Zvláštnosti dětského vnímání beletrie. Zvláštnosti vnímání beletrie předškolními dětmi
Margarita Mozolina
Konzultace pro učitele „Dětské vnímání beletrie“
Úkoly:
1. Představte se učitelé tak, který v souladu s federálním státním vzdělávacím standardem pro další vzdělávání ve vzdělávací oblasti « Umělecky- estetický vývoj" směr “;
2. Určete, jaký je rozdíl mezi tímto směrem ve vzdělávací oblasti « Umělecky- estetický vývoj" z "Vývoj řeči";
3. Zvažte základní principy formace u dětí, podmínky pro;
4. Představit strukturu výchovně vzdělávací činnosti, způsoby seznamování dětí s beletrie.
Výkon:
Dne 17. října 2013 vstoupil v platnost federální státní vzdělávací standard. V souladu s tím základní vzdělávací program předpokládá komplexní přístup, zajišťující rozvoj dětí v pěti doplňkových vzdělávacích oblasti:
Sociální a komunikační rozvoj
Kognitivní vývoj
Vývoj řeči
Fyzický vývoj
umělecky- estetický vývoj
Toto metodické sdružení se problematice věnuje umělecky– estetický rozvoj předškolních dětí.
Dnes se dotkneme jedné z oblastí umělecky- estetický vývoj – „ Dětské vnímání beletristických děl».
Upozorňuji na to, že seznamování předškoláků s jeslím literatura je vidět i ve vzdělávací oblasti "Vývoj řeči". Náš úkol s vámi Dnes: pochopit, jaké jsou jejich rozdíly.
Výňatek z federálního státního vzdělávacího standardu
Rozvoj řeči zahrnuje zvládnutí řeči jako prostředku komunikace a
kultura; obohacování aktivní slovní zásoby; rozvoj komunikace,
gramaticky správná dialogická a monologická řeč;
rozvoj řečové tvořivosti; rozvoj zvuku a intonace
kultura řeči, fonematický sluch; seznámení s knižní kulturou, dětskou literatura, poslech s porozuměním textů různých žánrů pro děti literatura; formování zdravé analyticko-syntetické činnosti jako předpoklad pro učení se čtení a psaní.
Výňatek z federálního státního vzdělávacího standardu
Umělecky- estetický vývoj předpokládá rozvoj předpokladů hodnotových a sémantických vnímání a porozumění uměleckým dílům (slovní, hudební, vizuální, přírodní svět; utváření estetického vztahu k okolnímu světu; utváření elementárních představ o druzích umění; vnímání hudby, beletrie, folklór; stimulující empatii k postavám umělecká díla; realizace samostatných tvůrčích činností dětí (vizuální, konstruktivní model, hudební atd.).
Dětské literatura je umělecká, vědecký umělecký a populárně naučná díla psaná přímo pro děti – od předškolního až po středoškolský věk.
Na základě definice je jasné, že beletrie- to je jeden z typů dětských literatura.
Věnujte tedy pozornost kartám, které se vám nabízejí, na kterých jsou zvýrazněny úkoly. Definovat, které z nich podle vás patří do sekce « Vnímání fikce»
Představit knižní kulturu
Stimulujte empatii k postavám umělecká díla
Rozvíjet u dětí schopnost rozumět sluchem textům různých žánrů literatura
Pěstujte literární a umělecký vkus, schopnost porozumět náladě díla, cítit hudebnost, zvukovost a rytmus básnických textů; krása, obraznost a výraznost jazyka pohádek a příběhů.
Pěstovat zájem o literární texty, chuť jim naslouchat
Naučte se převyprávět sami literární dílo, reprodukovat text založený na ilustracích
Abychom podpořili touhu dětí odrážet své dojmy z děl, která poslouchali, literární hrdiny a události v různých podobách umělecká činnost: v kresbě, zhotovování figurek a dekoračních prvků pro divadelní hry, v dramatizačních hrách.
Klíčová slova v úkolech – umělecký vkus, city, expresivita, krása atd.
Ne náhodou se tento směr týká umělecky– estetický vývoj. Beletrie- mocný, účinný prostředek duševní, mravní a estetický vychovávat děti, což má obrovský vliv na jejich rozvoj. Obohacuje emoce podporuje představivost, dává dítěti vynikající příklady ruštiny literární jazyk.
Z knihy se dítě naučí mnoho nových slovíček a obrazných výrazů, jeho řeč je obohacena o emocionální a básnickou slovní zásobu. Literatura pomáhá dětem vyjádřit svůj postoj k tomu, co slyšely, pomocí přirovnání, metafor, epitet a dalších prostředků obrazového vyjádření.
Vzdělávací funkce beletrie prováděno zvláštním způsobem, vlastní pouze umění - silou vlivu umělecký obraz.
Beletrie vytváří emocionální prostředí, ve kterém organická jednota estetických a mravních zkušeností obohacuje a duchovně rozvíjí osobnost dítěte. Postupně si děti vytvářejí selektivní postoj k literární díla, se tvoří umělecký vkus.
Základní principy formace u dětí vnímání fikce
Konstrukce vzdělávacích aktivit na základě individuálních charakteristik každého dítěte, ve kterých se dítě samo stává aktivním při volbě obsahu svého vzdělávání. Ve výběru umělecký texty berou v úvahu preference a vlastnosti učitelé a děti.
Podpora iniciativ předškoláků
Věková přiměřenost předškolního zařízení školství: soulad podmínek, požadavků, metod s věkovými a vývojovými charakteristikami dětí.
Spolupráce mezi organizací a rodinou. Tvorba o beletrie projekty pro děti a rodiče zahrnující různé druhy aktivit, při kterých vznikají holistické produkty v podobě domácích knih, výstav výtvarného umění, layoutů, plakátů, map a schémat, scénářů kvízů, volnočasových aktivit, večírků pro děti a rodiče atd.
Vytváření podmínek pro dětské vnímání beletrie
V souladu s federálními státními vzdělávacími standardy pro dceřiné společnosti řada podmínky:
Zajištění plného rozvoje osobnosti dětí ve všech vzdělávacích oblastech na pozadí jejich emocionální pohody;
Poskytování psychologie - pedagogické podmínky(přiměřené věku, formování a podpora pozitivního sebevědomí, důvěra ve vlastní schopnosti a schopnosti)
Vytváření rozvíjejícího se předmětově-prostorového prostředí.
