odmítl opustit svůj byt. Řekl jsem mu, že mám také klavír a budu mu hrát každý den, na co bude chtít. Na rozdíl od Bacha, který neustále zněl za zdí. Z nějakého důvodu tam zněla jen hudba velkého Němce.

Můj bratr odmítl. Je nemožné, řekl, nechat toho za zdí. Každý umělec musí mít publikum, každý hudebník musí mít posluchače.

Řekl jsem mu, že hráč hrající za zdí pravděpodobně nebude chtít být poslouchán. Koneckonců nevystupuje, ale trénuje, a upřímně řečeno, jeho hra má k dokonalosti daleko.

"To je jedno," odpověděl bratr. - Ten poslední list možná také nebyl mistrovským malířským dílem.

"Ale ty vůbec nevíš, kdo tam hraje."

–– Čím víc se chci rychle postavit na nohy a vidět toho muže, abych řekl: Vstal jsem, díky tobě, přežil jsem, díky tobě.

Musel jsem se přestěhovat k bratrovi a za zdí se s úžasnou vůlí dál učilo. Piano bylo strašně rozladěné, drnčilo, některé klávesy prostě nereagovaly. Ale výkon byl každým dnem lepší. Najednou jednoho dne klavír ztichl. Všichni jsme se strašně báli. Můj bratr byl obzvlášť naštvaný. I když byl stále nemocný, jeho bratr požadoval pomoc s oblékáním. Dodnes si pamatuji každý krok po schodech dalšího vchodu. Sotva hýbal nohama, opíral se o mě, můj bratr kráčel a houževnatě držel v rukou denní příděl onoho slavného blokádového chleba, který v té době znamenal život.

Otevřela nám asi čtrnáctiletá dívka. Neotevřel jsem to hned. Dostat se ke dveřím zřejmě trvalo dlouho. Nic neřekla, nezeptala se, ale okamžitě se otočila a dotkla se rukou stěny a vešla do pokoje. Když jsme šli za ní, viděli jsme, že leží a nemůže se hýbat.

Jeden pohled stačil, aby pochopil, co se děje. V místnosti bylo, ne, nestálo, leželo piano bez nohou, bez notového stojanu, bez horního krytu. Zbývalo jen to nejnutnější, bez kterého by se hrát nedalo. Nohy a víko byly spáleny v troubě...

Dívka byla zachráněna a můj bratr se konečně postavil na nohy.“

(Přehraje se fragment hudby.)

„Hudební lekce by měla být vždy holistická, spojovat prvky v ní obsažené do jediného konceptu: hudba, hudební umění...“

1. E. Parkhurst, kritizující systém třídních hodin, poznamenal, že se jedná o otroctví, zbavení studentovy svobody pracovat v souladu se svými schopnostmi.

Jak vidíte způsoby individualizace hudebních aktivit žáků v hodinách hudební výchovy?

2. V hudebních poslechových činnostech se pozitivita frotální formy vysvětluje možnostmi interakce mezi dětmi; sami v procesu řešení problému. Je možné využít skupinovou formu v podmínkách hudební poslechové činnosti? Pokud ano, tak jak?

3. ve svých studiích poznamenala, že rozvoj hudebního umění je neoddělitelný od rozvoje smyslových schopností člověka samotného. Z tohoto pohledu identifikujte charakteristický rys hodiny hudební výchovy.

4. Analyzujte účel lekce s kvízem.

Učitel: Naši dnešní lekci provedeme formou kvízu 1 Budete se muset rozdělit do 3 týmů, z nichž každý bude mít 1 sérii testů. Se správnou odpovědí na každý úkol příkaz v | obdrží tři body, pokud je odpověď nepřesná - 2-1 bod v závislosti! na počtu chyb. Tým, který dal gól více koule! je považován za vítěze a je oceněn CD s nahrávkami jeho děl.

4. Úkolem je uhodnout, ze které skladby zní hudební fragment. Podmínka: odpověď lze dát až po skončení přehrávání hudby. (Přehrávají se úryvky z cyklu „Dětská hudba“ - ] va - „Ráno“, „Večer“, „Měsíc chodí přes louky“.)

