Tradiční učení: podstata, výhody a nevýhody. Zavedení

Tradiční trénink

Podle definice N.F. Talyzina, tradiční výuka je informačně sdělující, dogmatická a pasivní. Tradiční výuka se vyznačuje tím, že učitel předkládá informace ve zpracované, hotové podobě; žáci ji vnímají a reprodukují.

V tradiční výuce se kognitivní jednání žáků, tedy techniky (nebo metody) jejich duševní činnosti, obvykle formují na základě těch technik, které jsou jim dány učitelem a v učebnici.

Je třeba poznamenat, že tradiční učení nelze hodnotit na stupnici „dobré - špatné“, protože obsahuje všechny základní předpoklady a podmínky pro osvojení znalostí, na jejichž efektivní realizaci závisí mnoho faktorů, zejména individuální psychologické charakteristiky člověka. studentů.

Výhody tradiční školení: systematické, relativně malé časové investice. nedostatky: Rozvojová funkce výuky je špatně implementována a aktivita studenta je reprodukční. Přesto ve většině případů učení probíhá takto.

Ve vzdělávání se spolu s tradičním vzděláváním objevily další oblasti: problémové učení; programované školení; algoritmické učení; rozvojový trénink; výcvik založený na teorii postupného utváření duševních akcí; znakově kontextové učení; projektová výuka atd.

Problémové učení

Problémové učení je založeno na získávání nových poznatků studenty prostřednictvím řešení teoretických a praktických problémů, problémových úloh v problémových situacích, které tím vznikly.

K rozvoji teorie problémového učení významně přispěli zahraniční i domácí badatelé: V. Okon, M.M. Machmutov, A.M. Matyushkin, T.V. Kudrjavcev, I.Ya. Lerner a kol.

Jedním z prvních, kdo studoval problémové učení, byl polský učitel a psycholog Vincent Okon. Hlavní ustanovení teorie problémového učení byla nastíněna ve své práci „Základy problémového učení“ (1964; ruský překlad, 1968). ). Je také autorem prací o teorii organizace výchovy včetně všeobecného vzdělávání, dějinách školy a psychologické a pedagogické teorii a také o problémech vysokoškolské pedagogiky. Vytvořil široce známý „Pedagogický slovník“ (1975, 1992). Při problémovém učení učitel nesděluje hotové poznatky, ale organizuje žáky k jejich hledání: pojmy, vzorce, teorie se učí hledáním, pozorováním, rozborem faktů, duševní činností, jejímž výsledkem je poznání. Proces učení, vzdělávací činnost je přirovnávána k vědeckému bádání a odráží se v pojmech: problém, problémová situace, hypotéza, prostředek řešení, experiment, výsledek hledání.

Pomocí problémového učení se snažili vyřešit problém rozvoje kreativní osobnosti. Cíle byly stanoveny tak, aby utvářely osobitý styl duševní činnosti, badatelské činnosti, samostatnosti, zájmu o proces poznávání a odhalovaly tvůrčí potenciál žáků.

Jak zdůraznil slavný ruský autor teorie problémového učení, A.M. Matyushkin, intelektuální rozvoj studenta a jeho tvůrčích schopností se provádí pouze v podmínkách překonávání intelektuálních překážek a obtíží. Intelektuální potíže se objevují, když dítě nemůže dokončit zadaný úkol známými metodami a musí najít nový způsob, jak jej „objevit“. Intelektuální činnost žáka je spojena s kognitivní potřebou. Dítě dělá objevy v problémových situacích, které jsou speciálně organizovány během procesu učení.

Problémová situace(koncept představil A.M. Matyushkin) - jistý psychický stav studenta, vznikající v procesu plnění úkolu, který vyžaduje objevování (asimilaci) nových poznatků. Problémová situace charakterizuje především stav studenta, nikoli samotný úkol.

1. typ - problematická prezentace. Učitel po zformulování problému podrobně a s rozumem vysvětlí logiku jeho řešení. Studenti po prezentaci mají otázky, pochybnosti a námitky. Tak se rozvíjí kritické myšlení, porozumění problému a alternativám jeho řešení.
2. typ - částečně hledat, nebo heuristická metoda. Pokud problematický úkol působí velké obtíže, které žáci sami nezvládnou, musí jim učitel na jednu stranu poskytnout pomoc, na druhou stranu problém udržet. Umí vysvětlit (navrhnout) další obtížný postup řešení problému tak, aby si zbývající kroky žáci promysleli sami, nebo dát plán řešení, který děti samy realizují. Díky tomu student neřeší celý problém jako celek, ale jeho část, získá určitou zkušenost s tvůrčí činností a osvojí si jednotlivé prvky výzkumu.

Nejúčinnější formou této metody je heuristická konverzace. Jedná se o přehledný systém otázek připravených učitelem tak, aby každá otázka navazovala na předchozí a většina z nich představovala drobné úkoly na cestě k řešení celkového problému.

3. typ - výzkumná metoda. Umožňuje školákům systematicky řešit problematické problémy různého typu a měřítka.

Výhody problémové učení: rozvíjí myšlení žáků, zájem o učení, tvůrčí síly v procesu překonávání intelektuálních obtíží. Nevýhody a potíže při použití: nelze vždy aplikovat z důvodu povahy probírané látky, nedostatečné připravenosti studentů a kvalifikace učitele; vyžaduje od učitele hluboké znalosti ve svém oboru a vysokou úroveň obecné kultury, zvládnutí techniky skládání problémových problémů a umění problémového vyprávění a více času na přípravu na hodiny.

Psychologové a pedagogové doporučují zahrnout prvky řešení problémů do jakéhokoli typu učení. V poslední době je kladen důraz na motivační funkci problémových úloh. Problematické úlohy a složky heuristické konverzace jsou proto zařazovány do hodin tradičního a rozvojového vzdělávání.

„Tradiční vzdělávání“ označuje systém výuky ve třídě, který se vyvinul v 17. století na principech didaktiky J. A. Komenského.

Charakteristické rysy TO:

Studenti přibližně stejného věku a úrovně dovedností tvoří třídu, která trvá po celou dobu studia;

Třída funguje podle jednotného ročního plánu a programu podle rozvrhu;

děti přicházejí do školy ve stejnou dobu;

Základní jednotkou výuky je lekce;

Lekce je věnována jednomu akademickému předmětu, tématu, tzn. studenti pracují na stejném materiálu;

Učitel dohlíží na práci žáků v hodině: hodnotí výsledky učení, úroveň učení; postoupí do vyšší třídy;

Akademický rok, školní den, rozvrh hodin, přestávky, prázdniny – to jsou atributy tradičního systému výuky ve třídě.

Učební cíle.

V sovětské pedagogice zahrnovaly CÍLE učení:

Formování znalostního systému, zvládnutí základů vědy;

Utváření základů vědeckého vidění světa;

Komplexní a harmonický rozvoj každého studenta;

Vychovávat ideologicky přesvědčené bojovníky za komunismus je světlou budoucností celého lidstva;

Vychovávat uvědomělé a vysoce vzdělané lidi schopné fyzické i duševní práce.