Dětské vnímání beletrie– přístup založený na činnostech, který zahrnuje společné a samostatné činnosti dětí. Společné aktivity jsou rozděleny na vzdělávací a bezpečnostní aspekty. Chtěl bych se podrobněji věnovat vzdělávacím aktivitám a poznamenat skutečnost, že došlo k restrukturalizaci stylu chování učitel. Učitel je partnerem – vždy rovnocenným účastníkem a je spojen s vzájemný respekt dětí
Struktura vzdělání činnosti:
1. Začátek je otevřený, volný (do sálu byl přinesen míč, sledovali šipky, učitel odešel k počítači, přitahoval pozornost dětí)
2. Vytváření problému, motivace
Mladší věk:
Příběh o tom, že se něco děje některým postavám (dědeček a žena pláčou, houska se kutálela nebo se rozbilo vajíčko atd.)
Zeptejte se dětí, zda souhlasí s poskytnutím požadované pomoci
Vyšší věk:
Nutnost vytvářet herní motivaci zůstává – hlavní nejsou postavy, ale zápletky (předal dopis - samotná postava tam není, ale je tam dopis)
Přípravná skupina:
Problémová situace – je potřeba vyřešit problém, ale není dostatek znalostí, dítě si je musí získat samo. (je nutné vytvořit projekt pro web)
3. Hledání cesty z tohoto problému a jeho řešení;
4. Odraz;
5. Budoucí perspektiva.
Seznamovací metody beletrie:
slovní, vizuální a praktické
Otázka pro posluchače: Co podle vás patří k verbálním metodám? (odpovědi)
Verbální metoda:
Čtení funguje,
Dotazy k obsahu děl,
Převyprávění děl,
Učení zpaměti,
Rozhovor o práci,
Poslech audio nahrávek
Otázka pro posluchače: Co podle vás platí pro praktické metody? (odpovědi)
Praktická metoda:
prvky inscenace,
Dramatizační hry
Didaktické hry,
Divadelní hry
Pomocí různých typů divadla,
Herní činnost.
Otázka pro posluchače: Co podle vás patří k vizuálním metodám? (odpovědi)
Vizuální metoda:
Výstava ilustrací, obrazů, hraček,
prvky inscenace,
sledování videí,
Výstavní design.
Jedna z metod seznámení s beletrie předškolní děti herní aktivity, na konci svého projevu navrhuji hrát.
Obchodní hra
Literatura:
1. Akulová O. V. "Čtení beletrie» : Publishing House LLC "Dětství - tisk", 2012
2. Ushakova O. S., Gavrin N. V. Představujeme předškolákům do literatura.
3. L. M. Gurovich, L. B. Beregovaya a další Dítě a kniha.
4. Federální státní standard předškolního vzdělávání.
6. Předškolní časopis pedagogika č. 9,2013, str. 22
7. Internetové zdroje: dou10.bel31.ru a další.
Beletrie přispívá k emocionálnímu rozvoji předškolních dětí, který se projevuje touhou bezprostředně vyjádřit pocity a emoce, které v nich vznikají při poslechu pohádek a příběhů v akcích. Literární texty seznamují děti s bohatstvím světa lidských emocí a pomáhají jim porozumět příčinám jejich vzniku a změn.
Beletrie byla vždy uznávána jako hlavní prostředek rozvoje řeči u dětí: znalost literárních děl vzbuzuje zájem a podporuje lásku k rodnému jazyku, jeho bohatosti a kráse, obohacuje obraznou slovní zásobu a podporuje rozvoj expresivní řeči u předškoláků.
Seznámení s literaturou tak ovlivňuje všechny aspekty osobnosti dítěte. Tento proces zároveň komplikuje moderní sociokulturní situace. Naše společnost i v nedávné minulosti "čtení" , proměnil se v "hledat" . Slábnoucí zájem o čtení a knihy měl negativní dopad na dospělé a ve svém důsledku měl extrémně negativní dopad na děti a jejich osobní kulturu. To vyžaduje inovativní přístupy k výběru úkolů a obsahu práce v mateřské škole v této oblasti pedagogické činnosti.
Koncepční pozicí pro nápravu a aktualizaci tradičního přístupu k seznamování předškoláků s beletrií je uvažovat o tomto problému z perspektivy literárního vývoje.
Koncept literárního vývoje je výzkumníky interpretován jako schopnost dítěte „myslet verbálními a uměleckými obrazy“ (N. D. Moldavskaya); jako uskutečnění prožitku celkového duševního vývoje dítěte s důrazem na emoční oblast ve vnímání čtenáře. (V. G. Marantsman); jako ztělesnění literárních schopností, jako je dojímavost, pozorování, tvůrčí představivost, což znamená jasnou a živou reprezentaci jak přímo pozorovaných dojmů, tak verbálně vytvořených obrazů. „...ve snadném vytváření asociací mezi slovy a obrazy“ (A. G. Kovalev, A. Maslow); jako proces kvalitativních změn vnímání, interpretace literárních textů a schopnosti reflektovat literární zkušenost v různých typech umělecké činnosti (O. V. Akulová, N. D. Moldavskaja, O. N. Somková).
Základem literárního vývoje je vnímání literárního textu. Problém vnímání uměleckého díla se odráží ve studiích L. S. Vygotského, L. M. Guroviče, A. V. Záporožce, M. R. Lvova, N. G. Morozové, O. I. Nikiforové, B. M. Teplova, O. S. Ušakové, E. A. Fleriny a dalších.
Plné vnímání je chápáno jako schopnost čtenáře vcítit se do postav, autora díla, vidět dynamiku emocí, reprodukovat v imaginaci obrazy života vytvořené spisovatelem, reflektovat motivy, okolnosti, důsledky jednání postav, zhodnotit hrdiny díla, osvojit si myšlenku díla.
Literární vývoj dětí předškolního věku lze tedy definovat jako proces kvalitativních změn ve vnímání, interpretaci literárních textů a schopnosti reflektovat literární zkušenost v různých typech umělecké činnosti.
Úkoly literárního rozvoje dětí různých věkových skupin.
Náplň práce s malými dětmi:
- pěstovat v dětech zájem o folklór a literární texty, chuť jim pozorně naslouchat
- obohatit "čtenář" zažít (zkušenost z poslechu) prostřednictvím různých malých forem folklóru (říkanky, písničky, vtipy), jednoduché lidové a originální pohádky (většinou o zvířatech), příběhy a básničky o dětech, jejich hrách, hračkách, každodenních činnostech v domácnosti, o zvířátkách známých dětem
- podporovat dětské vnímání a porozumění textu, pomáhat mentálně si představit události a postavy, identifikovat jasné činy hrdiny, pokusit se je vyhodnotit, vytvořit jednoduchá spojení mezi sledem událostí v textu
- zachovat přímou emocionální reakci na literární dílo a jeho postavy.