4. úkol - pomocí nástrojů dětského orchestru (metalofony, 1 triangl, tamburíny, bubny, dřevěná bedna) vymyslete Aran-1 ztvárnění fragmentu "Březen" z cyklu "Dětská hudba" - | fiev. Během představení hraje jedno z dětí roli dirigenta. (Předběžně všichni účastníci poslouchají fragment „Března“ - část 1 - „kami soutěžních úkolů.)

4. úkol - kapitán každého družstva si vybere list s názvem práce. Úkolem dětí je co nejjasněji a nejzajímavěji vyprávět obsah baletu „Popelka“, symfonické pohádky „Petr a vlk“ a kantáty „Alexander Něvský“.

4. úkol - je třeba poskládat jednotlivé části kresby hudebního nástroje a určit název nástroje, která postava je tímto nástrojem vyjádřena v Kofjevově symfonické pohádce „Petr a vlk“. (Na obrázcích je flétna, hoboj, perkuse

1 Kabalevského principy a metody hudebního programu pro střední škola. - Hudební program (s metodickým rozvojem na základě vyučovacích hodin) pro střední školy. 1-3 stupně. - M., 1980. - S. 16.

libit".) Pokud je odpověď správná, zazní fragment symfonické pohádky Yeti a vlk."

Úkol I 5 - kapitán týmu vybere list, na kterém je vyobrazena kterákoli z postav z baletu „Popelka“. Děti jsou vyzvány, aby pomocí hudebních a plastických pohybů ztvárnily konkrétní postavu z baletu „Popelka“ (učitel tance, Popelka, „Já podzimu“), ostatní týmy musí uhádnout hrdinu podle zvuku hudby a plastických pohybů. Hodnocení zohledňuje soulad vybraných změn s povahou zvuku hudby.

4. úkol – ze seznamu prací navržených každému týmu (.(“. Prokofjev musí najít takovou, která se netýká jeho práce.

4. úkol - každý tým má za úkol vyluštit křížovku s využitím žánrů děl, ve kterých pracoval (píseň, kantáta, opera, balet, symfonická pohádka). Tým má 10 minut na to, aby dokončil cestu přes sever.

Shrnutí.

Mimoškolní a mimoškolní práce na hudební výchově dětí

Mimoškolní a mimoškolní hudební aktivity dětí jsou zaměřeny na prohlubování hudebních znalostí žáků získaných v hudební nauce, rozvíjení hudebních schopností, jakož i zdokonalování interpretačních a poslechových dovedností. Základními principy organizace mimoškolních hudebních aktivit dětí jsou návaznost na hodiny hudební výchovy, plánování, důslednost, důslednost a vášeň.

Mezi organizačních forem mimoškolní a mimoškolní práce na hudební výchově se vyznačuje docházkou koncertní sály, muzea hudební kultury, hudební přednášky, hudební předplatné, sledování videofilmů - adaptací oper a baletů.

Může se objevit hudební aktivita nedílnou součástí složité hodiny vedené mimo vyučování. Jedna z těchto lekcí na téma „Posloucháme podzim“ vypadá takto: probíhá konverzace o obrazech podzimní příroda, poté děti sdělují své dojmy z obrazů barvami, zvuky, pohyby - zpívají písně o podzimu, čtou básně, zobrazují listy padající ze stromů, skládají a předvádějí „Rain Dance“ na metalofonech a trojúhelnících, vyrábějí řemesla z přírodní materiály, tvoří společně barevný panel podzimu

MIKROPRAKTIKUM

5. Jedna z metod v hudební výchově mladších školáků! je způsob hry. Analyzujte účel a součásti níže navržené didaktické hry (koncept hry, herní akce, role, pravidla) ze zkušeností učitelů z praxe. Model didaktická hra o rozvoji dětského sluchu.