Cíle TO byly tedy zaměřeny především na asimilaci znalostí a dovedností a zahrnovaly výchovu dětí s danými vlastnostmi.

V moderní masové ruské škole se CÍLE poněkud změnily: byla odstraněna ideologizace, odstraněno heslo všestranného harmonického rozvoje, změnily se koncepce mravní výchovy... ALE: paradigma předkládání cíle v podobě soubor plánovaných kvalit (standardů učení) zůstal stejný.

Koncepční rámec TO jsou principy výuky formulované J.A. Komenským:

Vědecké (neexistují žádné falešné znalosti, existují neúplné znalosti),

Přirozená konformita (učení je dáno vývojem a není vynuceno

Důslednost a systematičnost (lineární logika procesu učení, od konkrétního k obecnému),

Přístupnost (od známého k neznámému, od snadného k obtížnému, zvládnutí hotových znalostí),

Síla (opakování je matkou učení),

Vědomí a aktivita (znát úkol zadaný učitelem a být aktivní v následujících příkazech),

Vizualizace (zapojení různých smyslů do vnímání),

Propojení teorie a praxe (naučit se aplikovat poznatky v praxi),

S přihlédnutím k věku a individuálním vlastnostem.

Vzdělávání je chápáno jako holistický proces předávání znalostí, sociálních zkušeností starších generací mladším, který definuje cíle, obsah, metody a prostředky.

Tradiční systém zůstává jednotný, neproměnlivé, navzdory deklaraci svobody volby a variability. Plánování obsahu je centralizované. Základní osnovy vycházejí z jednotných standardů pro danou zemi. Akademické obory (základy vědy) jsou od sebe izolované. Vzdělání má přednost před vzděláním. Výchovné a vzdělávací formy práce nejsou vzájemně propojeny, klubové formy tvoří pouze 3 %. Ve výchovně vzdělávacím procesu převažuje pedagogika děje způsobující negativní vnímání všech výchovných vlivů.

Metodologieškolení představuje autoritativní pedagogika požadavků. Učení je slabě propojeno s vnitřním životem žáka, s jeho různorodými nároky a potřebami; nejsou zde podmínky pro projevení individuálních schopností, tvůrčích projevů osobnosti.

Regulace aktivit, povinné tréninkové postupy (říkají: „škola znásilní jednotlivce“),

centralizace ovládání,

Cílení na průměrného studenta („škola zabíjí talenty“).

Studentská pozice: žák je podřízeným objektem výchovných vlivů; student - „musí“; student ještě není plnohodnotným člověkem atp.

Pozice učitele: učitel - velitel, soudce, starší ("vždy správně"), "s předmětem - dětem", styl - "úderné šípy".

Metody získávání znalostí jsou založeny na:

Komunikace hotových znalostí,

Modelový výcvik;

Induktivní logika od konkrétního k obecnému;

Mechanická paměť;

Verbální (řeč) prezentace;

Reprodukční reprodukce.

Slabá motivace nedostatek samostatnosti ve vzdělávací činnosti žáka:

Cíle učení stanoví učitel;

Plánování vzdělávacích aktivit provádí učitel, někdy je uloženo v rozporu s přáním studenta,

Hodnocení činností provádí také učitel.

V takových podmínkách se výuka mění v práci „pod tlakem“ se všemi jejími negativními důsledky (odcizení dítěte od studia, výchova k lenosti, klamání, konformismus – „škola deformuje osobnost“).

Problém oceňování. Technické oddělení vypracovalo kritéria pro kvantitativní pětibodové hodnocení vzdělávacích dovedností v akademických předmětech; požadavky na hodnocení (individuální charakter, diferencovaný přístup, systematická kontrola a hodnocení, komplexnost, rozmanitost forem, jednota požadavků, objektivita, motivace, publicita).

Však V praxi se objevují negativní aspekty tradičního ratingového systému:

Známka se často stává prostředkem nátlaku, nástrojem učitelovy moci nad žákem, prostředkem vyvíjení tlaku na žáka;

Známka je často ztotožňována s osobností žáka jako celkem, třídí děti na „špatné“ a „dobré“

Označení „C“ student, „B student“ vyvolávají pocit méněcennosti, ponížení nebo vedou k lhostejnosti (lhostejnosti ke studiu), k podceňování „I-konceptu“,

- „D“ je nepřeložitelné a vede k opakování ročníku se všemi jeho problémy nebo k úplnému opuštění školy a studia. Současná dvojka vyvolává negativní emoce, vede ke konfliktům atd.

Tradiční výuková technologie je:

-podle úrovně aplikace: všeobecné pedagogické;

- na filozofickém základě: nátlaková pedagogika;

- podle hlavního vývojového faktoru: sociogenní (s předpoklady biogenního faktoru);

- asimilací: asociativní-reflex na základě sugesce (ukázka, příklad);

- podle orientace na osobní struktury: informační, ZUN.

- podle povahy obsahu: sekulární, technokratický, všeobecně vzdělávací, didaktocentrický;

- podle typu ovládání: tradiční klasika + TSO;

- podle organizačních forem: třídní, akademický;

- podle převládající metody: vysvětlující a názorné;

Mezi tradiční technologie patří také systém (forma) výuky přednáška-seminář-zápočet: nejprve je látka prezentována na přednáškách, poté studována (naučena, aplikována) na seminářích, praktických a laboratorních cvičeních; a následně jsou výsledky asimilace kontrolovány formou testů.

Tradiční forma tréninku: „+“ a „-“:

Pozitivní aspekty

Zápory:

Systematický

povaha učení.

Řádná, logicky správná prezentace výukového materiálu.

Organizační přehlednost.

Neustálý emoční dopad osobnosti učitele.

Optimální náklady

zdroje pro hromadný trénink.

konstrukce šablony,

monotonie.

Iracionální rozložení vyučovacího času.

Lekce poskytuje pouze počáteční orientaci v látce a dosažení vysokých úrovní se přenáší do domácích úkolů.

Studenti jsou izolováni od vzájemné komunikace.

Nedostatek nezávislosti.

Pasivita nebo vzhled aktivity studentů.

Slabá řečová aktivita

(průměrná doba mluvení studenta je 2 minuty denně).

Slabá zpětná vazba.

Průměrný přístup.

Nedostatek individuálního tréninku.

Soustředěný trénink

Koncentrované učení je speciální technologie pro organizaci vzdělávacího procesu, ve které je pozornost učitelů a studentů zaměřena na hlubší studium každého předmětu spojením tříd, snížením počtu paralelně studovaných oborů během školního dne, týdne a větší organizační jednotky vzdělávání. Účelem soustředěné přípravy je zkvalitnění přípravy a vzdělávání studentů (dosahování systematických znalostí a dovedností, jejich mobilita apod.) vytvořením optimální organizační struktury vzdělávacího procesu. Jeho základní vlastnosti jsou:

překonání víceoborového charakteru školního dne, týdne, pololetí;

jednorázové trvání studia předmětu nebo části akademického oboru;

kontinuita procesu poznávání a jeho celistvost (od primárního vnímání k formování dovedností);

upevnění obsahu a organizačních forem procesu učení; rozptýlení testů a zkoušek v čase;

zintenzivnění vzdělávacího procesu v každém předmětu;

spolupráce mezi účastníky procesu učení.