Cíle práce s dětmi středního předškolního věku:
- prohlubovat u dětí zájem o literaturu, pěstovat touhu po neustálé komunikaci s knihami, a to společně s dospělým i samostatně
- rozšířit "čtenář" zažít (zkušenost z poslechu) kvůli různým žánrům folklóru (vtipy, hádanky, zpěvy, bajky, pohádky o zvířatech a magii), literární próza (pohádka, příběh) a poezii (básničky, autorské hádanky, vtipné dětské pohádky ve verších)
- rozvíjet schopnost celostně vnímat text, který spojuje schopnost identifikovat hlavní obsah, navazovat dočasné, po sobě jdoucí a jednoduché kauzální vztahy, porozumět hlavním charakteristikám postav, jednoduchým motivům jejich jednání, důležitosti určitých jazykových prostředků expresivita pro zprostředkování obrazů postav, zvláště důležitých událostí a emocionálního podtextu a celkové nálady díla nebo jeho fragmentu
- podporovat touhu dětí odrážet své dojmy z poslouchaných děl, literárních postav a událostí v různých typech uměleckých činností: v kresbě, vytváření atributů pro divadelní hry, v dramatizačních hrách atd.
Náplň práce s dětmi staršího předškolního věku:
- udržovat zájem dětí o literaturu, pěstovat lásku ke knihám, podporovat prohlubování a diferenciaci čtenářských zájmů
- obohatit "čtenář" dětský zážitek prostřednictvím děl složitějších žánrů folklóru (kouzelné a každodenní příběhy, metaforické hádanky, eposy), literární próza (pohádka, příběh s morálním přesahem) a poezii (bajky, lyrické básně, literární hádanky s metaforou, poetické pohádky)
- pěstovat literární a výtvarný vkus, schopnost porozumět náladě díla, vycítit hudebnost, zvukovost a rytmus básnických textů; krása, obraznost a výraznost jazyka pohádek a příběhů
- přispívají k rozvoji uměleckého vnímání textu v jednotě obsahu, formy, sémantického a emocionálního přesahu
- podporovat vyjadřování postojů k literárním dílům v různých typech uměleckých a tvůrčích činností, sebevyjádření v divadelní hře v procesu vytváření celistvého obrazu hrdiny v jeho proměnách a vývoji.
Zvládnutí úkolů je realizováno ve společných aktivitách organizovaných učitelem (vývojové, problémové a kreativní herní situace na základě literárního textu, literární zábava, divadelní hry), jakož i prostřednictvím organizování předmětově-vývojového prostředí k aktivaci samostatných literárních, výtvarných a řečových, výtvarných a divadelních aktivit vycházejících ze známých folklórních a literárních textů.
Literární díla a jejich fragmenty jsou zařazovány do rutinních momentů, do pozorování živých i neživých přírodních jevů. Zároveň je potřeba děti cíleně každý den seznamovat s novým textem nebo organizovat aktivity na základě již známého. Pro posílení emocionálního dopadu uměleckých děl na děti je důležité spojit četbu literárního textu s poslechem hudby a prohlížením uměleckých děl. (například číst poezii, zatímco děti poslouchají hudbu, prohlížet si reprodukce obrazů atd.).
Všechny formy společné činnosti učitele a dětí rozšiřují a prohlubují čtenářské zájmy dětí, podporují aktivní využívání literárních textů v různých typech tvůrčích činností a formují budoucího talentovaného čtenáře skvělé čtenářské země.
Odeslání vaší dobré práce do znalostní báze je snadné. Použijte níže uvedený formulář
Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.
Zveřejněno na http://www.allbest.ru/
- Zavedení
- Závěr
- Dodatek 1
Zavedení
Jednou z hlavních příčin problémů moderní společnosti je nízká kulturní úroveň jejích členů. Důležitou složkou obecné kultury je kultura chování. Normy chování určují, co je obecně přijímané a přijatelné v jednání člena společnosti, a co ne. Jednotná a obecně uznávaná pravidla zajišťují vysokou úroveň vztahů a komunikace ve společnosti.
Kultura chování je důležitou součástí univerzální lidské kultury, etiky, morálky. Proto je tak důležité naučit dítě rozlišovat dobro a zlo všude a ve všem, respektovat druhé a chovat se k nim tak, jak by chtělo, aby se ono chovalo k němu, vštípit dítěti smysl pro spravedlnost. Tím, že dítěti vštěpujeme dovednosti kulturního chování, přispíváme k rozvoji společnosti. Výzkum V.I. Loginová, M.A. Samoruková, L.F Ostrovskaya, S.V. Peterina, L.M. Gurovich ukazují, že jedním z nejúčinnějších prostředků, jak vštípit kulturu chování dětem staršího předškolního věku, je fikce. Beletrie ovlivňuje pocity a mysl dítěte, rozvíjí jeho citlivost, emocionalitu, vědomí a sebeuvědomění, utváří jeho světonázor a motivuje chování.
V psychologii je vnímání fikce považováno za aktivní volní proces, který nezahrnuje pasivní kontemplaci, ale aktivitu, která je ztělesněna ve vnitřní pomoci, empatii s postavami, v imaginárním přenášení „událostí“ na sebe, v mentální jednání, jehož výsledkem je efekt osobní přítomnosti, osobní účasti. E.A. Fleurina označila jednotu „cítění“ a „myšlení“ za charakteristický rys takového vnímání.
V poetických obrazech fikce odhaluje a vysvětluje dítěti život společnosti a přírody, svět lidských citů a vztahů. Obohacuje emoce, kultivuje představivost a dává dítěti vynikající příklady ruského literárního jazyka.
Beletrie vzbuzuje zájem o osobnost a vnitřní svět hrdiny. Když se děti naučily vcítit se do hrdinů děl, začnou si všímat nálady lidí kolem sebe. V dětech se probouzejí humánní city – schopnost projevit účast, laskavost a protestovat proti nespravedlnosti. To je základ, na kterém se vychovává čestnost, čestnost a občanství. Pocity dítěte se rozvíjejí v procesu osvojování jazyka těch děl, se kterými ho učitel seznamuje.
Umělecké slovo pomáhá pochopit krásu rodné řeči, učí ho estetickému vnímání prostředí a zároveň formuje jeho etické (morální) představy. Podle V.A. Sukhomlinského je čtení knih cestou, po které zručný, inteligentní, myslící učitel najde cestu k srdci dítěte.