Je vybrán řidič a opouští třídu. Zbytek se dohodne, kam metalofon schovat. Úkolem řidiče je najít hudební nástroj, řídit se dynamikou zvuku písně, kterou budou všichni účastníci zpívat. Každý si musí zapamatovat základní pravidlo: zvuk písně se zvyšuje, když se přibližujete k místu, kde se metalofon nachází, nebo slábne, když se od něj vzdalujete. Pokud dítě úkol úspěšně splnilo, může provést stupnici postupným dotykem kladívka na každou desku metalofonu nebo zahrát svou vlastní improvizaci jako skladatel.

6. Metoda projektové činnosti je zaměřena na rozvoj dovedností a schopností výběru a analýzy materiálu k řešenému problému, zpracování shromážděných informací, plánování práce, produktivní a konstruktivní spolupráce se skupinou a vedoucím.

Proveďte hru na hraní rolí „Projektová aktivita“. K tomu je nutné rozdělit role – projektový manažer, děti a členové poroty. Jako vedoucí vypracovat témata pro studentské projektové aktivity v oblasti hudebního umění. Věnujte zvláštní pozornost otázkám, kterým se ve školních kurzech nevěnuje prakticky žádná pozornost. Vytvořte si pracovní plán a promyslete si seznam literatury o tomto problému. Být v roli dětí, předvídat možné otázky vedoucího a být také připraven obhajovat prezentaci projektu, odpovídat na dotazy členů poroty.

METODIKA HUDEBNÍ VÝCHOVY

METODIKA ORGANIZACE RŮZNÝCH DRUHŮ HUDEBNÍCH AKTIVIT PRO MLADŠÍ ŠKOLÁKY V HUDEBNÍCH HODINÁCH

5.1. Aktivity pro poslech hudby

Poslechové aktivity mají za cíl rozvíjet kulturu vnímání hudby u školáků. Pojem vnímání hudby má dva významy. Jedna, prostornější, je chápána jako přirozená podmínka pro různé druhy hudební činnosti dětí ve výuce. Další význam tohoto pojmu je užší a zahrnuje poslech hudby: obeznámenost s hudebními díly různých stylů, žánrů, forem, skladatelů a interpretů. Přitom dva aspekty hudebního rozvoje školáků - vnímání a vlastní tvořivost - jsou nerozlučně spjaty a vzájemně se doplňují. -Pašajev poznamenal, že v práci velké umění student většinou vidí myšlenky nesrovnatelně hlubší a mnohem dokonalejší než ty přímo ve vlastní tvorbě.

Hudební vnímání je založeno na komplexním duševním procesu identifikace vlastností a kvalit v uměleckých dílech, které probouzejí estetické cítění. Avšak „...nejednou jsem musel pozorovat,“ poznamenal muzikolog, „jak spletitost kontrapunktu, vynalézavost texturních vzorů a jas harmonických barev náhle zatemní vědomí unesené analýzou hluboké, skryté , tajné chodby, po kterých se pohybuje hudební myšlení, jako by bylo příliš velké přibližování se k materiální a technické stránce uměleckého díla se nečekaně mění v vzdalování se od něj a navíc tak, že si hudebníci nevšímají samotné podstaty , neslyšet hudbu...“ Proto přirozenější

1 Programy vzdělávací instituce. Hudba. I - 8. třída. / pod vedením. - M., 2006. - S. 16.

Klenov A. Klavír bez nohou // Pioneer Music Club. - M., 1977. - Vydání. 15. - s. 56-62.

Bylo by vhodné identifikovat aktuální témata v rozhovoru s učitelem hudební výchovy na střední škole.

K psychologii hudebního vnímání. - M., 1972. - S. 9.

Teorie a metodika hudební výchovy. Konzultace Bezborodová Ljudmila Alexandrovna

Kapitola 2 Obsah hudební výchovy na základní škole (I.–IV. ročník)

Na základní škole se kladou základy hudební kultury a hudební výchovy. Základní hudební výchova je chápána jako proces a výsledek seznamování dětí s ukázkami mistrovských hudebních děl, osvojení si základních znalostí o hudební umění.

