Menu
DomovPocity

Verbální kreativita. Teoretické základy formování verbální tvořivosti u starších předškoláků v psychologické a pedagogické literatuře

Taťána Kozlová
Rysy rozvoje verbální tvořivosti u dětí staršího předškolního věku

Předškolní věk nazývá období intenzivní rozvoj kreativity schopnosti dítěte. Stává se tvůrčíčinnosti jsou zvažovány v úzké souvislosti s rozvoj každý duševní procesy a především s rozvoj kreativní představivost , což naznačuje novost, nejistotu poznatelné situace a neomezenou rozmanitost možných způsoby, jak to vyřešit.

Existují různé názory a o zdrojích výskytu dětskou kreativitu. Někteří badatelé věří stvoření výsledek vnitřních samogenerujících sil dítěte a že dospělý by neměl zasahovat do jeho tvůrčí proces . Jiní zvažují zdroje kreativitu obklopující život, umění. Autoři uznávají intuitivnost a originalitu umění dětskou kreativitu, ale považujte za nezbytný přiměřený vliv učitele.

podle definice kreativita je činnost, v důsledku čehož člověk vytváří něco nového, originálního, ukazuje představivost, realizuje svůj plán, nezávisle najde prostředky k jeho realizaci. Vyznačuje se dvěma hlavními indikátory: musí představovat veřejnou hodnotu a nabízet zcela nové produkty.

Věří se, že je to úplně dětinské stvoření těmto ukazatelům neodpovídá. Je to první krok rozvoj tvůrčí činnost . Umělecký stvoření dítě nelze provést bez účasti dospělé osoby, která mu pomáhá vytvořit a přebírá funkce kritika a částečně tvůrce. V rozvoj tvořivost děti vzdělávání a odborná příprava hrají vedoucí roli. A pouze s právem pedagogické vedení a školení tvůrčí aktivitou dítěte lze dosáhnout relativně vysoká úroveň.

Dětské tvůrčíčinnost má č uměleckou hodnotu pro ostatní je však ze sociálního a pedagogického hlediska pro dítě důležitá. Protože v jeho tvořivost dítě aktivně objevuje nové věci o sobě a sobě.

Tvůrčíčinnost odpovídá potřebám a možnostem dítěte, doprovází ho emocionální a intelektuální činností a zajišťuje formaci způsoby jednotného tvůrčího poznání.

Jedna z odrůd tvořivé činnosti dětí je literární resp verbální kreativita.

Dětské verbální kreativita Jsou to kompozice a improvizace. Tento typ činnosti uspokojující Jednou z nejdůležitějších potřeb dítěte je sebevyjádření.

Verbální kreativita- nejsložitější typ tvůrčí aktivity dítěte. Živel tvořivost k dispozici v libovolném dětský příběh. Proto ten termín « kreativní příběhy» - konvenční název pro příběhyže děti přijdou samy na sebe (zápletka, průběh událostí, vyvrcholení a rozuzlení) . Dítě musí samostatně vymýšlet obsah (zápletku, imaginární postavy, na základě tématu a své minulé zkušenosti.

V jádru verbální kreativita spočívá vnímání děl beletrie, orální lid tvořivost v jednotě obsahu a umělecká forma. Verbální kreativita je považována za činnost, která vzniká pod vlivem uměleckých děl a dojmů z okolního života a je vyjádřena v ústních skladbách.

Zvláštní role v rozvoji verbální tvořivosti je dána schopností sestavit souvislou výpověď. Od dítěte se zjišťuje, zda má zkušenosti se skládáním příběhu (pohádky), zda reaguje touhou na návrh vymyslet esej, zda dokáže logicky sestavit zápletku a strukturálně formalizovat, co lexikální znamená Tyto ukazatele jsou kritéria rozvoj verbální kreativity: schopnost vnímat beletristická díla, rozvoj spojení monologická řeč, kreativní esej.

V rozvoj dětské umění existují tři stupně kreativity. V první fázi se shromažďují zkušenosti. Na druhé - skutečný proces dětí tvořivost, přímo související se vznikem myšlenky, s hledáním umělecké prostředky. Ve třetí fázi je vytvořen nové produkty.

V jádru tvůrčí vyprávění je proces zpracovávání a spojování představ, které odrážejí realitu, a na tomto základě vytváření nových obrazů, akcí, situací, které se dosud v přímém vnímání dítěte nestaly. Zdrojem kombinatorické aktivity imaginace je svět kolem nás. Proto tvůrčíčinnost závisí na bohatosti a rozmanitosti myšlenek a životní zkušenost dítě.

Studium rysy rozvoje dětské verbální tvořivosti umožňuje určit pedagog podmínky, podporovat verbální kreativitu.

Osobnost učitele s profesionálními dovednostmi, lidským šarmem, schopnost tvořit, což má pozitivní vliv na dětskou kreativitu.

Rozvoj imaginace - jedinečná forma odrazu reality, která spočívá ve vytváření nových obrazů a představ na základě existujících představ.

Rozvoj pozorovacích schopností.

Pěstování tvrdé práce.

Učení ve třídě.

Komplexní řešení problémů rozvoj projevy v hodinách vyprávění.

Obohacení a aktivace slovník přes definiční slova které pomáhají popsat zážitky, charakterové rysy postavy; s utvářením nových pojmů, nových slovník a schopnost využívat stávající zdroje slova.

Dovednost říct dětem souvisle, ovládat strukturu souvislé výpovědi, znát kompozici vyprávění a popisu.

Správné pochopení úkolu dětmi "vymyslet", tj. vytvořit něco nového, mluvit o něčem, co se ve skutečnosti nestalo.

Rozvoj poetické ucho - schopnost rozlišovat mezi žánry, rozumět jim funkce, schopnost cítit složky umělecké formy a uvědomit si jejich funkční spojení s obsahem.

Interakce různých druhů umělecká činnost (hudba, malba, literatura, divadlo).

Rozvoj verbální kreativity je možný, pokud na každé lekci představíte děti s obsahem a výtvarnou formou díla je upozornit na figurativní slova a výrazy, charakterizace, nálada, dialogy postav, popis mimiky a gest postav.

To je to, na co jsou zaměřeny kreativní úkoly: objasnit chápání významu figurativního slova a výrazy; zahrnout do příběhu improvizovaného dialogu nové (různý) intonace; provádět plastické náčrty zobrazující hrdinu; vymýšlet neobvyklé konce známých pohádek; spojovat zápletky děl různých žánrů; vybrat synonyma, antonyma, definice, které charakterizují postavy, jejich náladu, stav, činy a činy; dramatizace nejzajímavějších pasáží děl; rozvoj jevištních dovedností, výkon (opakování) repliky hrdinů; kreslení nastavení a podmínky ve kterém postavy literárního díla účinkovaly; korelace obsahu textu s povahou hudebního díla.

Z výše uvedeného tedy vyplývá, že tvůrčířečová činnost, vyjádřená v tvoření ústní eseje, je úspěšně implementován v starší předškolní věk a pod vlivem speciálního výcviku důležité stav což je výběr prostředků.

Při utváření uměleckých, zejména slovesných, dětskou kreativitu N.A. Vetlugina identifikoval tři fáze.