Existují tři modely realizace soustředěného učení v závislosti na jednotce rozšíření (akademický předmět, školní den, školní týden) a stupni koncentrace.

První model(jednooborové, s vysokým stupněm koncentrace) zahrnuje studium jednoho hlavního předmětu po určitou dobu. Délka soustředěného studia předmětu je dána zvláštnostmi obsahu a logikou jeho asimilace studenty, celkovým počtem hodin přidělených na jeho studium, dostupností materiálně-technické základny a dalšími faktory.

Druhý model soustředěná příprava (málo předmětů, s nízkým stupněm soustředění) zahrnuje konsolidaci jedné organizační jednotky - vyučovacího dne, přičemž počet studovaných předmětů je snížen na dva až tři. V rámci akademického týdne a dalších organizačních jednotek je udržován počet oborů v souladu s učebním plánem a rozvrhem. Školní den se obvykle skládá ze dvou studijních bloků s intervalem mezi nimi, během kterých studenti obědvají a odpočívají.

Třetí model soustředěný výcvik (modulární, s průměrným stupněm koncentrace) zahrnuje současné a paralelní studium nejvýše dvou nebo tří oborů, které tvoří modul. Organizace vzdělávacího procesu je následující. Celý semestr je rozdělen do několika modulů (v závislosti na počtu studovaných předmětů podle osnov mohou být v semestru tři až čtyři), během kterých se místo 9 koncentrovaně studují dva nebo tři obory. nebo více předmětů natažených v průběhu semestru. Délka modulu v závislosti na objemu hodin určených na studium předmětů může být 4-5 týdnů. Modul je zakončen testem nebo zkouškou. V případě potřeby studenti při studiu modulu dokončují ročníkové nebo diplomové projekty.

Provádění soustředěného tréninku umožňuje.

1. Při takové organizaci výuky je zajištěno vnímání, hloubková a trvalá asimilace studentů ucelených, absolvovaných bloků probírané látky.

2. Vliv soustředěného učení na motivaci k učení je prospěšný: během mnoha hodin studia jednoho předmětu pozornost studentů nepolevuje, ale naopak se zvyšuje.

3. Soustředěný trénink také přispívá k vytváření příznivého psychického klimatu, což je pochopitelné, neboť všichni účastníci výchovně vzdělávacího procesu jsou od samého počátku psychicky naladěni na dlouhodobou vzájemnou komunikaci a interakci.

4. Koncentrovanou formou organizace vzdělávání se žáci rychleji a lépe poznají mezi sebou a učiteli a učitelé poznají žáky, jejich individuální zájmy a schopnosti.

Koncentrovaný trénink má však své limity uplatnění. Vyžaduje to od studentů i učitelů velké napětí, které v některých případech může vést až k únavě. Tento přístup nelze aplikovat stejně na všechny předměty. Soustředěné učení nelze realizovat, pokud učitel dokonale neovládá svůj předmět, metody integrace obsahu vzdělávání, formy, metody a prostředky aktivizace vzdělávacího procesu. Organizace soustředěného výcviku navíc vyžaduje odpovídající vzdělávací, metodickou a logistickou podporu.

Modulární učení jako pedagogická technologie Modulární učení jako vzdělávací technologie má dlouhou historii. V roce 1869 byl na Harvardské univerzitě zaveden vzdělávací program, který umožňoval studentům samostatně si vybírat akademické obory. Již na počátku dvacátého století. Všechny vysokoškolské instituce ve Spojených státech měly volitelný program, ve kterém si studenti vybírali kurzy podle vlastního uvážení, aby dosáhli určité akademické úrovně. Nový přístup k organizaci vzdělávacího procesu byl založen na filozofii „učení se studentem ve středu“. V tomto ohledu byla vzdělávací činnost považována za holistický proces, který trvá celý život, neomezuje se pouze na univerzitu. Účelem univerzity proto bylo rozvíjet tvůrčí a intelektuální potenciál studenta a nepřenášet celkové množství znalostí, které by mu umožnilo provádět určité typy činností. Student je tedy schopen sám určit, jaké znalosti a dovednosti budou užitečné pro jeho budoucí život. V roce 1896 vznikla na Chicagské univerzitě první laboratorní škola, kterou založil vynikající americký filozof a učitel J. Dewey. Kritizoval tradiční přístup k učení, který byl založen na zpaměti, a předložil myšlenku „učení praxí“. Podstatou takového vzdělávání bylo „konstruování“ vzdělávacího procesu vzájemným „objevováním vědomostí“ ze strany učitele i žáka. Koncept individualizovaného vzdělávání byl zaveden v roce 1898 ve Spojených státech a vešel do historie jako „Batavia Plan“. Čas vyhrazený pro učení byl rozdělen do dvou období: kolektivní hodiny s učitelem v první polovině dne a individuální hodiny s asistentem pedagoga v odpoledních hodinách. To mělo za následek zvýšení ukazatelů kvality školení. V roce 1916 H. Parkhurst na základě jedné ze středních škol v Daltonu otestoval nový vzdělávací model, který se nazýval „Daltonský plán“. Podstatou tohoto modelu bylo poskytnout studentovi možnost zvolit si podle vlastního uvážení účel a způsob docházky do výuky každého akademického předmětu. Ve speciálně vybavených laboratorních místnostech dostávali školáci jednotlivé úkoly v době příznivé pro každého z nich. Při plnění těchto úkolů děti využívaly potřebné učebnice a vybavení a dostávaly konzultace od učitelů, kterým byla svěřena role organizátorů samostatné poznávací činnosti žáků. K hodnocení studijních výsledků žáků byl použit systém hodnocení. Pod vlivem myšlenek K. Ushinského, P. Kaptereva a dalších ruských a zahraničních učitelů ve 20. letech. XX století se do vzdělávání začínají zavádět metody aktivního učení. Spojením prvků „Daltonova plánu“ a projektové metody vyvinuli sovětští inovativní učitelé nový model výuky, který se nazýval „týmová laboratorní metoda“. Tento model umožňoval sdružování studentů do týmů a jejich celkové samostatné řešení konkrétních problémů. Po dokončení úkolu tým podal zprávu a obdržel kolektivní hodnocení. Ve 30. letech Začíná kritika individualizovaného učení J. Deweyho. Znalosti studentů získané heuristickou metodou se ukázaly být povrchní a kusé. Bylo potřeba kombinovat tradiční a inovativní metody výuky. Alternativou k heuristickému učení, které převyšovalo roli metody hledání problémů a bagatelizovalo roli reprodukčního pedagogického přístupu, bylo programované učení, jehož zakladatelem byl B. Skinner. V roce 1958 navrhl koncept „programovaného učení“. Její podstata spočívala v postupném zvládnutí jednoduchých operací, které žák opakoval, dokud je bezchybně neprovedl. To ukazovalo na úroveň učení dítěte a naprogramované výzvy mu v tomto procesu pomáhaly a dodávaly mu správnou reakci na odpovídající podnět. Tempo učení, které studentovi vyhovovalo, tedy bylo zachováno, ale jeho obsah, vypracovaný učitelem, byl pevně stanoven. Nevýhodou tohoto modelu výuky je, že role studenta byla omezena na výběr konkrétního vzdělávacího programu. V 60. letech F. Keller navrhl integrovaný vzdělávací model, který kombinoval koncept programovaného učení podle pedagogických systémů 20. let. Byl nazýván „Kellerův plán“ a stal se základem pro vytvoření modulární pedagogické technologie. Kurz akademické disciplíny podle „Kellerova plánu“ byl rozdělen do několika tematických sekcí, které studenti studovali samostatně. Přednáškový materiál byl převážně recenzního charakteru, a proto účast na přednáškách nebyla povinná. Pro každou sekci byl připraven speciální balíček, který obsahoval metodické pokyny ke studiu témat a materiály pro samotestování a kontrolu. Studenti tak měli svobodu zvolit si tempo a typy učení. Ke studiu další části bylo možné přejít pouze při zvládnutí předchozích témat. Modulární učení v jeho moderní podobě navrhli američtí učitelé S. Russell a S. Postlethwaite. Tato pedagogická technologie byla založena na principu autonomních obsahových jednotek nazývaných „mikrokurzy“. Zvláštností „mikrokurzů“ byla možnost libovolně se vzájemně kombinovat v rámci jednoho nebo více vzdělávacích programů. Určení obsahu těchto částí vzdělávacího materiálu záviselo na konkrétních didaktických úkolech, které si učitel stanovil. Zmíněná technika byla poprvé implementována na D. Purdue University a postupem času se rozšířila i v dalších vzdělávacích institucích v USA. Na jeho základě se objevily nové úpravy („vzdělávací balíček“, „jednotný balíček“, „koncepční balíček“, „balíček kognitivních aktivit“, „balíček individualizovaného učení“), které po shrnutí pedagogických zkušeností s jejich implementací formulovaly jednotný koncept - „modul“, který dal jméno modulární výukové technologii. Od 90. let modulární výuková technologie se na Ukrajině rozšířila. Tímto problémem se zabývají A. Aleksyuk, O. Gumenyuk, V. Demčenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lysenko, V. Melnik, O. Popovič, I. Prokopenko, V. Rjabova, I. Sikorsky, L. Starovoit, A. Furman, N. Shiyan a další Ukrajinská pedagogická věda a praxe významně obohatila koncept modulárního učení a odhalila jeho nové možnosti.