Vzdělávací funkce literatury se uskutečňuje zvláštním způsobem, který je vlastní pouze umění - silou vlivu uměleckého obrazu. Estetické vnímání reality je podle Zaporozhets A.V. komplexní duševní činnost, která kombinuje jak intelektuální, tak emocionálně-volní motivy. Naučit se vnímat umělecké dílo v psychologii a pedagogice je považováno za aktivní dobrovolný proces s imaginárním přenosem událostí na sebe, za „duševní“ jednání s účinkem osobní participace.
Relevantnost výzkumného tématu je dána tím, že beletrie je mocným, účinným prostředkem duševní, mravní a estetické výchovy dětí, který má obrovský vliv na rozvoj a obohacení jejich vnitřního světa.
beletrie předškolní vnímání
Účel studie: identifikovat charakteristiky dětského vnímání beletrie.
Předmětem studia je vnímání dětí předškolního věku.
Předmětem studia jsou zvláštnosti vnímání beletrie předškolními dětmi.
Hypotézou studie byl předpoklad, že vnímání beletrie může ovlivnit kulturu chování dětí při výběru děl s přihlédnutím k obsahu práce a věkově podmíněným psychickým charakteristikám předškoláků.
Cíle výzkumu:
1. Vybrat a prostudovat vědeckou psychologickou a pedagogickou literaturu k řešenému problému.
2. Analyzujte hlavní charakteristiky dětského vnímání a charakteristiky vnímání uměleckých děl předškolními dětmi.
3. Proveďte experimentální studii charakteristik vnímání beletrie předškolními dětmi.
Metody výzkumu: teoretický rozbor psychologické, pedagogické a odborné literatury; metody pozorování a porovnávání, kvantitativní a kvalitativní zpracování shromážděných materiálů.
Metodickým podkladem pro studium byly práce
L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshteina, B.M. Teplová, A.V. Záporoží, O.I. Nikiforová, E.A. Flerina, N.S. Karpinskaya, L.M. Gurovič a další vědci.
Praktický význam: získané výsledky lze využít v práci praktických psychologů, vychovatelů a rodičů dětí při řešení problémů formování osobnosti předškolního dítěte.
Výzkumná základna: MBDOU "Child Development Center školka č. 1 "Rucheyok" Anapa.
Struktura práce: práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěru a seznamu literatury z 22 zdrojů.
Kapitola 1. Dynamika vnímání v předškolním dětství
1.1 Vnímání předškolních dětí
Vnímání je celistvá reflexe předmětů, jevů, situací a událostí v jejich smyslově přístupných časových a prostorových souvislostech a vztazích; proces utváření – prostřednictvím aktivních akcí – subjektivního obrazu holistického objektu, který přímo ovlivňuje analyzátory. Určeno objektivitou světa jevů. Vyskytuje se, když fyzické podněty přímo ovlivňují receptorové povrchy smyslových orgánů. Spolu s procesy čití poskytuje přímou smyslovou orientaci ve vnějším světě. Jako nezbytný stupeň poznání je vždy do určité míry spojen s myšlením, pamětí a pozorností.
Elementární formy vnímání se začínají rozvíjet velmi brzy, v prvních měsících života dítěte, kdy se u dítěte rozvíjejí podmíněné reflexy na komplexní podněty. Diferenciace komplexních podnětů u dětí prvních let života je stále velmi nedokonalá a výrazně se liší od diferenciace, ke které dochází ve vyšším věku. To se vysvětluje skutečností, že u dětí převažují procesy excitace nad inhibicí. Zároveň dochází k velké nestabilitě obou procesů, jejich širokému ozáření a v důsledku toho k nepřesnosti a nestabilitě diferenciace. Děti předškolního a základního školního věku se vyznačují nízkou podrobností vjemů a jejich vysokou emoční intenzitou. Malé dítě především identifikuje lesklé a pohyblivé předměty, neobvyklé zvuky a vůně, tzn. vše, co způsobuje jeho emocionální a náznakové reakce. Kvůli nedostatečným zkušenostem zatím nedokáže rozlišit hlavní a podstatné znaky předmětů od vedlejších. K tomu nezbytná podmíněná reflexní spojení vznikají pouze při interakci dítěte s předměty během hry a činností.
Přímá souvislost mezi vjemy a jednáním je charakteristickým rysem a nezbytnou podmínkou rozvoje vnímání u dětí. Když dítě vidí nový předmět, natáhne se k němu, vezme jej do rukou a manipulací s ním postupně zjišťuje jeho jednotlivé vlastnosti a aspekty. Z toho plyne obrovský význam jednání dítěte s předměty pro utváření jejich správného a stále podrobnějšího vnímání. Velkým problémem pro děti je vnímání prostorových vlastností předmětů. Spojení zrakových, kinestetických a hmatových vjemů nezbytných pro jejich vnímání se u dětí vytváří tím, že se prakticky seznamují s velikostí a tvarem předmětů a operují s nimi a schopnost rozlišovat vzdálenosti se rozvíjí, když dítě začíná samostatně chodit a pohybovat se. na více či méně významné vzdálenosti. Kvůli nedostatečné praxi jsou zrakově-motorické vazby u malých dětí stále nedokonalé. Odtud nepřesnost jejich lineárních a hloubkoměrů. Pokud dospělý odhaduje délku čar s přesností 1/100 délky, pak děti ve věku 2-4 let - s přesností nepřesahující 1/20 délky. Děti zvláště často chybují ve velikosti vzdálených předmětů a vnímání perspektivy v kresbě je dosaženo až na konci předškolního věku a často vyžaduje speciální cvičení. Abstraktní geometrické tvary (kruh, čtverec, trojúhelník) jsou ve vnímání dětí předškolního věku spojovány s tvarem určitých předmětů (děti často nazývají trojúhelník „dům“, kruh „kolo“ atd.); a teprve později, když se naučí název geometrických obrazců, vyvinou obecnou představu o této formě a správně ji rozliší bez ohledu na jiné vlastnosti objektů. Ještě obtížnější je pro dítě vnímání času. U dětí ve věku 2-2,5 let je to ještě dost vágní a nediferencované. Správné používání takových pojmů jako „včera“, „zítra“, „dříve“, „později“ atd. dětmi. ve většině případů je pozorován pouze asi 4 roky; Délku jednotlivých časových úseků (hodina, půl hodiny, 5-10 minut) si šestileté a sedmileté děti často pletou.
K výrazným změnám ve vývoji vnímání u dítěte dochází vlivem verbální komunikace s dospělými. Dospělí seznamují dítě s okolními předměty, pomáhají vyzdvihnout jejich nejdůležitější a nejcharakterističtější aspekty, učí je s nimi pracovat a odpovídají na četné otázky týkající se těchto předmětů. Učením názvů předmětů a jejich jednotlivých částí se děti učí zobecňovat a rozlišovat předměty podle nejdůležitějších znaků. Dětské vnímání do značné míry závisí na jejich předchozích zkušenostech. Čím častěji se dítě s různými předměty setkává, čím více se o nich dozvídá, tím plněji dokáže vnímat a v budoucnu správněji reflektovat souvislosti a vztahy mezi nimi.