V první fázi se shromažďují zkušenosti. Úkolem učitele je organizovat životní pozorování, která ovlivňují kreativitu dětí. Dítě je třeba naučit vnímat své okolí nápaditě.

Druhou fází je vlastní proces dětské tvořivosti, kdy vzniká nápad a začíná hledání výtvarných prostředků. Vznik nápadu u dítěte zmizí, pokud se vytvoří myšlení pro novou činnost (vymyslíme příběh). Přítomnost plánu povzbuzuje děti, aby hledaly prostředky k jeho realizaci: hledání kompozice, zvýraznění akcí postav, výběr slov. Velký význam zde mají kreativní úkoly.

Ve třetí fázi se objevují nové produkty. Dítě se zajímá o její kvalitu a snaží se ji dotvářet, zažívá estetické potěšení. Proto je nutná analýza výsledků tvořivosti u dospělých a jejich zájmu.

Znalost zvláštností utváření dětské verbální tvořivosti umožňuje stanovit podmínky nezbytné pro výuku dětí kreativnímu vyprávění.

1. Jednou z podmínek úspěchu dětí v tvůrčí činnosti je neustálé obohacování zkušeností dětí o dojmy ze života. Tato práce může mít jiný charakter v závislosti na konkrétním úkolu: exkurze, pozorování práce dospělých, prohlížení obrazů, alb, ilustrace v knihách a časopisech, čtení knih.

2. Za další důležitou podmínku úspěšné výuky kreativního vyprávění je považováno obohacování a aktivizace slovní zásoby. Děti si potřebují doplnit a aktivovat slovní zásobu pomocí definičních slov; slova, která pomáhají popsat zážitky, charakterové vlastnosti postav.

3.Kreativní příběh- produktivní typ činnosti, jejím konečným výsledkem by měl být souvislý, logicky konzistentní příběh. Jednou z podmínek je proto schopnost dětí vyprávět souvislý příběh, osvojit si strukturu souvislé výpovědi a znát kompozici vyprávění a popisu Děti se těmto dovednostem učí v předchozích věkových fázích, reprodukovat literární texty, skládat popisy hraček a obrazů a vymýšlení příběhů na jejich základě. Zvláště blízké verbální kreativitě jsou příběhy o jedné hračce, promýšlení konce a začátku epizody zobrazené na obrázku.

4. Další podmínkou je správné pochopení úkolu „vymyslet“ dětmi, tzn. vytvořit něco nového, mluvit o něčem, co se ve skutečnosti nestalo, nebo to dítě samo nevidělo, ale „vymyslelo“ (i když podle zkušeností jiných by podobná skutečnost mohla existovat).

Pokud by mělo moderní normálně se vyvíjející dítě ve věku 4,5 - 5 let ovládat celý systém svého rodného jazyka: mluvit souvisle, plně vyjadřovat své myšlenky, snadno vytvářet podrobné složité věty; snadno převyprávět příběhy a pohádky; správně používat všechny zvuky; Vzhledem k tomu, že jeho slovní zásoba je až 4-5 tisíc slov, je u dětí s poruchami řeči pozorován jiný obraz.

Závěr

Verbální tvořivost je nejsložitějším druhem tvůrčí činnosti dítěte. Možnost rozvíjet tvořivou řečovou činnost vzniká ve starším předškolním věku, kdy mají děti dostatečně velkou zásobu vědomostí o okolním světě, které se mohou stát obsahem verbální tvořivosti. Děti ovládají složité tvary souvislý projev, slovník. Mají možnost jednat podle plánu. Představivost se mění z reprodukční, mechanicky reprodukující realitu v kreativní.

V předškolním věku se výrazně obohacuje a komplikuje emocionální a vyjadřovací funkce řeči. Dítě si osvojuje význam slov vyjadřujících citový stav, citový postoj k předmětům a jevům, význam slov spojených s prožíváním emocí, slova označující společensky významné vlastnosti člověka. K asimilaci slov dítěte dochází v souvislosti s hlubším a jasnějším rozlišováním mezi znaky, předměty a jevy.

Rozvoj emocionální a vyjadřovací funkce dětské řeči je dobrým základem pro vznik a další utváření výtvarného vnímání a prvků výtvarné představivosti ve verbální tvořivosti. Umění má zvláštní význam pro obohacení vnímání.

Slovo může být nejen prostředkem představivosti, ale také jeho „stavebním materiálem“. Činnost dítěte se realizuje v osvojování jazyka. To se projevuje v dětské verbální kreativitě v širokém slova smyslu děti manipulují a hrají si s poetickými formami (rytmus, říkanka, obrazy).

Dětská verbální tvořivost

Základem slovesné tvořivosti je vnímání beletristických děl, ústního lidového umění včetně drobného folklórní formy(přísloví, rčení, hádanky, frazeologické jednotky) v jednotě obsahu a umělecké formy.

Dětská verbální tvořivost se projevuje v různé formy: v psaní příběhů, pohádek, popisů; v psaní básní, hádanek, bajek; ve slovotvorbě (tvorba nových slov - novotvary).

Při formování dětských umělecká tvořivost Existují tři fáze.

V první fázi zkušenosti se shromažďují.

Úkolem učitele je organizovat životní pozorování, která ovlivňují kreativitu dětí. Dítě se musí naučit vizualizovat své okolí.

Druhá fáze – vlastní proces dětské tvořivosti, kdy vzniká koncept, začíná hledání výtvarných prostředků.

Ve třetí fáziobjevují nové produkty. Dítě se zajímá o její kvalitu a snaží se ji dotvářet, zažívá estetické potěšení. Proto je nutná analýza výsledků tvořivosti u dospělých.

Pedagogické podmínky, nezbytné pro výuku dětí kreativnímu vyprávění.

Jednou z podmínek úspěchu dětí v tvůrčí činnosti je neustálé obohacování dětských zkušeností o dojmy ze života.

Především čtení knih vzdělávací charakter, obohacuje děti o nové poznatky a představy o práci lidí, o chování a jednání dětí i dospělých, prohlubuje mravní cítění a poskytuje vynikající příklady spisovný jazyk. Díla ústního lidového umění obsahují mnoho umělecké techniky(alegorie, dialog, opakování, personifikace), zaujmou svou jedinečnou strukturou, výtvarnou formou, stylem a jazykem. To vše má vliv na dětskou verbální kreativitu.

Další důležitou podmínkou úspěšné výuky kreativního vyprávění je akceptace sčíst obohacující a aktivizující slovní zásobu.

Jedna z podmínek- schopnost dětí souvisle mluvit,ovládat strukturu souvislé výpovědi, znát kompozici vyprávění a popisu. Kreativní vyprávění je produktivní činnost; jejím konečným výsledkem by měl být souvislý, logicky konzistentní příběh.

Další podmínka -správné pochopení úkolu „vymyslet“ dětmi,těch. vytvořit něco nového, mluvit o něčem, co se ve skutečnosti nestalo, nebo to dítě samo nevidělo, ale „vymyslelo.