Diferencované učení- toto:

forma organizace vzdělávacího procesu, ve které učitel pracuje se skupinou žáků, složená s přihlédnutím k přítomnosti jakýchkoli společných vlastností, které jsou pro vzdělávací proces významné (homogenní skupina);

součást obecného didaktického systému, který zajišťuje specializaci vzdělávacího procesu pro různé skupiny studentů.

Diferencovaný přístup k výuce je:

vytváření různých podmínek pro učení pro různé školy, třídy, skupiny s cílem zohlednit charakteristiky jejich populace;

soubor metodických, psychologických, pedagogických, organizačních a řídících opatření, která zajišťují výcvik v homogenních skupinách.

Technologie diferencovaného učení je soubor organizačních řešení, nástrojů a metod diferencovaného učení, pokrývající určitou část vzdělávacího procesu.

Cílové zaměření této technologie jsou:

školení každého na úrovni jeho možností a schopností;

přizpůsobení (přizpůsobení) výuky charakteristikám různých skupin žáků.

Jakákoli teorie učení zahrnuje použití technologií pro diferenciaci učení. Diferenciace v překladu z latiny znamená rozdělení, rozvrstvení celku na různé části, formy, kroky.

Princip diferenciace výuky je ustanovení, podle kterého je pedagogický proces strukturován jako diferencovaný. Jedním z hlavních typů diferenciace je individuální trénink. Technologie diferencovaného učení je komplex organizačních řešení, prostředků a metod diferencovaného učení, pokrývající určitou část vzdělávacího procesu.

Studium a analýza psychologické a pedagogické literatury ukazuje, že moderní pojetí středoškolského vzdělávání rozhodně opouští tradiční rovnostářství a uznává rozmanitost forem školení a středoškolského vzdělávání v závislosti na sklonech a zájmech studentů. Obecně správné zásady se však bohužel stále pouze deklarují.

Jak je patrné z rozboru praxe, např. studenti inklinující k přírodním předmětům nedostávají základ pro plný duchovní rozvoj a studenti, kteří se o přírodní a matematické předměty nezajímají, nemohou rozvíjet humanitní sklony. Obzvláště obtížné je však studium pro ty, kteří jsou ve svých schopnostech prakticky orientovaní. Masová škola dnes není schopna učit všechny studenty stejně dobře. Závady ve školní práci se objevují již v základních ročnících, kdy mezery ve znalostech mladších školáků na středním stupni téměř nelze odstranit. To je jeden z důvodů, kdy studenti ztrácejí zájem o studium a cítí se ve škole extrémně nepohodlně. Naše pozorování nás přesvědčuje, že pouze diferencovaný přístup k výcviku a vzdělávání nám umožní tento začarovaný kruh prolomit.

Odeslání vaší dobré práce do znalostní báze je snadné. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Zveřejněno dne http://www.allbest.ru/

Smajetek

Zavedení

Kapitola 1. Podstata tradičního vzdělávání

Kapitola 2. Hlavní rozpory tradičního učení

Základní pojmy a pojmy

Závěr

Seznam použité literatury

Zavedení

Člověk je formován kulturním prostředím – v jeho nejširším slova smyslu. Jde o jazykové a behaviorální reakce, ideje a ideály, tradice a technologie... Vše, co je výsledkem evoluce lidstva a obklopuje nás přímo či nepřímo – prostřednictvím knih, televize, fám či jiných informačních toků.

S pochopením výše uvedeného však budeme vzdělávací systém (dále - ES) vykládat úzce - jako systém veřejných institucí (mateřská škola, škola, univerzita, stanice pro mladé techniky, sportovní oddíl atd.), vytvořený speciálně za účelem školení a vzdělávání. Vzpomeňme pouze na velmi podmíněné rozdělení těchto pojmů - ne nadarmo Britové používají jediné „vzdělávání“.

Přiměřenost kulturnímu prostředí, tedy jeho porozumění a aktivní harmonická existence v něm, je tím, co člověka odlišuje. A je-li tomu tak, pak je hlavní funkcí SO kultivace, tedy přenos kultury společnosti na vznikajícího, dalo by se říci vycházejícího Člověka (literární klišé: mladší generace).

V pedagogice je zvykem rozlišovat tři hlavní typy výuky: tradiční (neboli výkladově-ilustrativní), problémovou a programovanou.