Na základní škole je specifikován cíl formování hudební kultury školáků jako součásti jejich duchovní kultury. Hlavními složkami tohoto procesu jsou emocionálně holistický postoj k umění a životu; hudební vnímání adekvátní mravní a estetické podstatě hudebního umění; prožitek tvůrčí činnosti jako projevu duchovní a tvůrčí činnosti skladatele, interpreta a posluchače. V juniorské třídy Na základní škole je cílem hudební výchovy rozvoj dětské fantazie a představivosti, porozumění vztahu mezi přírodními formami a formami umění a rozvoj schopnosti vnímat jejich společné rysy (barva - prostor - hlasitost - zvuky).

Hudební výchova žáků základních škol je založena na myšlence vyučovat hudební umění způsobem, který by odpovídal povaze dítěte základního školního věku a povaze umění samotného. Pro mladšího školáka je to v prvé řadě zájem o různé smyslové vjemy přinášené z předškolního dětství a citová vstřícnost k nim, ochota ke všemu přistupovat jako k živému a bohatý herní zážitek.

Uvažujme přibližný obsah hudební výchovy pro žáky základních škol pro každý ročník zvlášť. Témata akademických čtvrtí vycházejí ze specifik hudby a úkolů hudební výchovy. Materiály na tato témata jsou nahromaděny v každé třídě, které se pro lepší pochopení pravidelně opakují a shrnují.

Z knihy Teorie a metody hudební výchovy. Konzultace autor Bezborodová Ljudmila Alexandrovna

Sekce 1 Dějiny hudební výchovy a

Z knihy Kulturologický přístup ke studiu dětí s mentální retardací autor Kostěnková Julia Alexandrovna

Kapitola 3 Hlavní trendy ve vývoji sociokulturní sféry a hudební výchovy v současné fázi Současná etapa rozvoje sociokulturní sféry v Rusku se vyznačuje přítomností řady rysů. Jedna z nich je způsobena proudem

Z knihy Antistres pro rodiče [Vaše dítě přichází do školy] autor Carenko Natalia

Sekce 2 Teorie hudební výchovy

Z knihy Koncepce fenologické práce na úrovni primárního všeobecného vzdělávání autor Skvorcov Pavel Michajlovič

Kapitola 1 Obecné otázky hudební teorie

Z knihy Historie profesionálního hudebního vzdělávání v Rusku (XIX – XX století) autor Fedorovič Elena Narimanovna

1. Podstata teorie hudební výchovy Teorie hudební výchovy školáků je chápána jako systém vědecké poznatky a představy o vzorcích ovládání hudebního vývoje dítěte, vyživování jeho estetického cítění v procesu seznamování s hudbou

Z autorovy knihy

2. Principy hudební výchovy Obecná pedagogika definuje metodologii jako vědní disciplínu, která studuje obecné zákonitosti pedagogický proces na materiálu jakéhokoli předmětu. To znamená, že metodiku hudební výchovy školáků je třeba chápat jako

Z autorovy knihy

5. Metody hudební výchovy Při stanovení metod vychází „Teorie a metody hudební výchovy“ z obecné pedagogiky. Kritérium výběru metod v kontextu specifik práce na hudební výchově přitom závisí na charakteristice vzdělávacího obsahu.

Z autorovy knihy

Sekce 3 Metody výuky hudební výchovy na primární úrovni

Z autorovy knihy

Kapitola 3 Hudební folklor na základní škole Obraťte se tváří v tvář pokladu lidová moudrost: lidová píseň, hudba, tanec, ústní poezie, rituální kultura, dekorativní a užité umění - jeden z prioritní oblasti moderní

Z autorovy knihy

3.2. Osvojení dovednosti čtení u žáků během procesu učení na základní škole Čtení je komplexní integrativní psychofyziologický proces prováděný za přímé účasti a řízení vyšších částí centrálního nervového systému -