Témata pro vyprávění mohou mít konkrétní obsah: „Jak kluk našel štěně“, „Jak Táňa hlídala sestru“, „Dárek pro maminku“, „Jak Ježíšek přišel k vánočnímu stromku ve školce“, „Proč dívka vykřikla, "Jak se Káťa ztratila v zoo."

V metodice rozvoje řeči neexistuje přísná klasifikace tvůrčích příběhů, ale podmíněně můžeme rozlišovat následující typy: příběhy realistického charakteru; pohádky; popisy přírody. Řada děl zdůrazňuje psaní příběhů analogicky s literární příklad(dvě možnosti: výměna hrdinů při zachování zápletky; změna zápletky při zachování hrdinů). Děti nejčastěji vytvářejí kontaminované texty, protože je pro ně obtížné podat popis bez zahrnutí akce a popis je kombinován s dějem děje.

Kreativnímu vyprávění je lepší začít vymýšlením příběhů realistického charakteru („Jak Míša přišel o palčáky“, „Dárky pro maminku 8. března“). Nedoporučuje se začínat učením vymýšlením pohádek, protože zvláštnosti tohoto žánru spočívají v neobvyklých, někdy fantastických situacích, které mohou vést k falešné fantazii.

Většina těžký úkol je vytvářet popisné texty o přírodě, protože pro dítě je obtížné vyjádřit svůj postoj k přírodě v souvislém textu. K vyjádření svých zážitků souvisejících s přírodou potřebuje vlastnit velký počet zobecněné pojmy, ve větší míře umět syntetizovat.

Techniky pro výuku kreativního vyprávění závisí na dovednostech dětí, cílech učení a typu příběhu.

V seniorská skupina jako přípravná fáze lze použít nejjednodušší technika děti mluví s učitelem o otázkách. Je navrženo téma, jsou položeny otázky, na které děti při pokládání přicházejí s odpovědí. Na závěr je z nejlepších odpovědí sestaven příběh. Učitel v podstatě „skládá“ společně s dětmi.

Například na téma „Co se stalo dívce“ byly dětem položeny následující otázky: „Kde byla ta dívka? co se jí stalo? Proč plakala? Kdo ji utěšoval? Byly dány pokyny k „vytvoření“ příběhu. Pokud si děti nevěděly rady, učitel vyzval („Možná byla na chatě nebo se ztratila na hlučné městské ulici“).

Pro rozvoj tvůrčích schopností se doporučuje, aby děti vymyslely pokračování autorského textu. Takže po přečtení a převyprávění příběhu L. Tolstého „Dědeček se posadil k pití čaje“ učitel navrhuje pokračovat. Ukazuje, jak můžete přijít s koncem uvedením vlastního příkladu.

Ve školní přípravné skupině se úkoly výuky kreativního vyprávění stávají složitějšími (schopnost jasně stavět dějová linie, používejte komunikační nástroje, uvědomujte si strukturální organizace text). Používají se všechny typy kreativních příběhů a různé výukové metody s postupnými komplikacemi.

Níže se budeme zabývat vlastnostmi používání výukových technik v závislosti na typu příběhu.

Stejně jako ve starší skupině začíná práce s dětmi vymýšlením realistických příběhů. Za nejjednodušší se považuje vymyslet pokračování a dokončení příběhu. Učitel dá ukázku, která obsahuje zápletku a určí cestu vývoje zápletky. Začátek příběhu by měl děti zaujmout, seznámit je s hlavním hrdinou a jeho postavou a prostředím, ve kterém se děj odehrává. E. I. Tikheyeva doporučila dát začátek, který by poskytl prostor pro představivost dětí a poskytl příležitost k rozvoji dějové linie v různé směry. Uveďme příklad (POZNÁMKA POD ČAROU: Z výzkumu L.A. Penevské).

Vasya ráda chodila po lese, sbírala jahody a poslouchala zpěv ptáků. Dnes vyšel brzy a zašel obzvlášť daleko. Místo bylo neznámé. I břízy byly jaksi jiné – tlusté, s visícími větvemi. Vasja se posadil k odpočinku pod velkou břízou, otřel si zpocené čelo a přemýšlel, jak najít cestu domů. Vpravo vedla sotva znatelná cesta, ale Vasja nevěděl, kam vedla. Nějaké klesání začalo rovně a vlevo byl hustý les. kam jít?

Děti musí přijít na to, jak se Vasya dostal z lesa.

Pomocné otázky jsou podle L. A. Penevské jednou z metod aktivního vedení kreativního vyprávění, usnadňují dítěti řešení kreativního problému, ovlivňují koherenci a expresivitu řeči.

Plán ve formě otázek pomáhá zaměřit pozornost dětí na konzistenci a úplnost vývoje zápletky. Pro plán je vhodné použít 3–4 otázky; větší počet z nich vede k přílišné podrobnosti akcí a popisů, které mohou bránit nezávislosti plánu dítěte.

Během procesu vyprávění jsou otázky kladeny velmi pečlivě. Můžete se zeptat, co se stalo s hrdinou, o kterém dítě zapomnělo říct. Můžete navrhnout popis hrdiny, jeho vlastnosti nebo jak příběh ukončit.

Složitější technikou je vyprávění příběhu na základě zápletky navržené učitelem. Učitelka například připomíná, že se blíží 8. březen. Všechny děti budou blahopřát svým maminkám a dají jim dárky. Dále uvádí: „Dnes se naučíme přijít s příběhem o tom, jak Tanya a Seryozha připravily dárek pro svou matku na tento den. Nazvěme příběh: "Dárek pro mámu." Nejlepší příběhy zaznamenáme.“ Učitelka postavila před děti učební úkol, motivoval ji, navrhl téma, zápletku, pojmenoval hlavní postavy. Děti musí vymýšlet obsah, formalizovat jej verbálně ve formě vyprávění a uspořádat události v určitém sledu. Na konci této lekce můžete nakreslit přání pro maminky.

Systém tříd pro výuku vyprávění na základě hotových příběhů vyvinula E. P. Korotkova. Nabízí sérii příběhů na témata blízká a přístupná dětem, zajímavé techniky, aktivace imaginace: popis postavy, spoléhání se na obraz hlavního hrdiny při skládání příběhu (pro úplnější popis jeho a situací, kterých se účastnil) atd.

Vymyslet příběh na samostatně zvolené téma je nejtěžší úkol. Využití této techniky je možné, pokud děti mají základní znalosti o struktuře vyprávění a prostředcích intratextové komunikace a také schopnost pojmenovat svůj příběh. Učitel radí, o čem můžete vymyslet příběh (o zajímavý případ, která se stala chlapci nebo dívce, o přátelství zvířat, o zajíci a vlkovi). Vyzve dítě, aby vymyslelo název pro budoucí příběh a vytvořilo plán („Nejprve řekněte, jak se bude váš příběh jmenovat, a stručně – o čem budete mluvit jako první, o čem uprostřed a co na konci. Poté že řekneš všechno.”).

Naučit se schopnosti vymýšlet pohádky začíná zaváděním prvků fantazie do realistických zápletek.