Každý z těchto typů má pozitivní i negativní stránky. Existují však jednoznační zastánci obou typů tréninků. Často absolutizují přednosti preferovaného školení a neberou plně v úvahu jeho nedostatky. Jak ukazuje praxe, nejlepších výsledků lze dosáhnout pouze optimální kombinací různých typů tréninku. Obdobu lze udělat s tzv. technologiemi intenzivní výuky cizích jazyků. Jejich příznivci často na podvědomé úrovni absolutizují výhody sugestivních (sugestivních) metod zapamatování cizích slov a zpravidla odmítají tradiční metody výuky cizích jazyků. Ale pravidla gramatiky se neovládají sugescí. Ovládají dlouhodobě zavedené a dnes již tradiční metody výuky.

Dnes je nejběžnější možností tradiční trénink. Základy tohoto typu tréninku položil před téměř čtyřmi stoletími Y.A. Komenský („Velká didaktika“) (Komensky Y.A., 2005).

Účelem práce je prostudovat podstatu tradiční výuky.

Kapitola 1. Podstata tradičního vzdělávání

Termín „tradiční vzdělávání“ zahrnuje především třídní organizaci výuky, která se rozvinula v 17. století. na principech didaktiky formulovaných J.A. Komenským, která stále převládá ve školách po celém světě.

Charakteristické rysy tradičních učebních technologií jsou následující:

Studenti přibližně stejného věku a úrovně vzdělání tvoří třídu, která zůstává do značné míry konstantní po celou dobu školní docházky;

Třída funguje podle jednotného ročního plánu a programu podle rozvrhu. V důsledku toho musí děti přicházet do školy ve stejnou roční dobu a v předem stanovenou denní dobu;

Základní jednotkou výuky je lekce;

Hodina je zpravidla věnována jednomu akademickému předmětu, tématu, kvůli kterému studenti ve třídě pracují na stejném materiálu;

Na práci žáků v hodině dohlíží učitel: hodnotí výsledky studia ve svém předmětu, úroveň učení každého žáka individuálně a na konci školního roku rozhoduje o přeřazení žáků do vyššího ročníku. ;

Naučné knihy (učebnice) slouží především k domácí přípravě. Akademický rok, školní den, rozvrh hodin, školní prázdniny, přestávky, resp. přestávky mezi vyučovacími hodinami - atributy třídního systému.

Nepochybnou výhodou tradičního učení je schopnost zprostředkovat velké množství informací v krátkém čase. S takovým školením studenti získávají znalosti v hotové podobě, aniž by odhalili způsoby, jak dokázat jejich pravdivost. Kromě toho zahrnuje asimilaci a reprodukci znalostí a jejich aplikaci v podobných situacích. Mezi významné nevýhody tohoto typu učení patří jeho zaměření spíše na paměť než na myšlení. Toto školení také málo podporuje rozvoj tvůrčích schopností, nezávislosti a aktivity. Nejtypičtější úkoly jsou následující: vložit, zvýraznit, podtrhnout, zapamatovat si, reprodukovat, řešit příkladem atd. Vzdělávací a kognitivní proces má do značné míry reprodukční charakter, v důsledku čehož si studenti rozvíjejí reprodukční styl kognitivní činnosti. Proto je často nazývána „školou paměti“. Jak ukazuje praxe, objem sdělovaných informací převyšuje schopnost je asimilovat (rozpor mezi obsahovou a procedurální složkou procesu učení). Navíc neexistuje možnost přizpůsobit tempo učení různým individuálním psychologickým charakteristikám studentů (rozpor mezi frontálním učením a individuální povahou získávání znalostí). Je třeba poznamenat některé rysy utváření a rozvoje motivace k učení u tohoto typu tréninku.

Kapitola 2. Hlavní rozpory tradičního vzdělávání

A.A. Verbitsky identifikoval následující rozpory tradičního učení:

1. Rozpor mezi orientací obsahu vzdělávací činnosti (potažmo studenta samotného) na minulost, objektivizovanou ve znakových systémech „základů věd“, a orientací předmětu učení na budoucí obsah odborné a praktické činnosti a celé kultury. Budoucnost se pro studenta jeví v podobě abstraktní, nemotivující vyhlídky na uplatnění znalostí, proto pro něj výuka nemá žádný osobní význam. Obrácení do minulosti, která je zásadně známá, „vystřižená“ z časoprostorového kontextu (minulost - přítomnost - budoucnost) připravuje studenta o možnost setkat se s neznámým, s problematickou situací - situací generování myšlení.

2. Dualita vzdělávacích informací - působí jako součást kultury a zároveň pouze jako prostředek jejího rozvoje a osobního rozvoje. Řešení tohoto rozporu spočívá na cestě překonání „abstraktní metody školy“ a modelování ve vzdělávacím procesu takových reálných podmínek života a činnosti, které by umožnily žákovi „návrat“ do kultury obohacené intelektuálně, duchovně i prakticky a tím se stávají příčinou rozvoje samotné kultury.

3. Rozpor mezi integritou kultury a jejím zvládnutím subjektem prostřednictvím mnoha oborů - akademických disciplín jako představitelů věd. Tuto tradici upevňuje rozdělení učitelů školy (na učitele předmětů) a katedrová struktura univerzity. Výsledkem je, že místo holistického obrazu světa student dostává fragmenty „rozbitého zrcadla“, které sám není schopen sestavit.

4. Rozpor mezi tím, jak kultura existuje jako proces, a její reprezentací ve výuce ve formě statických znakových systémů. Trénink se jeví jako technologie pro předávání hotového vzdělávacího materiálu, odcizeného od dynamiky kulturního vývoje, vytrženého z kontextu jak nadcházejícího samostatného života a činnosti, tak i aktuálních potřeb jedince samotného. V důsledku toho se nejen jedinec, ale i kultura ocitá mimo vývojové procesy.

5. Rozpor mezi společenskou formou existence kultury a individuální formou jejího přivlastňování si studenty. V tradiční pedagogice to není povoleno, protože student nespojuje své úsilí s ostatními, aby vytvořil společný produkt - vědomosti. Být blízko k ostatním ve skupině studentů, každý „umírá sám“. Navíc za pomoc druhým je žák potrestán (napomenutím „narážky“), což podporuje jeho individualistické chování.

Je to akt (a nikoli individuální objektivní akce), který by měl být považován za jednotku studentovy aktivity.

Čin je společensky podmíněné a morálně normalizované jednání, které má jak objektivní, tak sociokulturní složku, předpokládá reakci jiné osoby, zohledňuje tuto reakci a koriguje vlastní chování. Taková výměna jednání předpokládá podřízení subjektů komunikace určitým mravním zásadám a normám vztahů mezi lidmi, vzájemnému zvažování jejich postavení, zájmů a mravních hodnot. Za této podmínky je překonána propast mezi školením a vzděláváním, odstraněn problém vztahu mezi školením a vzděláváním. Koneckonců, bez ohledu na to, co člověk dělá, bez ohledu na to, jakou cílovou, technologickou akci vykonává, vždy „jedná“, protože vstupuje do struktury kultury a společenských vztahů.

Mnoho z výše uvedených problémů se úspěšně řeší v problémovém učení.