Neúplnost dětské zkušenosti zejména vysvětluje skutečnost, že malé děti se při vnímání málo známých věcí nebo kreseb často omezují na vyjmenování a popis jednotlivých předmětů nebo jejich částí a jen obtížně vysvětlují jejich význam jako celku. Psychologové Binet, Stern a někteří další, kteří si této skutečnosti všimli, z toho vyvodili nesprávný závěr, že existují přísné normy pro věkově podmíněné charakteristiky vnímání bez ohledu na obsah vnímaného. Jedná se například o Binetovo schéma, které stanovuje tři věkové fáze pro dětské vnímání obrázků: od 3 do 7 let - fáze seznamování jednotlivých předmětů, od 7 do 12 let - fáze popisu a od 12 let. - fáze vysvětlování nebo výkladu. Umělost takových schémat se snadno odhalí, pokud jsou dětem předloženy obrázky s blízkým, známým obsahem. V tomto případě se ani tříleté děti neomezují na pouhé vypisování předmětů, ale podávají víceméně ucelený příběh, byť s příměsí fiktivních, fantastických vysvětlení (S. Rubinstein a Hovsepyan). Kvalitativní originalita obsahu dětského vnímání je tedy způsobena především omezeností dětské zkušenosti, nedostatečností systémů dočasných vazeb vytvořených v minulé zkušenosti a nepřesností dříve rozvinutých diferenciací. Vzorce utváření podmíněných reflexních spojení také vysvětlují úzkou souvislost dětského vnímání s jednáním a pohyby dítěte.
První roky života dětí jsou obdobím rozvoje základních mezianalyzátorových podmíněných reflexních spojení (např. zrakově-motorických, zrakově-hmatových atd.), jejichž utváření vyžaduje přímé pohyby a jednání s předměty. V tomto věku děti při pohledu na předměty zároveň cítí a dotýkají se jich. Později, když se tato spojení upevňují a diferencují, jsou přímé akce s předměty méně nutné a zrakové vnímání se stává relativně samostatným procesem, na kterém se v latentní formě podílí motorická složka (produkují se především pohyby očí). Obě tyto fáze jsou vždy dodržovány, nelze je však spojovat s přesně stanoveným věkem, neboť závisí na životních podmínkách, výchově a vzdělání dítěte.
Hra je důležitá pro rozvoj vnímání a pozorování v předškolním a základním školním věku. Ve hře děti rozlišují různé vlastnosti předmětů - jejich barvu, tvar, velikost, hmotnost, a protože to vše souvisí s akcemi a pohyby dětí, hra tím vytváří příznivé podmínky pro interakci různých analyzátorů a pro vytvoření mnohostranného chápání objektů. Kresba a modelování mají velký význam pro rozvoj vnímání a pozorování, při kterém se děti učí správně sdělovat obrysy předmětů, rozlišovat odstíny barev atd. V procesu hraní, kreslení a plnění dalších úkolů se děti učí samostatně pozorovat, porovnávat a hodnotit velikost, tvar a barvu. Již ve starším předškolním věku se tak vnímání stává organizovanější a ovladatelnější. V procesu školní práce je pro rozvoj vnímání nutné pečlivé porovnávání předmětů, jejich jednotlivých aspektů a naznačení podobností a rozdílů mezi nimi. Samostatné jednání studentů s předměty a účast různých analyzátorů (zejména nejen zraku a sluchu, ale i hmatu) jsou nanejvýš důležité. Aktivní, cílevědomé jednání s předměty, důslednost a systematičnost v hromadění faktů, jejich pečlivý rozbor a zobecňování – to jsou základní požadavky na pozorování, které musí žáci i učitelé důsledně dodržovat. Je třeba věnovat zvláštní pozornost správnosti pozorování. Zpočátku nemusí být pozorování školáků dostatečně podrobné (což je přirozené při prvním seznámení s předmětem nebo jevem), ale pozorování by nikdy nemělo být nahrazováno zkreslováním faktů a jejich svévolnou interpretací.
1.2 Vnímání beletrie dětmi předškolního věku
Vnímání fikce je považováno za aktivní volní proces, který nezahrnuje pasivní kontemplaci, ale aktivitu, která je ztělesněna ve vnitřní pomoci, empatii s postavami, v imaginárním přenášení „událostí“ na sebe, v mentálním jednání, jehož výsledkem je v efektu osobní přítomnosti, osobní účasti.
Vnímání fikce předškolními dětmi není redukováno na pasivní konstatování určitých aspektů reality, byť velmi důležitých a významných. Dítě vstupuje do zobrazovaných okolností, duševně se účastní jednání postav, prožívá jejich radosti i strasti. Tento druh činnosti nesmírně rozšiřuje oblast duchovního života dítěte a je důležitý pro jeho duševní a mravní vývoj. Poslech uměleckých děl spolu s kreativními hrami je nanejvýš důležitý pro utváření tohoto nového typu vnitřní duševní činnosti, bez níž není možná žádná tvůrčí činnost. Jasná zápletka a dramatizované vykreslení událostí pomáhají dítěti vstoupit do kruhu imaginárních okolností a začít duševně spolupracovat s hrdiny díla.
Svého času S.Ya. Marshak ve „Velké literatuře pro nejmenší“ napsal: „Pokud má kniha jasný nedokončený děj, není-li autor lhostejným zapisovatelem událostí, ale příznivcem některých svých hrdinů a odpůrcem jiných, má-li kniha rytmický pohyb, nikoli suchý, racionální sled, pokud závěr z knihy není volným doplňkem, ale přirozeným důsledkem celého průběhu faktů, a kromě toho všeho lze knihu hrát jako hru, nebo se proměnila v nekonečný epos a vymýšlela pro něj nová a nová pokračování, to znamená, že kniha je napsána skutečným jazykem dětí“
L.S. Slavina ukázala, že vhodnou pedagogickou prací lze již v předškolákovi vzbudit zájem o osud hrdiny příběhu, donutit dítě sledovat běh událostí a prožívat pocity, které jsou pro něj nové. U předškolního dítěte lze pozorovat pouze počátky takové pomoci a empatie k postavám uměleckého díla. Vnímání díla nabývá u předškoláků složitějších podob. Jeho vnímání uměleckého díla je mimořádně aktivní: dítě se staví na místo hrdiny, duševně s ním jedná, bojuje s nepřáteli. Aktivity realizované v tomto případě, zejména na počátku předškolního věku, jsou psychologicky velmi blízké hře. Ale pokud ve hře dítě skutečně jedná za imaginárních okolností, pak jsou zde jak činy, tak okolnosti imaginární.