Například učitel začíná příběh „Andryusha's Dream“: „Táta dal chlapci Andryusha kolo „Eaglet“. Miminku se to tak líbilo, že se mu o tom v noci i zdálo. Andryusha snil, že cestoval na kole." Kam šel Andryusha a co tam viděl, musí děti přijít s nápadem. Tuto ukázku v podobě začátku příběhu lze doplnit vysvětlivkami: „Ve snu se může stát něco neobvyklého. Andryusha mohl jít různá města a dokonce i země, abyste viděli něco zajímavého nebo vtipného.“

Zpočátku je lepší omezit pohádky na příběhy o zvířatech: „Co se stalo s ježkem v lese“, „Vlčí dobrodružství“, „Vlk a zajíc“. Pro dítě je snazší vymyslet pohádku o zvířatech, protože pozorování a láska ke zvířatům mu dávají příležitost mentálně si je představit v různých podmínkách. Ale určitá úroveň znalostí o zvycích zvířat, jejich vzhled. Učení se schopnosti vymýšlet pohádky o zvířatech je proto doprovázeno prohlížením hraček, obrazů a sledováním filmových pásů.

Čtení a vyprávění dětem povídky, pohádky pomáhá upozornit na formu a strukturu díla, zdůraznit zajímavý fakt, odhalený v něm. To má pozitivní vliv na kvalitu dětských příběhů a pohádek.

Příklad pohádky od Tanyi (6 let 7 měsíců): "Kouzelná hůlka." Byl jednou jeden zajíček, měl kouzelnou hůlku. Vždy říkal kouzelná slova: "Kouzelná hůlka, udělej to a to." Hůlka udělala všechno za něj. Liška zaklepala na zajícovy dveře a řekla: "Můžu přijít k vám domů, jinak mě vlk vykopl." Liška ho oklamala a sebrala mu hůlku. Zajíc seděl pod stromem a plakal. Kohout jde: "Proč pláčeš, králíčku?" Zajíc mu všechno řekl.

Kohout odnesl kouzelná hůlka od lišky, přinesl to zajíčkovi a začali spolu žít. To je konec pohádky, a kdo poslouchal, dobře udělal.

Rozvoj dětské verbální tvořivosti pod vlivem ruských lidových pohádek probíhá postupně. V první fázi řečové aktivity předškoláků se aktivuje rezerva slavných pohádek za účelem asimilovat jejich obsah, obrazy a zápletky. Na druhém stupni je pod vedením učitele provedena analýza schématu výstavby pohádkového vyprávění a vývoje děje (opakování, řetězová skladba, tradiční začátek a konec). Děti jsou povzbuzovány k tomu, aby tyto prvky ve své práci využívaly vlastní spisy. Učitel se obrací k metodám společné kreativity: vybere téma, pojmenuje postavy - hrdiny budoucí pohádky, poradí plán, zahájí pohádku, pomůže s otázkami, navrhne vývoj zápletky. Ve třetí fázi se aktivuje samostatný vývoj pohádkového vyprávění: děti jsou požádány, aby vymyslely pohádku založenou na hotová témata, děj, postavy; vyberte si vlastní téma a zápletku. Jak již bylo zmíněno výše, nejobtížnějším typem dětských esejí je popis přírody. Následující sekvence učení popisovat přírodu je považována za efektivní:

1. Obohacování představ a dojmů dětí o přírodě v procesu pozorování, učení se schopnosti vidět krásy okolní přírody.

2.Prohlubování dětských dojmů z přírody pohledem umělecké obrazy a porovnávání krásy toho, co je zobrazeno, s živou realitou.

3.Učit děti popisovat přírodní objekty zobrazením.

4.Nácvik schopnosti popsat přírodu, zobecnit své znalosti, dojmy získané při pozorování, prohlížení obrazů, poslech uměleckých děl.

Pomoc dětem zajišťuje vzorná učitelka. Uveďme příklad.

„Mám moc ráda podzim. Ráda si kytice prohlížím a sbírám žluté listy javor a bříza, červená – ostřice, světle zelená – vrba a topol. A když fouká vítr, líbí se mi, jak listí padá ze stromů, krouží ve vzduchu a pak tiše padá k zemi. A když chodíte po zemi, po takovém koberci podzimní listí, slyšíš, jak jemně šustne.“ (N.A. Orlanova).

Zajímavé jsou miniaturní popisy (O. S. Ushakova). Například po krátkém rozhovoru o jaru a cvičeních slovní zásoby jsou děti požádány, aby mluvily o přírodě na jaře.

Příklady cvičení: „Jak můžeš říct o jaru, jaké jaro? (Jaro je červené, horké, jaro je zelené, teplé, slunečné.) Jaká tráva je na jaře? (zelená, něžná mravenčí tráva, šeptající tráva, měkká, mravenčí tráva, orosená, hedvábná tráva, měkká jako přikrývka) Jaká jabloň může být na jaře? (Sněhově bílá, voňavá, kvetoucí, světle růžová, bílá jako sníh, něžná).

Dětská slovní tvořivost se neomezuje pouze na příběhy a pohádky. Děti také píší básničky, hádanky, bajky a počítají říkanky. Mezi dětmi jsou oblíbené a všudypřítomné říkanky na počítání – krátké rýmované básničky, pomocí kterých děti určují vedoucí nebo přidělují role.

Touha po rýmu, opakování rýmovaných slov – nejen počítání říkanek, ale i hlášek – děti často uchvátí, stane se potřebou a rozvine se v nich touha rýmovat. Děti žádají, aby dostaly slova k rýmování, a samy vymýšlejí slova, která se s nimi shodují (nit - v jezírku je šnek; dům - v řece žije sumec). Na tomto základě se objevují básně, často napodobující.

Dětská verbální tvořivost se někdy projeví po delší reflexi, jindy spontánně v důsledku nějakého citového vzplanutí. Takže dívka na procházce běží k učiteli s kyticí květin a nadšeně hlásí, že přišla s básničkou „Chrpa“.

Zvláštní roli v duševních a vývoj řeči děti hrají hádanky. Systematické seznamování dětí s literárními a lidovými hádankami, rozbor výtvarných prostředků hádanek a speciální cvičení slovní zásoby vytváří předpoklady pro samostatné skládání hádanek.

Formování básnické verbální tvořivosti je možné se zájmem učitelů a tvorbou nezbytné podmínky. E.I. Tikheeva to také napsal živé slovo, obrazná pohádka, příběh, expresivně čtená báseň, lidová píseň musí vládnout mateřská škola a připravit dítě na další hlubší umělecké vnímání.

Užitečné je vést záznamy o dětských skladbách a skládat z nich domácí knížky, které si děti mnohokrát rády přečtou. Takové knihy dobře doplňují dětské kresby na esejistická témata.

V předškolní instituce"The Storyteller Game" se narodil v Reggio Emilia (Itálie). Děti střídavě vycházejí na pódium a vyprávějí svým kamarádům příběh, který si vymyslely. Učitel to zapíše a dítě se pečlivě ujišťuje, že mu nic nechybí nebo nic nemění. Poté svůj příběh ilustruje velkou kresbou.

Tento příklad je převzat z knihy Gianni Rodariho „The Grammar of Fantasy. Úvod do umění vymýšlet příběhy“ (M, 1978). Pojednává o některých způsobech, jak vytvořit příběhy pro děti a jak pomoci dětem napsat jejich vlastní. Doporučení autora knihy se používají i v ruských mateřských školách.