Z autorovy knihy

1.1. Historický přehled využití pozorování sezónních změn přírody v pedagogické praxi na základní škole Informace o využití pozorování přírodních objektů k řešení výchovných problémů naleznete již v Byzantská říše, na

Z autorovy knihy

KAPITOLA 1. VZNIK A TVORBA SYSTÉMU PROFESIONÁLNÍHO HUDEBNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ SE SEKULÁRNÍ ORIENTACÍ V 19. – ZAČÁTKU 20. STOLETÍ 1.1. Vznik klavírní pedagogiky v Rusku Pojem „ruská klavírní pedagogika“ vznikl ve druhé polovině 19. století. –

Z autorovy knihy

KAPITOLA 2. NOVÉ ORGANIZAČNÍ ZÁKLADY A FORMY PROFESIONÁLNÍHO HUDEBNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V SOVĚTSKÉM OBDOBÍ 2.1 Hudební vzdělávací instituce Rusko v konec devatenáctého- počátkem 20. století položily petrohradská a moskevská konzervatoř základ systému odb.

1. Podstata, specifika a klasifikace hudebních vyučovacích metod

Existující v moderní V hudebně pedagogické literatuře jsou definice způsobu hudebního vzdělávání (vyučování, výchova) značně různorodé, obecně však nejsou rozporuplné.

Metody hudební trénink - to jsou způsoby organizace studentské asimilace obsahu předmětu, které splňují cíle a cíle vzdělávacího procesu. Podmiňování metod účelem a obsahem je realizováno v procesu studentské činnosti pod vedením učitele (E.B. Abdullin).

Metody hudební výuky zastupovat různými způsoby společné aktivity učitele a žáků, kde vedoucí role náleží učiteli (L.G. Dmitrieva, N.M. Černoivaněnko).

Používá se termín "metoda". ve dvou smyslech: široký a úzký.

V v širokém slova smyslu Metoda hudební výchovy je chápána jako kombinace pedagogické způsoby zaměřené na řešení problémů a osvojení obsahu hudební výchovy.

V v užším slova smyslu metoda- specifická technika zaměřená na to, aby si studenti osvojili hudební znalosti, schopnosti, dovednosti, zkušenost s tvůrčí činností a emocionální a morální vztah člověka k realitě, vtělený do hudby.

Specifika metody hudební výchova spočívá v jejím zaměření na rozvíjení tvůrčích schopností žáků, jejich hudebního vkusu a potřeby komunikace s uměním, na modelování v hudební lekce umělecký a tvůrčí proces, dosáhnout jednoty mezi učitelem a studenty v procesu komunikace s hudebním uměním.

Pomocí různých metod, učitel musí pamatovat na to, že jejich výběr by měl zajistit rozvoj představivosti žáků, emoční odezvu na hudbu, hudební myšlení, vytvořit pocit radosti z komunikace s uměním, rozvíjet vášeň pro lekce a jejich hlavní obsah – hudbu samotnou.

Metody hudební výchovy jsou velmi rozmanité. Je to způsobeno specifiky hudebního umění, jeho rozmanitostí a také charakteristikou typů hudebních činností školáků ve třídě. Metody se zpravidla nepoužívají izolovaně, ale v různých kombinacích.

Klasifikace hudebních vyučovacích metod.

1. Ještě předtím, než se koncept objevil a programy v hudbě D.B. Kabalevskij v hudebně pedagogické praxi, ve speciálním výzkumu, in metodické práce díky tomu se nashromáždil velký arzenál metod určité typy vzdělávací hudební činnost školáků, samotná struktura již existujícího programu (zpěv, hudební gramotnost, poslech hudby). Jsou to tyto metody:

Rozvoj sborových a sólových pěveckých dovedností (N. Dobrovolskaja, D. Lokšin, N. Orlov, T. Ovčinnikovová, A. Sveshnikov, Vl. Sokolov, O. Sokolová, V. Tavlina aj.);

Formování elementárních dovedností solfege(P. Weiss, I. Heinrichs, M. Rumer aj.);

Rozvoj individuálních hudebních schopností: rytmické (K. Samoldina, L. Surgautaite), harmonické, vícehlasé (Yu. Aliev, I. Rinkevičius), témbrové slyšení (G. Rigina, V. Sudakov aj.) aj.;

Trénink v poslechu hudby (B. Asafiev, V. Beloborodova, N. Bryusova, N. Grodzenskaya, V. Shatskaya, B. Yavorsky atd.).