V předškolním věku jde vývoj postoje k uměleckému dílu od přímé naivní účasti dítěte na zobrazovaných událostech ke složitějším formám estetického vnímání, které pro správné posouzení jevu vyžadují schopnost zaujmout postoj. mimo ně a díval se na ně jako zvenčí.
Předškolák tedy není egocentrický ve vnímání uměleckého díla. Postupně se učí zastávat pozici hrdiny, psychicky ho podporovat, radovat se z jeho úspěchů a být naštvaný z neúspěchů. Formování této vnitřní aktivity v předškolním věku umožňuje dítěti nejen porozumět jevům, které přímo nevnímá, ale také se zvenčí vztahovat k událostem, kterých se přímo neúčastnilo, což je klíčové pro následný duševní vývoj.
1.3 Zvláštnosti vnímání pohádek dětmi předškolního věku
Když už mluvíme o vlivu různých druhů ústního lidového umění na lidský život obecně, nelze si nevšimnout jejich zvláštní role, kterou hrají v dětství. Zvláště je třeba říci o vlivu pohádky.
Pro pochopení složité a vlivné role pohádek v estetickém vývoji dětí je nutné pochopit jedinečnost dětského vidění světa, kterou můžeme charakterizovat jako dětskou mytologii, která dětem přibližuje primitivního člověka a umělce. Pro děti, pro primitivního člověka, pro skutečného umělce je celá příroda živá, plná vnitřního bohatého života – a tento pocit života v přírodě samozřejmě není nic přitaženého, teoretického, ale je přímo intuicí, živoucí, přesvědčivé vzdělání. Tento pocit života v přírodě stále více potřebuje intelektuální design - a pohádky přesně splňují tuto potřebu dítěte. Existuje ještě jeden kořen pohádek - to je dílo dětské fantazie: fantazie jako orgán emocionální sféry hledá obrazy, aby v nich vyjádřila pocity dětí, to znamená, že studiem dětských fantazií můžeme proniknout do uzavřeného prostoru. svět dětských pocitů.
Velkou roli z hlediska harmonického rozvoje osobnosti hrají pohádky. Co je harmonický rozvoj? Harmonie je konzistentní vztah mezi všemi částmi celku, jejich vzájemné pronikání a vzájemné přechody. Zdá se, že silné stránky dětské osobnosti vytahují slabé, povyšují je na vyšší úroveň a nutí celý komplexní systém - lidskou osobnost - fungovat harmoničtěji a holisticky. Morální představy a úsudky lidí ne vždy odpovídají jejich mravnímu cítění a jednání. Nestačí tedy jen vědět, rozumět „v hlavě“, co to znamená být morální, a také jen mluvit ve prospěch mravních činů, je třeba vychovávat sebe i své dítě tak, aby chtěl a být schopen být jedním, a to už je oblast pocitů, zážitků, emocí.
Pohádky pomáhají rozvíjet u dítěte vnímavost a laskavost a umožňují, aby byl emoční a morální vývoj dítěte kontrolovaný a účelný. Proč pohádky? Ano, protože umění a literatura jsou nejbohatším zdrojem a stimulátorem pocitů, prožitků a právě těch nejvyšších citů, specificky lidských (morálních, intelektuálních, estetických). Pohádka pro dítě není jen fikce, fantazie, je to zvláštní realita, realita světa pocitů. Pohádka dítěti rozšiřuje hranice běžného života jen v pohádkové podobě se předškoláci setkávají s tak složitými jevy a pocity, jako je život a smrt, láska a nenávist, hněv a soucit, zrada a podvod a podobně. Forma zobrazení těchto jevů je zvláštní, pohádková, srozumitelná dítěti a výška projevů, morální význam, zůstává skutečný, „dospělý“.
Proto jsou lekce, které pohádka dává, celoživotními lekcemi pro děti i dospělé. Pro děti jsou to nesrovnatelné mravní lekce pro dospělé, jsou to lekce, ve kterých pohádka odhaluje svůj, někdy nečekaný dopad na dítě.
Děti při poslechu pohádek hluboce soucítí s postavami, mají vnitřní impuls pomáhat, pomáhat, chránit, ale tyto emoce rychle odeznívají, protože pro jejich realizaci nejsou podmínky. Pravda, jsou jako baterie, nabíjejí duši morální energií. Je velmi důležité vytvořit podmínky, pole aktivní činnosti, ve které by našly uplatnění pocity dítěte, které prožívá při četbě beletrie, aby dítě mohlo asistovat a skutečně sympatizovat. Rád bych upozornil na obraznost, hloubku a symboliku pohádek. Rodiče se často zabývají otázkou, co s strašidelnými pohádkami, zda je číst nebo nečíst svým dětem. Někteří odborníci navrhují je úplně vyloučit z „čtenářského repertoáru“ pro malé děti. Ale naše děti nežijí pod skleněným zvonem, nejsou vždy pod spásnou ochranou svého otce a matky. Musí vyrůst, aby byli stateční, vytrvalí a odvážní, jinak prostě nebudou schopni bránit principy dobra a spravedlnosti. Proto je třeba je naučit brzy, ale postupně a promyšleně, vytrvalosti a odhodlání, schopnosti překonat vlastní strach. Ano, děti samy o to usilují - o tom svědčí „folklórní“ a strašidelné příběhy, které si děti staršího předškolního a základního školního věku píší a převyprávějí.
Dítě vychované na lidové pohádce vycítí hranice, které by fantazie v umění neměla překračovat, a zároveň si předškolák začíná vytvářet realistická kritéria pro estetické hodnocení.
V pohádce, zvláště v pohádce, je mnoho dovoleno. Postavy se mohou ocitnout v nejneobvyklejších situacích, zvířata a dokonce i neživé předměty mluví a jednají jako lidé a předvádějí nejrůznější triky. Ale všechny tyto imaginární okolnosti jsou potřeba pouze k tomu, aby předměty odhalily své skutečné, charakteristické vlastnosti. Pokud jsou porušeny typické vlastnosti předmětů a povaha úkonů s nimi prováděných, dítě prohlásí, že pohádka je špatná, že se tak neděje. Zde se ukazuje ta stránka estetického vnímání, která je důležitá pro rozvoj kognitivní činnosti dítěte, neboť umělecké dílo ho nejen seznamuje s novými jevy, rozšiřuje okruh jeho myšlenek, ale umožňuje mu také vyzdvihnout to podstatné. a charakteristika v předmětu.