NAPROGRAMOVAT

Pro děti 7-10 let

Program sestavil: Ph.D. ped. Vědy I.A

Kaliningrad 2014

Vysvětlivka

Potřeba organizovat pedagogické prostředí



Hlavní cíle :

Hlavní úkoly:

První koncepční složka

Cíl



Třetí základní složkou je pedagogické podmínky

- pedagogické prostředí -

- kreativní dialog -

- klubové formy činnosti

Role učitele

Role dítěte

Povaha motivace dítěte

- pouze s mým srdcem

Diagnostika výsledku

Diagnostické metody

Vzdělávací a tematický plán

№ Podrobit Hodinky
1.
2. Vyprávění z obrázku
3. Psaní hádanek
4. Psaní příběhu
5. Kreativní vyprávění.
6. Psaní jazykolamy
7. Esejový kuplet
8. Vyprávění z obrázku
9. Kreativní vyprávění
10.
11.
12. Psaní základů skriptu
13. Psaní pohádky
14.
15.
16.
17.
18. Psaní poezie
19. Vyprávění z obrázku
20.
21. CELKOVÝ

Psaní hádanek.

1) slovní hry: šarády;

2) čtení ruských lidových hádanek;

3) emocionální a praktická příprava dětí na psaní hádanek;

4) psaní hádanek;

Psaní příběhu.

1) slovní hry: literární posunovači;

2) emoční a praktická příprava dětí na vyprávění podle obrázku;

3) čtení příběhů E. Kuzněcovové „Dobré slovo léčí, zlé slovo ochromuje“, „Hádali jsme se“;

4) psaní příběhů;

5) domácí úkol: napsat příběh.

Psaní jazykolamy.

1) rozcvička – scénické skici: „jsme lesní zvířátka“;

2) emoční a praktická příprava dětí na skládání jazykolamů;

3) čtení ruských lidových jazykolamů;

4) jazykolamy psaní;

5) diskuse o přijatých pracích.

Esejový kuplet.

1) slovní hry: „uhádni písmeno“;

2) citová a praktická příprava dětí na skládání dvojverší;

3) čtení dvojverší B. Zakhodera;

4) psaní dvojverší ve dvojicích;

5) diskuse o přijatých pracích.

Vyprávění z obrázku.

1) slovní hry: vtipné básně;

3) Kompilace popisný příběh podle reprodukce I. Grabara „March“

4) napsání společného příběhu na základě obrázku;

5) diskuse o přijatých pracích.

Kreativní vyprávění.

1) slovní hry: hádanky;

2) emoční a praktická příprava dětí;

3) čtení příběhu N. Nosova „Proč“;

4) psaní jednotlivých příběhů;

5) diskuse o přijatých pracích.

Psaní příběhu.

1) rozcvička – scénické skici;

2) emoční a praktická příprava dětí;

3) psaní příběhů ve dvojicích;

4) čtení příběhu L. Tolstého „Ohni psi“;

5) diskuse o výsledných dílech, srovnání s dílem mistra.

Psaní základu scénáře.

1) rozcvička – scénické skici: „jsme kočky“;

2) emoční a praktická příprava dětí;

3) psaní scénářů ve dvojicích;

4) předvádění dětských scénářů;

5) diskuse o přijatých pracích.

Psaní pohádek.

6) slovní hry: scanwords;

7) emoční a praktická příprava dětí;

8) čtení pohádky N. Kalinina „O sněhové buchtě“.

9) psaní kolektivních pohádek;

10) diskuse o přijatých pracích.

Psaní poezie.

1) rozcvička – scénické skici: „jsme ptáci“;

2) emoční a praktická příprava dětí;

3) čtení poezie A. Barto;

4) psaní poezie ve dvojicích;

5) diskuse o přijatých pracích.

Vyprávění z obrázku.

1) slovní hry: „písmena jsou skryta“;

2) emoční a praktická příprava dětí;

3) vystavení obrazu a sestavení popisného příběhu podle reprodukce A. Savrasova „Věže dorazily“;

4) diskuse o přijatých pracích.

NAPROGRAMOVAT

dodatečné vzdělání děti

Rozvoj dětské verbální tvořivosti

Pro děti 7-10 let

Program sestavil: Ph.D. ped. Vědy I.A

Kaliningrad 2014

Vysvětlivka

Základem programu byly myšlenky Školy života Sh. Amonashviliho, jakož i následující ustanovení:

Dětská verbální tvořivost je písemný nebo ústní projev dítěte, který má pro něj subjektivně významný verbální obsah, který má tyto vlastnosti: fantazii, upřímnost, zvládnutí slova, smysl pro humor a lyričnost, relevanci pro autora.

Pro rozvoj dětské verbální tvořivosti je v první řadě nutné identifikovat potřeby dítěte a motivy jeho aktivit.

Potřeba organizovat pedagogické prostředí, ve kterém budou tyto potřeby dítěte uspokojovány. Pedagogické prostředí tvoří tým stejně smýšlejících lidí, složený z učitelů, rodičů a dětí, kteří jsou v kreativním kontaktu. Tento tým provádí jedinou aktivitu, která by měla v dítěti vyvolat silné pozitivní emoce, protože pouze takové emoce vytvářejí v představivosti živý obraz. V důsledku takové činnosti je dítě vyzváno, aby si uvědomilo vzniklý obraz (psát, kreslit, hrát, zobrazovat).

Pedagogické prostředí by mělo pokrývat všechny aspekty života dítěte, uspokojovat jeho fyziologické, morální, estetické a jiné potřeby. Pouze tím, že dítěti vytvoříme plnohodnotný dětský život, máme právo od něj očekávat tvůrčí projevy.

Opravdová kreativita možné pouze jako holistický životní styl, as obecný princip systém vztahů s dítětem, a ne jako samostatná technika v lekci - pouze v tomto případě se kreativita stane rozmanitou a plnohodnotnou. Učitel proto musí umět přijmout život dítěte se vším, co v něm je, umět se na něm podílet a umět si získat lásku a úctu dětí. Jedině tak, že se učitel ponoří do života dítěte tímto způsobem, bude schopen rozpoznat skutečné potřeby dětí a vytvořit podmínky pro jejich uspokojení.

Pedagogické prostředí na jedné straně vytváří podmínky pro projevy spontánní kreativity dětí (horizontální rovina), na druhé straně děti saturuje. krásné obrázky, povzbuzující tvůrčí prvek k vzestupu – do výšin Dobra, Lásky a Krásy (vertikální úroveň). Sjednocení těchto úrovní pedagogickým prostředím by mělo poskytnout úplnost a rovnováhu rozvoji dětské verbální tvořivosti.

Hlavní cíle :

Výchova Vznešený muž

Rozvoj tvůrčích schopností;

Rozvoj verbálních a tvůrčích schopností;

Rozvoj komunikačních schopností.

Hlavní úkoly:

Uchvátit děti radostí z kreativity;

Uvolněte svůj verbální a tvůrčí potenciál;

Vytvořte kreativu dětská skupina;

Vštěpovat dětem univerzální lidské hodnoty.