Dosud nejsilnější a nejnadanější děti se učí v hodinách fyziky a matematiky nebo v hodinách přírodopisu. A to souvisí zaprvé s mentalitou rodičů a našich učitelů a zadruhé se skutečnou poptávkou po specialistech: například programátoři jsou potřeba víc než kritici umění.

Základem tradiční výchovy jsou principy formulované J. Komenským:

vědecká povaha (nemůže existovat falešné poznání, pouze neúplné poznání);

soulad s přírodou (učení je dáno vývojem žáka a není nuceno);

důslednost a systematičnost (lineární logika procesu učení, od konkrétního k obecnému);

dostupnost (od známého k neznámému, od snadného k obtížnému);

síla (opakování je matkou učení);

vědomí a aktivita (znát úkol stanovený učitelem a být aktivní při provádění příkazů);

princip viditelnosti;

princip propojení teorie a praxe;

s přihlédnutím k věku a individuálním vlastnostem.

Jako každá výuková technologie má i tradiční výuka své silné a slabé stránky. Mezi pozitivní aspekty patří především:

systematický charakter školení;

uspořádaná, logicky správná prezentace materiálu;

organizační přehlednost;

optimální výdaj prostředků při hromadném tréninku.

Ale na konci 20. století se pedagogika přiblížila potřebě přechodu na vzdělávání zaměřené na člověka, protože společnost jako celek vyžaduje, aby absolventi škol byli připraveni činit informovaná a zodpovědná rozhodnutí v různých životních situacích. Dosažení těchto kvalit jedincem je deklarováno jako hlavní cíl školení a vzdělávání, na rozdíl od formalizovaného přenosu znalostí a sociálních norem na studenta v tradiční technologii.

V současné době vyvstává problém - potřeba zvýšit efektivitu vzdělávacího procesu a zejména té jeho stránky, která je spojena s humanizací vzdělávání, rozvojem osobnostního potenciálu žáka a předcházení slepým uličkám v jeho rozvoji. . Snížení motivace k učení, přetížení ve škole, rozšířený zdravotní stav školáků a jejich vyřazení z procesu učení jsou spojeny nejen s nedokonalým obsahem vzdělávání, ale také s obtížemi, se kterými se učitelé setkávají při organizaci a vedení procesu učení.

Potíž dnešních škol není v nedostatku adekvátního množství nových učebnic, učebních pomůcek a programů - těch se v posledních letech objevilo nebývalé množství a řada z nich z didaktického hlediska neobstojí. Problémem je poskytnout učiteli metodiku výběru a mechanismus implementace zvoleného obsahu do vzdělávacího procesu. Jednotlivé formy a metody výuky jsou nahrazovány celostními vzdělávacími technologiemi obecně a technologiemi učení zvláště.

tradiční tréninkové motivační informace

Základní pojmy a pojmy

Kulturním prostředím jsou jazykové a behaviorální reakce, myšlenky a ideály, tradice a technologie.

Tradiční vzdělávání je především třídní organizace vzdělávání, která se vyvinula v 17. století. na principech didaktiky formulovaných J.A. Komenským, která stále převládá ve školách po celém světě.

Znalosti jsou výsledkem kognitivní, duševní činnosti člověka ve formě myšlenek, soudů, konceptů, kategorií, představ, teorií o světě kolem něj a o člověku samotném (včetně procesu myšlení).

Reprodukční styl kognitivní činnosti je nejčastěji zjednodušené chápání organizace kognitivních procesů, charakteristik asimilace a kognitivní činnosti.

Výchovná činnost je vůdčí činností ve školním věku, při které dochází k utváření základních psychických procesů a vlastností osobnosti, objevují se nové útvary, které odpovídají věku (svévole, reflexe, sebeovládání, vnitřní plán jednání).

Závěr

V pedagogice je tedy zvykem rozlišovat tři hlavní typy výuky: tradiční (neboli výkladově-ilustrativní), problémovou a programovanou. Každý z těchto typů má pozitivní i negativní stránky.

Dnes je nejrozšířenějším typem tréninku ten tradiční. Základy tohoto typu tréninku položil před téměř čtyřmi stoletími Y.A. Komenského („Velká didaktika“).

Termín „tradiční vzdělávání“ zahrnuje především třídní organizaci výuky, která se rozvinula v 17. století. na principech didaktiky formulovaných Ya.A. Komenského, a stále převládá ve školách po celém světě.

Tradiční učení má řadu rozporů (A.A. Verbitsky). Mezi nimi je jedním z hlavních rozpor mezi orientací obsahu vzdělávací činnosti (potažmo studenta samotného) na minulost, objektivizovanou ve znakových systémech „základů věd“, a orientací subjektu. učení se budoucí náplni odborné a praktické činnosti a celé kultury.

Princip individualizace, chápaný jako izolace studentů v jednotlivých formách práce a podle jednotlivých programů, zejména v počítačové verzi, vylučuje možnost výchovy tvůrčí individuality, které, jak známo, není dosahováno pomocí Robinsonády, ale prostřednictvím „jiná osoba“ v procesu dialogické komunikace a interakce, kde člověk neprovádí pouze objektivní činy, ale činy.

Seznam použité literatury

1. Burton V. Principy tréninku a jeho organizace. / Per. z angličtiny - M.: Pedagogika, 2014. - 220 s.

2. Verbitsky A.A. Aktivní učení ve vysokoškolském vzdělávání: kontextový přístup. M: Akademie, 2015. - 192 s.

3. Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie. M.: MPSI, 2012. - 240 s.

4. Galperin P.Ya. Vyučovací metody a duševní vývoj dítěte. M.: Aspect-Press, 2014. - 278 s.

5. Dewey J. Psychologie a pedagogika myšlení (Jak myslíme). / Per. z angličtiny - M.: INFRA-M, 2014. - 310 s.

Publikováno na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Vlastnosti tradičních a vývojových metod výuky, využití moderních technologií ve výuce, úroveň pedagogických dovedností. Vlastnosti tradičních a vývojových metod výuky, hlavní výukové metody používané ve výuce.

abstrakt, přidáno 10.03.2009

Formy, složky a principy organizace distančního vzdělávání, jeho efektivita. Schéma modelu distančního vzdělávání, jeho charakteristika z pohledu psychologie a pedagogiky. Srovnávací charakteristiky tradičního a distančního vzdělávání.

abstrakt, přidáno 20.05.2014

Historie vývoje a ustavení vyučovacích metod. Pojem a podstata procesu učení, jeho úkoly. Vlastnosti tradičního učení. Základní představy o učení z hlediska naprogramovaného přístupu. Zásady výchovy a jejich charakteristika.

abstrakt, přidáno 13.01.2011

Učení jako systém a jako proces. Vyučování a učení. Obecná a soukromá didaktika. Tradiční a rozvojové vzdělávání. Vlastnosti charakteristické pro proces učení. Hnací síly procesu učení. Organizace samostatné práce učitelem.

prezentace, přidáno 08.07.2015

Pojem „metoda výuky“ je jedním ze základních v pedagogice. Potřeba propojení procesů učení a vyučování. Klasifikace vyučovacích metod. Aplikace a zdokonalování metod pracovního výcviku. Metody práce učitele a mistra.