Realistický přístup k pohádkové fantasii se u dítěte rozvíjí v určité fázi vývoje a teprve v důsledku výchovy. Pozorování T.I. Titarenko ukázal, že děti, aniž by měly příslušné zkušenosti, jsou často připraveny souhlasit s jakoukoli fikcí. Teprve ve středním předškolním věku začíná dítě sebevědomě posuzovat přednosti pohádky na základě věrohodnosti událostí v ní zobrazených. Starší předškoláci se v této realistické pozici natolik upevní, že začnou milovat nejrůznější „přehazovačky“. Tím, že se jim dítě směje, objevuje a prohlubuje své správné chápání okolní reality.
Předškolní dítě miluje dobrou pohádku: myšlenky a pocity, které vyvolává, dlouho nevymizí, projevují se v následných akcích, příbězích, hrách a dětských kresbách.
Co přitahuje dítě na pohádce? Jak správně uvádí A.N. Leontyev, pro správné pochopení určitých soukromých duševních procesů je nutné vzít v úvahu povahu motivů, které nutí dítě jednat, důvod, proč tuto operaci provádí. Tyto otázky jsou v tradiční psychologii pokryty velmi málo. Z pohledu například psychoanalytiků je zájem dítěte o pohádku dán temnými, asociálními touhami, které se kvůli zákazu dospělých nemohou projevit v reálném životě, a proto hledají uspokojení ve světě fantastické stavby. K. Bühler se domnívá, že v pohádce přitahuje dítě žízeň po neobvyklém, nepřirozeném, primitivní touha po senzaci a zázraku.
Tyto druhy teorií jsou v rozporu s realitou. Obrovský vliv správně organizovaného estetického vnímání na duchovní vývoj dítěte spočívá v tom, že toto vnímání vede nejen k osvojování individuálních znalostí a dovedností, k utváření individuálních duševních procesů, ale mění i celkový postoj k realitě. , přispívá ke vzniku nových, vyšších motivů pro činnost dítěte .
V předškolním věku se činnost stává složitější: to, k čemu je zaměřena a k čemu je vykonávána, již není totožné, jako tomu bylo v raném dětství.
Nové motivy činnosti, které se formují v obecném průběhu vývoje dítěte v důsledku jeho výchovy, poprvé umožňují skutečné pochopení uměleckých děl a nahlédnutí do jejich ideologického obsahu. Vnímání uměleckého díla zase ovlivňuje další vývoj těchto motivů. Malé dítě samozřejmě zaujme barvitostí popisů či zábavností vnějších situací, ve kterých se postavy nacházejí, ale velmi brzy ho začne fascinovat i vnitřní, sémantická stránka příběhu. Postupně se mu odkrývá ideový obsah uměleckého díla.
Umělecké dílo uchvacuje předškoláka nejen vnější stránkou, ale i vnitřním, sémantickým obsahem.
Pokud si mladší děti dostatečně neuvědomují motivy svého postoje k postavě a prostě prohlašují, že ta je dobrá a ta je špatná, pak už starší děti svá hodnocení zdůvodňují a poukazují na společenský význam toho či onoho jednání. Zde dochází k vědomému posuzování nejen vnějších činů, ale i vnitřních kvalit člověka, hodnocení na základě vysokých společensky významných motivů.
Aby dítě předškolního věku něčemu porozumělo, potřebuje jednat ve vztahu k poznanému předmětu. Jedinou formou činnosti, kterou má předškolák k dispozici, je skutečná, skutečná akce. Aby se malé dítě seznámilo s předmětem, musí jej zvednout, pohrát si s ním a vložit jej do úst. Pro předškoláka se kromě praktického kontaktu s realitou stává možná i vnitřní aktivita představivosti. Dokáže jednat nejen reálně, ale i duševně, a to nejen za přímo vnímaných okolností, ale i za smyšlených.
Hraní a poslouchání pohádek vytváří příznivé podmínky pro vznik a rozvoj vnitřní aktivity dětské fantazie. Jsou zde jakoby přechodné formy od skutečného skutečného jednání s předmětem k přemýšlení o něm. Když dítě začne tuto formu činnosti ovládat, otevírají se mu nové možnosti pro poznání. Dokáže pochopit a prožít řadu událostí, kterých se přímo neúčastnil, ale které sledoval prostřednictvím uměleckého vyprávění. Ostatní ustanovení, která se nedostanou do vědomí dítěte, jsou mu předkládána suchou a racionální formou, rozumí a hluboce se ho dotýkají, když jsou oblečeni do uměleckého obrazu. A.P. ukázal tento jev pozoruhodně dobře. Čechov v příběhu „Doma“. Mravní význam činu, pokud není vyjádřen ve formě abstraktního uvažování, ale ve formě skutečných, konkrétních činů, se dítěti stává přístupným velmi brzy. „Vzdělávací význam uměleckých děl,“ jak správně poznamenává B. M. Teplov, „je především v tom, že dávají možnost vstoupit „do nitra života“, zažít kus života odrážejícího se ve světle určitého vidění světa. A nejdůležitější je, že v procesu této zkušenosti se vytvářejí určité vztahy a morální hodnocení, které mají nesrovnatelně větší donucovací sílu než hodnocení jednoduše sdělená a asimilovaná.“
Kapitola 2. Experimentální identifikace rysů vnímání beletrie předškolními dětmi
2.1 Experimentální vzorek, základ a teoretické zdůvodnění experimentu
Experimentální práce byly prováděny v MBDOU "Centrum rozvoje dětí - Mateřská škola č. 1" Anapa s dětmi staršího předškolního věku v počtu 15 osob na týden. Teoretickým konceptem experimentální části práce bylo propojení vnímání fikce a výchovy dětské kultury chování, tzn. myšlenka, že beletrie by měla být jedním z nejdůležitějších prostředků vzdělávání. Proto je ve všech rozvojových programech předškolních zařízení věnována velká pozornost práci s beletrií. Pomocí beletrie jako prostředku kultivace kultury chování musí učitel věnovat zvláštní pozornost výběru děl, metodám čtení a vedení rozhovorů o beletrii, aby v dětech rozvíjel humánní cítění a etické myšlenky a přenášel je. myšlenky do života a činnosti dětí (do jaké míry se promítají pocity? děti probouzené uměním, v jejich činnostech, v komunikaci s lidmi kolem sebe).
Účelem zjišťovacího experimentu bylo zjistit úroveň rozvoje dovedností kultury chování u dětí staršího předškolního věku.