Základní principy pedagogické činnosti:

Úzká spolupráce učitelů na jedné aktivitě;

Neustálé sebezdokonalování každého učitele (kreativní růst ve zvoleném oboru umění, osobní rozvoj, zlepšení pedagogických kvalit);

Neformální vztahy s dětmi;

Tvůrčí dialog mezi učiteli a dětmi.

První koncepční složka Model se skládá z humánně-osobního přístupu vyvinutého Sh.A.

Na uvedeném koncepčním základě je postaven druhý, slovní a tvůrčí složka, zastupující metodická podpora modely. Při vytváření programu pro dětskou verbální kreativitu jsme vycházeli z vývoje V.A., G.N. Kudiny, Z.N.

Cíl- transformovat hru s uměním na komunikaci s uměním. Za tímto účelem se rozhodnou dvě řady pedagogických úkolů. První řada je zaměřena na zachování vlastností, které jsou předškolnímu dítěti vlastní: spontánnost, emoční integrita a individuální originalita vnímání; touha hrát si s uměleckými formami; touha jednat svobodně v imaginární situaci; radost z umění a potřeba takových aktivit.

Druhá série úkolů je zaměřena na zajištění uměleckého rozvoje dítěte. Tyto úkoly jsou řešeny kombinací dvou oblastí činnosti: první je obeznámenost s dětskou klasikou, druhá je vlastní kreativita. Tato kombinace určuje úspěšný rozvoj dětské verbální kreativity.

Funkce provedení kreativní úkoly:

Prováděno pouze dobrovolně;

Provádí se ve třídě nebo doma (na žádost dítěte);

Díla dítěte se čtou pouze s jeho souhlasem;

Učitel plní úkoly společně s dětmi;

Kreativní práce učitelé jsou diskutováni spolu s prací dětí.

Třetí základní složkou je pedagogické podmínky rozvoj dětské verbální kreativity:

- pedagogické prostředí - tým složený z učitelů, rodičů a dětí, kteří jsou v neustálém tvůrčím kontaktu. Tento tým provádí jednotné aktivity založené na humánně-osobním přístupu (Sh.A. Amonashvili);

- kreativní dialog - specifický druh komunikace, kterým je objevování, vyjadřování a předávání osobního významu jevů druhým v estetické podobě. Účelem verbálního tvůrčího dialogu je identifikovat a rozvíjet vlastní řečový styl dítěte;

- klubové formy činnosti - živé, flexibilní, neprogramované aktivity odpovídající dětské povaze (hry, hudba, divadlo, výtvarné umění, modelování atd.).

Všechny složky tvoří jeden holistický pedagogický proces, ve kterém lze rozlišit následující charakteristiky:

Role učitele- učitel na pozici povzbuzujícího asistenta.

Role dítěte- dítě v pozici volně tvořivého subjektu.

Povaha motivace dítěte- převážně vnitřní, individuální motivace.

Předmět organizačního úsilí učitele- inspirace dítěte (stav pozitivně zabarveného emočního a intelektuálního napětí), naplňující ho obrazy dobra, lásky a krásy.

Povaha interakcí mezi učitelem a dítětem- empatie, osobní zapojení učitele a dítěte.

Specifika pedagogický dopad - pouze s mým srdcem Učitel se může dotknout a vést rozvoj tvořivých schopností dítěte. Brutální nátlak na dítě nebo učitele deformuje pedagogický proces, tak pro úspěšné provedení cíle, starostlivá a citlivá atmosféra je nezbytná jako základní podmínka.

Diagnostika výsledku- diagnostikovány výsledky v podobě produktů dětské verbální tvořivosti.

Diagnostické metody: sebehodnocení, vzájemné hodnocení, metoda znalecké posudky(provádějí kvalifikovaní odborníci v oblasti literární tvořivosti nebo výuky literatury jako umění), konverzace s rodiči a učiteli. Je třeba si uvědomit, že od každého dítěte nemůžete hned očekávat výrazný úspěch – je to nutné dlouhý proces zrání tvůrčích schopností.

Vzdělávací a tematický plán

№ Podrobit Hodinky
1. Kreativní vyprávění. "Pojďme si promluvit po telefonu."
2. Vyprávění z obrázku
3. Psaní hádanek
4. Psaní příběhu
5. Kreativní vyprávění.
6. Psaní jazykolamy
7. Esejový kuplet
8. Vyprávění z obrázku
9. Kreativní vyprávění
10. Psaní detektivky
11. Psaní vícedílného příběhu
12. Psaní základů skriptu
13. Psaní pohádky
14. Složení humorný příběh
15. Vyprávění příběhů o hračkách
16. Složení satirický příběh
17. Soutěž Munchausen: „Vynalézání příběhu“
18. Psaní poezie
19. Vyprávění z obrázku
20. Psaní pohádky podle karet J. Proppa
21. CELKOVÝ

Jedním z nejdostupnějších a pedagogicky nejúčinnějších prostředků rozvoje tvůrčích řečových dovedností u předškoláků je folklor, zejména lidové pohádky.

K rozvoji souvislé monologické řeči je nutné utvářet si představy o skladbě příběhu, schopnost spojovat věty a části výpovědi a používat různé lexikální a stylistické prostředky. Pojem „verbální kreativita“ je však mnohem širší než „tvůrčí vyprávění“, jak jej zahrnuje aktivní esej, vymýšlení pohádek, příběhů, básniček, hádanek, scénářů nejen ve třídě, ale i ve volné samostatnostičinnosti.

Stáhnout:


Náhled:

ROZVOJ VERBÁLNÍ KREATIVITY U PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ

E.Yu.Galochkina - učitelka

(ANO DO "Planeta dětství "Lada" DS č. 187 "Solnyshko", Tolyatti)

Jeden z prioritní oblasti pedagogická věda na moderní jeviště je studium tvůrčí činnosti dítěte, hledání způsobů, jak ji formovat. Výzkumy psychologů (L.S. Vygotsky, B.M. Teplov) a učitelů (N.A. Vetlugina, N.P. Sakulina, E.A. Flerina, O.V. Dybina, L.V. Tanina) dokazují, že tvůrčí činnost odpovídá potřebám a možnostem dítěte a je doprovázena aktivitou jeho emocionálního a intelektuální síly.

Ve studiích věnovaných problému verbální tvořivosti je jedním z nejdostupnějších a pedagogicky nejúčinnějších prostředků rozvoje kreativních řečových dovedností u předškoláků folklor, zejména lidové pohádky (M.M. Konina, L.M. Pankratova, O.I. Solovyova atd. ..). Autoři si všímají zjevného vlivu jednotlivých prvků pohádky na dětské psaní. Studie zároveň poznamenávají, že korespondence specifik lidových pohádek se zvláštnostmi dětského vnímání zatím nezajišťuje pozitivní vliv folkloru na rozvoj dětské verbální tvořivosti Potíže dětí jsou spojeny jak s obsahem (napodobování, tak i pro děti). nevýraznost skladeb, obsahová konzistence) a s formální stránkou výpovědí (narušení struktury vyprávění, omezené použití stylistických prostředků). Psychické předpoklady, které určují schopnosti dětí v oblasti řečové tvořivosti na jedné straně, a obtíže, které vznikají při budování pohádkového vyprávění na straně druhé, jsou problémem, který vzniká při organizaci práce s dětmi na rozvoji verbální kreativita předškoláků.