abstrakt, přidáno 16.10.2010

Formování vzdělávacích aktivit jako způsob aktivního osvojování znalostí. Formy školení. Typy školení. Tradiční trénink. Distanční studium. Rozvojový trénink. Formování metod sebeorganizace činností.

abstrakt, přidáno 15.05.2007

Pojem a podstata modelů učení školáků. Srovnávací charakteristiky inovativních a tradičních přístupů k budování procesu učení. Analýza a rysy využití různých výukových modelů v hodinách zeměpisu, posouzení jejich efektivity.

práce v kurzu, přidáno 13.07.2010

Srovnání inovativních a tradičních přístupů k budování procesu učení. Modely učení zaměřené na studenta. Aplikace projektových aktivit ve výuce. Role inovativních pedagogických modelů v procesu rozvoje osobnosti dítěte.

práce v kurzu, přidáno 22.10.2014

Zavedení systému interakce mezi výukou a řízením výchovně vzdělávací činnosti podle daného řádu a režimu v organizačních formách školení. Typy organizačních forem školení, znaky jejich klasifikace. Formy organizace vzdělávacích aktivit studentů.

abstrakt, přidáno 11.09.2013

Vlastnosti aktivního učení, klasifikace jeho metod. Výhody a nevýhody některých forem dirigování. Metody aktivního učení: učení z praktických příkladů a situací, herní modelování. Použití speciálních prostředků.

termín " tradiční trénink „implikuje především třídní organizaci výuky, která se vyvinula v 17. století na principech didaktiky formulovaných J. Komenským a dodnes převládá ve školách po celém světě.

Charakteristické rysy tradičních učebních technologií:

1. studenti přibližně stejného věku a úrovně vzdělání tvoří třídu, která zůstává po celou dobu školní docházky do značné míry konstantní;

2. Třída pracuje podle jednotného ročního plánu a programu podle rozvrhu. V důsledku toho musí děti přicházet do školy ve stejnou roční dobu a v předem stanovenou denní dobu;

3. hlavní jednotkou třídy je hodina;

4. hodina je zpravidla věnována jednomu akademickému předmětu, tématu, kvůli kterému studenti ve třídě pracují na stejném materiálu;

5. Učitel dohlíží na práci žáků ve vyučovací hodině: hodnotí učební výsledky každého žáka a na konci školního roku rozhodne o převedení žáků do vyšší třídy;

6. Učebnice slouží především k domácí přípravě.

Atributy systému třída-lekce: akademický rok, školní den, rozvrh hodin, školní prázdniny, přestávky, domácí úkoly, známky.

Tradiční výchova je ve svém filozofickém základu pedagogikou donucování.

Hlavní cíl školení: vytvoření systému znalostí, zvládnutí základů vědy, které je vyjádřeno v přítomnosti standardu školení.

Masová škola s tradiční technologií zůstává „školou vědění“; hlavní důraz je kladen na informovanost jednotlivce, nikoli na jeho kulturní rozvoj.

Poznání je zaměřeno hlavně na racionální princip jedince, a ne na jeho duchovnost a morálku. 75 % školních předmětů je zaměřeno na rozvoj levé mozkové hemisféry pouze 3 % z celkového počtu školních oborů.

Základem tradiční výchovy jsou principy formulované J. Komenským:

1) vědecká povaha (nemůže existovat falešné poznání, pouze neúplné poznání);

2) soulad s přírodou (učení je dáno vývojem žáka a není vynuceno);

3) konzistentnost a systematičnost (lineární logika procesu učení, od konkrétního k obecnému);

4) dostupnost (od známého k neznámému, od snadného k obtížnému);

5) síla (opakování je matkou učení);

6) vědomí a činnost (znát úkol stanovený učitelem a být aktivní při provádění příkazů);

7) zásada viditelnosti;

8) princip propojení teorie a praxe;

9) s přihlédnutím k věku a individuálním charakteristikám.

Tradiční technologie - autoritativní technika, výuka je velmi slabě propojena s vnitřním životem žáka, prakticky neexistují podmínky pro projevení individuálních schopností, tvůrčích projevů osobnosti. Autoritářství procesu učení se projevuje v:

· regulace činnosti, povinné tréninkové postupy („škola znásilňuje jedince“);

· centralizace řízení;

· zacílení na průměrného studenta („škola zabíjí talenty“).

Jako každá výuková technologie má i tradiční výuka své silné a slabé stránky. Mezi pozitivní aspekty patří především:

· systematičnost školení;

· uspořádaná, logicky správná prezentace materiálu;

· organizační přehlednost;

· optimální výdej prostředků při hromadném tréninku.

Snížení motivace k učení, přetížení ve škole, rozšířený zdravotní stav školáků a jejich vyřazení z procesu učení jsou spojeny nejen s nedokonalým obsahem vzdělávání, ale také s obtížemi, se kterými se učitelé setkávají při organizaci a vedení procesu učení.

Problémem je poskytnout učiteli metodiku výběru a mechanismus implementace zvoleného obsahu do vzdělávacího procesu.

Jednotlivé formy a metody výuky jsou nahrazovány celostními vzdělávacími technologiemi obecně a technologiemi učení zvláště.

Tato cesta není tak jednoduchá a na každého, kdo se na ni vydá, čekají jisté obtíže a problémy.

Tradiční systém zůstává jednotný a neměnný, navzdory deklaraci svobody volby a variability. Plánování obsahu školení je centralizované. Základní osnovy vycházejí z jednotných standardů pro danou zemi. Vzdělání má naprostou přednost před vzděláním. Akademické a vzdělávací předměty nejsou vzájemně propojeny. Ve výchovné práci kvete pedagogika dění a negativismus výchovných vlivů.
Studentská pozice:žák je podřízeným objektem výuky vlivů, žák „musí“, žák ještě není plnohodnotnou osobností.
Pozice učitele: učitel je velitel, jediná iniciativní osoba, soudce („vždy správně“); starší (rodič) učí; "s tématem pro děti."
Metody získávání znalostí jsou založeny na:

· sdělení hotových znalostí;

· školení příkladem;

· induktivní logika od konkrétního k obecnému;

· mechanická paměť;

· verbální prezentace;

· reprodukční reprodukce.

Proces učení se vyznačuje nedostatkem samostatnosti a slabou motivací k pedagogické práci žáka.
V rámci vzdělávacích aktivit dítěte:

· neexistuje nezávislé stanovování cílů učení, které stanovuje učitel;

· plánování činností je prováděno zvenčí, vnuceno žákovi proti jeho vůli;

· závěrečnou analýzu a hodnocení činnosti dítěte neprovádí ono, ale učitel nebo jiná dospělá osoba.

Za těchto podmínek se fáze realizace vzdělávacích cílů mění v práci „pod tlakem“ se všemi jejími negativními důsledky.

Tradiční učení je stále nejběžnější tradiční možností učení.

Je navržen tak, aby zprostředkoval, vysílal tradici, reprodukoval v prostoru a staletích tradiční mentalitu (duchovní a duševní složení), tradiční světonázor, tradiční hierarchii hodnot, lidovou axiologii (hodnotový obraz světa).