Největšího uznání se tak dostalo klasifikaci metod hudební výchovy podle určitých typů hudebních vzdělávacích aktivit školáků.

2. V poválečném a zejména v 60.-70. letech 20. století otázka kognitivních schopností školáků v různé typy hudebně vzdělávací aktivity. Jsou navrženy různé metodické způsoby, jak rozšířit hudební obzory studentů, jejich orientaci v moderní hudba, v hudebním folklóru se rozvíjejí metody rozboru obecných a zejména v různých národních kulturách.

Takže odbočka k pedagogické myšlenky B. Asafieva, V. Shatskaya, N. Grodzenskaya a další, M. Korsunskaya a V. Sudakov rozvíjejí metodu podobnosti a kontrastu při seznamování školáků s tvorbou moderních skladatelů a navazováním spojení mezi hudebním uměním minulosti a současnosti. . Zvláštní pozornost se začal zaměřovat na metody aktivizace hudebního vnímání. L. Goryunova pro tyto účely používá metodu intonačně-tematické analýzy. V. Běloborodová navrhuje využít techniky mnohorozměrného vnímání děl, využívat techniku „destrukce“.

Věnuje se mu stále větší pozornost metody aktivizace činnosti školáků, zvýšení role kreativity v učení (O. Apraksina, N. Vetlugina, L. Dmitrieva, N. Černoivaněnko aj.), metody probouzení a rozvoje zájmu školáků o hudbu (V. Shatskaya, N. Grodzenskaya, L. Berteneva a další).

Hledali V. Shatskaya, N. Grodzenskaya, M. Rumer a další vytvořit jednotu metod na hlubším základě. V. Shatskaya si k tomu vybrala témata, věnované kreativitě skladatelé a jednotlivé oblasti hudby (v rámci volitelných předmětů). M. Rumer zdůrazňuje třídy na hudební gramotnost a způsoby jejich organizace. N. Grodzenskaya věnuje hlavní pozornost rozvoji vnímání hudby u školáků. Nacházíme zde nejbližší přiblížení hudebněvýchovných metod k řešení slibných problémů hudební pedagogiky, k formování hudební kultury školáků jako celku.

Existovala již před 70. lety dvacátého století hudební programy obsahovaly požadavek na dosažení celistvosti hudební lekce. A jednotliví učitelé, zejména N. Grodzenskaya, hledali zde dobré výsledky. Tento požadavek však nebylo možné v praxi systematicky implementovat z důvodu objektivní důvody: integrita, jednota chyběly v samotném obsahu školení.

Program D.B. Kabalevskij v hudbě svou tematickou strukturou obsahu spojovala všechny formy a druhy hudebních činností v hodině. Všichni se začali podřizovat tématu. Úkolem bylo, aby na základě nových principů a obsahu mohl učitel v reálné praxi vhodnými metodami zajistit celostní organizaci samotného procesu učení.

Analýza principů a obsahu programu umožnil identifikovat tři metody hudební výchovy, které ve svém souhrnu primárně směřují k řešení stanoveného cíle a organizaci asimilace obsahu. Přispívají k nastolení celistvosti procesu hudební výchovy v hodině hudební výchovy, tzn. vykonávat regulační, kognitivní a komunikační funkce.

Hudební pedagogika prezentuje různé přístupy k propojování vyučovacích metod. T. Berkman označuje konkrétní typy povolání za základ sjednocení. Zpěv z not s doprovodem i bez doprovodu, ústní diktát atp. působí jednak jako formy organizace činnosti školáků, jednak jako formy aktivizace, stimulace jejich rozvoje a jako forma pedagogické kontroly. Tyto metody samozřejmě nezapřou účinky jiných metod a technik hudební výchovy a jsou s nimi propojeny.