V domácí pedagogice je verbální tvořivost považována za dvousměrný proces: hromadění dojmů v průběhu poznávání reality a jejich tvůrčí zpracování do podoby slovesný tvar(N.A. Vetlugina, O.S. Ushakova).

Ve speciální studii o výuce kreativního vyprávění, kterou provedla N.A. Orlanova, jsou zdůrazněny následující podmínky pro výuku kreativního vyprávění:

Obohacování zkušeností dětí;

Bohatost slovní zásoby a schopnost ji používat;

Osvojení schopnosti vyprávět souvislý příběh, znalost struktury příběhu: začátek, vrchol, konec;

Správné pochopení úkolu „vymyslet“ dětmi.

Dynamiku rozvoje dětské kreativity pod vlivem tréninku sleduje ve svém výzkumu S.K. Zdůvodňuje následující posloupnost školení:

Fáze 1: Naučte děti podřídit své zkušenosti konkrétnímu plánu, upoutejte pozornost dětí na kompozici jazykové vlastnosti příběhy (obohacení života a literární zážitek dítě, seznámení s jazykovými vyjadřovacími prostředky, rozbor kompoziční struktury díla);

Fáze 2: Určete správný vztah mezi touhou dítěte projevit se v tvůrčí činnosti a možností najít vhodné prostředky k vyjádření své myšlenky. Upozornit děti na hodnocení příběhů (vymyšlení začátku a konce příběhu, popis prostředí, ve kterém se děj odehrává, samostatné výtvarné doplnění příběhů);

Fáze 3: Konfrontovat dítě s potřebou jednat vědoměji, samostatněji využívat konvenční metody verbální tvořivosti (samostatný výběr dějových, kompozičních a jazykových prostředků, hlubší rozbor navrhovaných děl, seznámení s novými jazykovými prostředky);

Fáze 4: Zlepšit schopnost dětí kombinovat a

transformovat přijaté představy a vjemy, nastínit

jednání v posloupnosti jeho vývoje logických souvislostí.

Pro rozvoj tvůrčí činnosti dětí je nutné vytvořit speciálně pedagogické podmínky:

a) výběr literárních děl s přihlédnutím k možnosti konkrétního ztvárnění jejich obsahu;

b) provádění speciálních kreativních úkolů, které rozvíjejí divadelní schopnosti dětí (kombinace pohybů s výraznou řečí, mimikou a gesty);

c) aktivní účast dětí na psaní scénáře a přípravě představení.

V předškolním věku je dítě schopno nejen vnímat umělecká díla, vyjadřovat svůj postoj k postavám, ale také chápat jejich chování, zobecňovat, analyzovat, experimentovat a na tomto základě vytvářet pro sebe i své vrstevníky něco nového. Zvláštní roli v tom hraje umělecká představivost.

K.D. Ushinsky opakovaně zdůrazňoval důležitost rozvoje řeči a schopností prostřednictvím umění, a to již od předškolního věku. Nestačí, když děti rozumí obsahu díla, potřebují cítit jeho výrazové rysy výrazu a obrazná slova. V budoucnu budou vnímat hlouběji literární díla, naučí se rafinovaně rozlišovat sémantické odstíny slova a přenést je do své kreativity.

Pro rozvoj souvislé monologické řeči je samozřejmě nutné utvářet si představy o skladbě příběhu, schopnosti spojovat věty a části výpovědi a využívat nejrůznější lexikální a stylistické prostředky. Pojem „verbální tvořivost“ je však mnohem širší než „tvůrčí vyprávění“, protože zahrnuje aktivní kompozici, vymýšlení pohádek, povídek, básní, hádanek, scénářů nejen ve třídě, ale také ve volném nezávislém

činnosti.

Ochutnat literární text z pozice strukturní a významové jednoty obsahu a formy je lidová pohádka.

Četní badatelé lidových pohádek (V.A. Bachtina, N.M. Vedernikovová, R.M. Volkov, N.V. Novikov, A.I. Nikiforov, E.V. Pomerantseva aj.) jako výrazný rys pohádky nazývají magicko-fantastický začátek. Díky jednotě magického a fantastického jsou pohádky zvláště atraktivní pro děti. Svérázné spojení skutečného a fiktivního tvoří obsah pohádky.

Styl pohádky je jednotným systémem vzájemně propojených technik a prostředků. Tradiční jazykové formy jsou předmětem studia lidové frazeologie. Mezi typické prostředky pohádkové poetiky patří především ustálené slovesné formule, tradiční formule, básnická klišé, která jsou důležitý prvek konstruování pohádek tohoto typu (výroky, začátky, konce) a plnění různých funkcí ve vyprávění.

Dalším stylistickým prostředkem pohádky je použití konstantní epiteta, sloužící jako dekorace díla. Pravděpodobnost použití té či oné kombinace v eposu nebo písňovém eposu je spojena se zvláštnostmi reflektování vnějšího světa v různých žánrech. Podle O.A. Davydová, 38,7 % určitých kombinací pohádky ve skutečnosti pohádky nejsou, to znamená, že jsou zaznamenány i v jiných folklórní žánry„násilná hlava“, „žhavý šíp“.

K tradičnímu poetické prostředky k pohádkám patří i: používání synonym „s tím se svatba hrála přátelsky, v pohodě“ a párové kombinace slov vyjadřující jeden pojem „pojďme se setkat s chlebem a solí, snad se spokojíme“ “, používání antonym „ani více, ani méně neuplynul čas“ nebo posilování „chtě nechtě jsem musel souhlasit“, používání obecných lingvistických přísloví a rčení „štika hoří, ale nejez z ocas“, použití různých přirovnání „Ivan seděl na vlku. Vlk běžel jako šíp“; lexikální a syntaktické obraty, které tvoří paralelní syntaktické konstrukce „Na sloupu je napsáno: „Půjdeš-li po silnici doprava, neuvidíš dobré, a půjdeš-li doleva, neuvidíš nic živého. “

M.M. Konina rozlišuje dva typy dětských prací: kreativní zpracování slavných pohádek a kreativní pohádky samotné a všímá si přítomnosti v nich. charakteristické rysy pohádky (typické zápletky, zázračné proměny a hrdinské prvky, zázračné předměty, pohádkové rituály).

Podle jejího názoru „rozvoj dětské verbální kreativity sleduje linii kvalitativního růstu pod vlivem kvantitativního hromadění nových pohádkových obrazů“.

Do kroužku tradičně patří lidová pohádka „ dětské čtení„a je jedním z nejoblíbenějších žánrů dětmi. Pohádka má obrovský dopad na mravní a estetický vývoj předškolák. Barevný, romantický obraz pohádkového světa, idealizace dobroty, vyžadováno šťastný konec, fascinace, spojená s poučností - to vše vyvolává u dětí živou estetickou reakci a přispívá k rozvoji estetického cítění. Pohádka ztělesňuje vysoké ideály lidí a jejich moudrost. Dynamika pohádky vyžaduje intelektuální napětí, srovnání faktů a událostí při zvládnutí sémantické linie děje, tzn. stimuluje kognitivní činnost.