Tradiční výuka má svůj vlastní obsah (tradici) a má své tradiční principy a metody a má svou tradiční technologii výuky.

Výhodou tradičního učení je schopnost zprostředkovat velké množství informací v krátkém čase. S takovým školením studenti získávají znalosti v hotové podobě, aniž by odhalili způsoby, jak dokázat jejich pravdivost. Kromě toho zahrnuje asimilaci a reprodukci znalostí a jejich aplikaci v podobných situacích. Mezi významné nevýhody tohoto typu učení patří jeho zaměření spíše na paměť než na myšlení. Toto školení také málo podporuje rozvoj tvůrčích schopností, nezávislosti a aktivity.

Tradiční vzdělávací systém, kterým stále prochází naprostá většina lidí na celém světě, se vyvíjel po staletí a tisíciletí. Ve starověkém Egyptě, stejně jako v Sumeru, bylo zvykem bít studenta, aby poslechl; donekonečna opakovat stejná cvičení, aby si je lépe zapamatovali a přivedli k automatismu;

zapamatovat si staré texty, posvěcené autoritou, a donekonečna je kopírovat. Nátlak, disciplína klackem, neměnnost obsahu určená tradicí – to vše bylo a částečně zůstává charakteristické pro vzdělávací systém mnoha a mnoha států starověké, středověké i novověké Evropy. Tradice jiného druhu existovaly v Indii a Číně, ale byl to evropský systém, spolu s dalšími výdobytky civilizace, které se široce rozšířily po celém světě. Tento systém zdědil novověk ze středověku, reformovaný Janem Amosem Komenským před třemi sty lety, ale cíle, hodnoty a styl výchovné interakce prozrazují jeho původ v oné starověké škole popsané na sumerských tabulkách.

Tradiční vzdělávací systém, o kterém nyní mluvíme, je obyčejný systém předmět-třída-lekce, který zná téměř každý z vlastní zkušenosti. Vzdělávání je organizováno podle předmětů, vyučovací doba je rozdělena do lekcí a denně je pět až osm lekcí a všechny jsou různé; studenti jsou seskupeni do tříd podle věku a bez možnosti výběru učitele nebo spolužáků; akademická úspěšnost se hodnotí pomocí bodů;

známky, vyznamenání, vyznamenání, přijetí na vysokou školu nebo sportovní týmy a společenské uznání. V průběhu této soutěže se nezlepšuje naše slušnost, porozumění životu a intelektuální schopnosti, ale spíše schopnost nosit masku, neupřímnost, oportunismus a touha jít bezpečnou a vyšlapanou cestou, ochota zradit naši soudruzi pro náš vlastní prospěch. To vše ale studenti vstřebávají mimovolně. Jednoduše se přizpůsobují školnímu prostředí, učí se normálnímu způsobu dosažení „úspěchu“ v temném, neosobním světě střední školy. Tato soutěž přináší mnoho ponížení pro všechny, i pro ty úspěšné. Hlavním cílem školy je vychovávat oportunisty, kteří se podřizují autoritě školského systému.“

Vzpomínky mnoha význačných osobností na jejich cestu ve vzdělávání vykreslují školu obecně a postavu učitele zvlášť do poněkud ponurých barev. „Škola jako prostředek vzdělání pro mě byla prostě prázdné místo... zdá se, že všichni moji učitelé a otec mě považovali za velmi obyčejného chlapce, intelektuálně, možná i podprůměrného“ (Charles Darwin).

„Kdyby jen jeden z učitelů dokázal ukázat „tvář produktu“, udělat lákavou předmluvu ke svému předmětu, mohl by rozvířit mou představivost a zapálit mou fantazii, místo aby mi vtloukal fakta do hlavy, odhalil by mi tajemství čísel a romantika geografických karet, by mi pomohla procítit myšlenku v historii a hudbu v poezii – kdo ví, možná bych se stal vědcem“ (Charles Spencer Chaplin).

Kontakt s tradičním vzdělávacím systémem často způsobuje dítěti i jeho rodičům dost těžké zkušenosti.

„Chtěl bych citovat slova jednoho středoškolského učitele: „V našem světě,“ řekl, „jsou jen dvě instituce, kde je hlavním faktorem termín, a ne odvedená práce, a to je škola a vězení. Na jiných místech je důležitá práce a ne „Jak dlouho to trvalo?“ (William Glasser).

Srovnávání školy s věznicí nebo kasárnami je již dávno běžné. Při vzpomínce na školu i největší humorista 20. století úplně ztrácí smysl pro humor. „Ze všeho, co je na zemi určeno pro nevinné lidi, je nejstrašnější škola.

Pro začátek, škola je vězení.

V některých ohledech je však ještě krutější než vězení. Například ve vězení nejste nuceni číst knihy napsané žalářníky a jejich nadřízenými... ani v těch hodinách, kdy jste utekli z tohoto stánku, zpod dozoru žalářníka, jste se nepřestali trápit, sklánějící se nad nenáviděnými školními učebnicemi, místo toho, aby se odvážili žít“ (George Bernard Shaw).

V tom, že společnost je vždy nespokojená se svým vzdělávacím systémem, vždy ho ostře kritizuje, je jakýsi úžasný paradox, ale v podstatě vše zůstává při starém. Tradiční škola je opravdu podobná věznici, už jen v tom, že studenti v ní musí být pod dohledem učitele, jehož jednou z funkcí je dohlížet.

Nezvyklý odpor k reformám ve vzdělávací sféře nesouhlasí s tónem života. Rutinní školní systém, který se neustále ohlíží zpět a ne dopředu, se špatně připraví na život, na asimilaci a správné posouzení svých nových akvizic, a škola se tak může snadno ocitnout jakoby mimo život, v nějakém stojaté stojaté vody se zatuchlou, a ne sladkou vodou“ (P.F. Kapterev).

Konflikt mezi utilitárním technokratickým pohledem na vzdělávání (se zaměřením na měřitelné výsledky učení a požadavkem připravit studenty na trh práce) na straně jedné a potřebou demokratické společnosti poskytovat příležitosti pro individuální rozvoj na druhé straně prudce zesílila; mezi široce uznávanou potřebou osobního růstu ve vzdělávacím systému a širokým zaměřením na přenos znalostí; mezi požadavkem svobody vyučování a rigidním formálním rámcem tradičního systému.

Dějiny pedagogiky lze posouvat tam a zpět se stejným konstantním výsledkem: v každé době se jako nové vyjadřují v podstatě stejné pedagogické myšlenky – potřeba podporovat aktivitu dítěte, jeho samostatný rozvoj, potřeba brát ohled na jeho zvláštní schopnosti a sklony. Ale zároveň „výchova a vzdělávání často představují urputný boj proti přirozenému tvůrčímu seberozvoji člověka a snaží se ho vtěsnat do předem připravených rámců, vést ho podle šablony, po vyšlapané cestě a navzdory všeobecnému násilí ve výchově stále mluvíme o amatérském výkonu“ (P.F. . Kapterev).