Takže zdůraznění hlavních metod hudební výchova (hudební zobecnění, „ubíhání“ a „návrat“ k probranému, emocionální dramaturgie) umožnil seskupovat metody hudební výchovy v souladu s obsahem hudební výchovy.

Zásady hudební výchovy, formuloval D.B. Kabalevského, nám umožnil seskupit metody kolem takového prvku obsahu hudební výchovy, jako jsou klíčové znalosti. Protože jejich vyspělost je jednou z hlavních charakteristik rozvoje hudební kultury studenta, měly by všechny metody hudební výchovy přispívat k utváření klíčových znalostí.

3. Metody hudební výchovy jsou také klasifikovány na základě hlavních cílů hudební výchovy. Na základě propojení metod s hlavními úkoly hudební výchovy se rozlišují tři skupiny metod (E.B. Abdullin).

1. Metody zaměřené na rozvoj mezi studenty empatie, citově-hodnotový postoj k hudbě (vytváření postoje k citové a duchovní komunikaci s uměním, dosažení „rezonance“ ve vnímání hudby; metoda emoční dramaturgie hodiny jako hodiny výtvarné výchovy, metoda „připodobnění“ (B Nemenského) atd., zaměřené na rozvoj schopnosti „prožívat“ hudbu, její náladu, pocity, přístup ke světu (zejména na základní škole), zaměřené na organizaci vzrušujícího procesu hudebních lekcí).

2. Metody zaměřené na rozvoj studenti mají umělecké a kognitivní schopnosti a schopnost slyšet hudbu. To zahrnuje metody srovnávání, hledání podobností a rozdílů, analýzy, zobecňování, „hledění dopředu“ a „návratu“ k tomu, co bylo pokryto na nové úrovni. Metody „sněhové koule“ (naučení se nového materiálu na základě aktualizace a propojení s již známým a podobným obsahem), seznamování studentů s biografiemi skladatelů a interpretů, navazování spojení s jinými uměními, vytváření životních a uměleckých asociací, vytváření situací hledání problémů.

3. Metody zaměřené na rozvoj sebevyjádření studentů v hudebním umění. Patří mezi ně například metody organizace vokální a sborové práce (zpívání, předvádění písní, různé metody učení slov a melodie, používání notového zápisu, kombinace zpěvu bez doprovodu a s doprovodem atd.).

Zde jsou způsoby organizace hry na elementárních hudebních nástrojích: techniky pro výuku hry, skládání partitur učitelem podle schopností konkrétní třídy atd.). Metody organizace plastické intonace: výrazové předvádění pohybů učitelem, výuka „volného vedení“ atd. Metody organizace tvůrčí činnosti: děti skládají motivy, melodie, ale i improvizace na základě daného „zrnka“ intonace, poetický text, určitý děj, rytmický vzor, skládání ozvěn k melodiím, jednoduché party v partituře pro orchestr základních hudebních nástrojů atd.

Tedy, nejběžnější klasifikace metod hudební výchovy jsou klasifikace založené na: 1) typech výchovných hudebních činností školáků v hodinách hudební výchovy; 2) obsah hudební výchovy (jeho jednotlivé prvky v jejich vzájemném vztahu); 3) hlavní úkoly hudební výchovy.

2. Charakteristika hlavních metod moderní hudební výuky

Metody výtvarné pedagogiky. L.P. Maslova určuje ve zvláštní skupině metody, které tvoří základ výtvarné pedagogiky. Autor obsahuje následující metody:

- metoda ničení- pomáhá identifikovat význam konkrétního uměleckého výrazového prostředku;

- metoda zobecnění(jako podnětné závěry vyvozené jako výsledek aplikace všech výše uvedených technik). Zobecnění je teoretickým výsledkem hodiny a závěry musí vyvodit sami studenti, byť s pomocí učitele.