K identifikaci zvláštností vnímání pohádky dětmi staršího předškolního věku a ke zjištění úrovně verbální tvořivosti pro souvislou řeč předškoláků jsme použili metodiku O.S. Ushakové se zdůrazněním kritérií a ukazatelů.

Kritéria

1. Rysy vnímání pohádky

Pojmenování podstatných vlastností

Určení obsahu pohádky

Zvýraznění strukturních částí textu

Zachování jazykových vyjadřovacích prostředků

2. Rysy verbální tvořivosti

Schopnost podřídit děj obecnému tématu

Použití technik pro odhalování obrazů postav a dějových rysů pohádky

Schopnost používat různé typy vět

Schopnost formulovat výpověď podle zákonitostí pohádkové kompozice

Použití výrazu

3. Stanovení vývoje souvislé řeči

Schopnost určit téma prohlášení a správně reprodukovat jeho obsah

Schopnost používat různé typy spojení mezi větami

Používání různé typy návrhy.

První úkol. Aby bylo možné určit zvláštnosti vnímání pohádky v jednotě jejího obsahu a umělecké formy, byla navržena pohádka „Sestra Alyonushka a bratr Ivanushka“.

Druhý úkol. Pro identifikaci úrovně verbální kreativity byla navržena situace „Pokračovat v příběhu“.

Třetí úkol. Úroveň rozvoje souvislé řeči byla stanovena na příkladu pohádky „Husy a labutě“.

Pro posílení motivace výroku různé řečové situace(„Rozhovor o pohádce“, „Příběh do telefonu“, „Napiš pohádku“). Výběr pohádkového materiálu byl dán požadavky metodiky rozvoje řeči pro výběr výtvarných děl s principy pedagogiky a estetiky.

Nesprávné odpovědi dětí spočívaly v nerozlišování mezi pohádkou a příběhem.

Diagnostické výsledky ukázaly, že děti od sedmého roku života nemají jasno žánrové vlastnosti pohádky, které by se podle nás měly odrážet ve spisech dětí.

Porozumění obsahu pohádky dětmi bylo zjišťováno zjišťováním schopnosti rozpoznat téma tohoto prohlášení. Během vyšetření nebyl odhalen ani jeden případ vysoké úrovně porozumění obsahu, který by od dítěte vyžadoval základní dovednosti v analýze díla. Na základě výsledků diagnostiky byla identifikovánaúrovně dětského vnímání lidových pohádek.

Úroveň I (vysoká).Určete žánr pohádky. Jeho podstatné vlastnosti jsou tzv. Obecně určete obsah pohádky. Vidí hranice strukturních částí textu. Snažte se zachránit jazykové prostředky expresivita.

Úroveň II (středně pokročilá).Správně definují žánr pohádky, ale v argumentačním pořadí uvádějí jak její podstatné, tak formální rysy. Určete téma příběhu. Často mají potíže s izolací hlavních částí kompozice. Použijte další jazykové nástroje.

Úroveň III (nízká).Je těžké určit žánr díla a identifikovat jej charakteristické rysy pohádky Nerozumějí obsahu práce. Nevidí hranice mezi dějem, vývojem akcí a rozuzlením pohádky. Výrazové prostředky pohádky nejsou vyzdvihovány.

Nezbytnou podmínkou verbální tvořivosti předškoláků je rozvoj souvislých řečových dovedností, proto bylo cílem úkolu 2 zjistit úroveň rozvoje souvislé řeči při reprodukci obsahu pohádky.

Kritéria pro analýzu převyprávění U dětí se v metodách rozvoje řeči staly tradičními následující ukazatele:

  1. Pochopení tématu
  2. Objem a gramatika výpovědí
  3. Slovní zásoba prohlášení
  4. Komunikace
  5. Strukturální organizace každé části
  6. Hladkost a nezávislost prezentace.

Získaná data nám umožnila určit následujícíúrovně souvislé řeči předškoláků.

Já (vysoká). Obecně určit téma prohlášení a správně reprodukovat jeho obsah. Použití různé typy věty, neobsahují gramatické chyby. Používají vlastní přesné substituce slov a různé způsoby spojování mezi větami. Formulujte výrok přesně. Převyprávějte text samostatně bez přestávek.

II (středně pokročilý). Určete téma výroku. Drobné odchylky od textu jsou povoleny. V omezené míře se používají složité věty, ojediněle jsou možné gramatické chyby. Obracejí se k jednotlivým prostředkům jazykové expresivity. Komunikační metody nejsou různorodé. V případě potíží použijte malý počet pauz a vyžádejte si doplňující otázky.

III (nízká). Nedefinují téma prohlášení. Události jsou předávány schematicky bez použití jakýchkoli výrazových prostředků. Dělají gramatické chyby. Při přenosu obsahu je narušena celistvost kompozice. Neumí sami převyprávět text (dělají pauzy, opakují a potřebují nápovědu).

Děti dostaly úkol: „Představte si, že jste vypravěč a vymyslíte pohádku se zázraky a magií. Nebyly dány žádné pokyny k plnění úkolů. Dětské eseje byly nahrávány a zkoumány podle řady ukazatelů zaměřených na posouzení obsahu i výtvarné formy eseje.

Druhou skupinu indikátorů tvořily některé obecně uznávanéKritéria kreativity:

Plynulost je schopnost generovat více myšlenky vyjádřené slovy nebo obrázky.

Flexibilita je schopnost přicházet s různými nápady, přecházet z jednoho aspektu problému do druhého a používat různé strategie řešení problémů.

Originalita je schopnost přijít s nápadem.

Autenticita je korespondence emocionální reakce s potřebami, hodnotami a zájmy subjektu.

Výsledky získané během úkolu mohou sloužit jako základ pro stanoveníúrovně verbální kreativitystarší předškoláci.

Já (vysoká). Dějovou linku podřiďte celkovému tématu. Esej využívá originální techniky k odhalení obrazů postav a rysů děje pohádky. Obracejí se k tradičním figurativním a výrazovým prostředkům pohádek.

II (středně pokročilý). Snaží se držet zvoleného tématu, výběr názvu je nepřesný. Jednotlivé prvky pohádky využívají v esejích se samostatným dějem a jednoduchým obsahem. Mají potíže se strukturálním řešením vyprávění (chybí jedna z částí kompozice).

III (nízká). Většinou se drží tématu, ale těžko ho vysvětlují; Události příběhu jsou schematicky přeneseny nebo bez úprav převyprávěna známá pohádka.

Analýza získaných výsledků ukázala nízkou úroveň rozvoje dětské verbální kreativity a umožnila určit cesty pro další práci.

Vyvinuli jsme a otestovali systém aktivit a her, které zahrnovaly pohádku, vytvářely situace pro herní improvizaci a zapojovaly děti do přípravy atributů, vystoupení a ukázek dětské tvořivosti, což přispělo k výraznému zvýšení úrovně verbální tvořivosti. starších předškoláků.