Stanovili jsme si tyto úkoly:
vést rozhovor s učiteli;
Promluvte si s dětmi;
Proveďte průzkum u rodičů;
Pozorovat chování dětí v předškolním výchovném zařízení;
Vyvinout kritéria pro úroveň rozvoje dovedností kulturního chování u dětí staršího předškolního věku.
2.2 Provedení experimentu a analýza získaných výsledků
K vyřešení těchto problémů jsme vedli rozhovor s učiteli a dětmi, dotazovali se rodičů, pozorovali chování dětí a analyzovali metodická doporučení k otázkám vštěpování kultury chování předškolákům.
Při rozhovoru s pedagogy jsme se snažili zjistit, zda beletrií ve své práci vštěpují dětem kulturu chování.
V rozhovoru s učitelkami jsme zjistili, že považují za důležité a nutné pracovat na vštěpování kultury chování dětem v mateřské škole. Beletrie je považována za jeden z hlavních prostředků vštěpování kultury chování. Snadno uvedli příklady pohádek, příběhů a rčení používaných k vštěpování kultury chování (například „Kouzelné slovo“ od Oseevy, „Dobrodružství Dunna a jeho přátel“ od Nosova atd.).
Na základě rozhovoru tedy můžeme dojít k závěru, že pedagogové chápou smysl a důležitost vštěpování kultury chování předškolákům a ve své práci využívají beletristická díla.
Provedli jsme průzkum mezi rodiči. Analýza dat ukazuje, že rodiče chápou kulturu chování úzce – především jako schopnost chovat se na veřejných místech. Pracuje se na podpoře kultury chování v rodině, ale rodiče používají omezenou škálu prostředků. Zejména nikdo nezmínil osobní příklad jako prostředek k vštěpování kultury chování. Všichni rodiče čtou svým dětem beletrii, ale někteří si neuvědomují jejich význam pro vštěpování kultury chování u dětí.
Rozhovor s dětmi ukázal, že všechny děti se považují za kulturní. Být kultivovaný však podle jejich názoru znamená pozdravit se při setkání, být zdvořilý při jednání se staršími. Pouze jedno dítě řeklo, že kultivovaný člověk je ten, kdo mluví zdvořile s dospělými a vrstevníky, vypadá upraveně a ví, jak se chovat na veřejných místech, u stolu. To znamená, že děti zcela nerozumí pojmu „kulturní“ a měli bychom v tomto směru pokračovat.
Dále jsme sledovali chování dětí, a to jejich kulturu komunikace, kulturu aktivity, kulturní a hygienické dovednosti a kulturu vztahů.
Kulturními a hygienickými dovednostmi rozumíme úkony související s udržováním čistoty a pořádku. Zhruba je rozdělíme do čtyř typů: dovednosti osobní hygieny, dovednosti v kultuře stravování, dovednosti péče o věci a dovednosti pro udržování pořádku a čistoty v prostředí.
Pozorování ukázalo, že většina dětí si myje ruce sama, bez upozornění učitele, po procházce nebo před jídlem. U stolu děti sedí opatrně, nedělají hluk, při jídle mluví pouze dvě děti a obracejí se na ostatní děti. Po procházce ne všechny děti úhledně složí oblečení, většina dětí to udělá až po upozornění učitelky a Káťa Ch. Mnoho dětí s knihami, věcmi, hračkami nezachází opatrně, vyhazuje je a nevrací je na své místo. Teprve po opakovaných žádostech učitelky obnovují děti pořádek ve družinově, v areálu školky.
Kulturou komunikace rozumíme souhrn formovaných společensky významných vlastností člověka, které určují způsob jeho existence a schopnost měnit realitu.
Všechny děti bez výjimky zdraví a loučí se s dospělými a používají zdvořilé formy oslovování, jako je „prosím“ a „děkuji“. Polovina dětí však tyto dovednosti komunikace s vrstevníky nevyužívá. Některé děti nepovažují za nutné děti ve skupině zdravit nebo je slušně oslovovat. Nutno podotknout, že se děti navzájem oslovují jménem a nenadávají si.
Pozorovali jsme kulturu aktivity během vyučování, ve hrách a při plnění pracovních úkolů.
Děti si na hodinu připraví potřebné vybavení – vyndají propisky, bloky apod., po vyučování uklidí pracoviště. Většina dětí to však dělá neochotně a podřizuje se požadavkům učitele. Matvey Sh., Vlad K. a Matvey A. rádi pomohou učiteli uklidit skupinu po vyučování, například umýt kelímky a štětce po kreslení, vyčistit desky od plastelíny atd. Děti mají touhu po zajímavých, smysluplných činnostech. Vědí, jak vybrat herní materiál v souladu s herním plánem.
Pozorováním kultury vztahů jsme zjistili následující. Děti ne vždy poslouchají požadavky učitele. Matvey A. a Anya P. často přerušují učitele a zasahují do konverzace dospělých. Při hře jsou děti schopny vyjednávat společné akce a řešit konfliktní situace, často bez účasti učitele. Děti nebojují, pokud se vyskytnou kontroverzní problémy, mnozí o situaci diskutují a dojdou ke společnému názoru, jen někdy se uchýlí k vyřešení konfliktu pomoci dospělého.
Nízká úroveň - dítě ví, jak udržovat pořádek v místě, kde pracuje, studuje, hraje si, ale nemá ve zvyku dokončit započatou práci; ne vždy zachází s hračkami, věcmi, knihami opatrně. Dítě nemá zájem o smysluplné činnosti. Dítě často zanedbává hygienická pravidla. Při komunikaci s dospělými a vrstevníky se chová uvolněně a ne vždy používá vhodnou slovní zásobu a standardy oslovování. Neví, jak konstruktivně řešit konflikty bez ohledu na zájmy vrstevníka. Neví, jak vyjednávat o společných akcích. Odmítá přijít na pomoc dospělému nebo jinému dítěti.
Průměrná úroveň – děti mají výrazný zvyk dokončit, co začnou; zacházejte s hračkami, věcmi, knihami opatrně. Děti se již vědomě zajímají o něco nového a jsou v hodinách aktivnější. V procesu komunikace s dospělými jsou děti založeny na respektu, přátelském kontaktu, spolupráci, ale ne vždy se to projevuje v komunikaci s vrstevníky. Děti jsou samostatnější, mají dobrou slovní zásobu, což jim pomáhá vyjadřovat své myšlenky a emoce. Vždy se snaží dodržovat hygienické požadavky: sledují upravenost, údržbu obličeje, rukou, těla, účesu, oblečení, obuvi atd. Děti se snaží konflikt řešit tak, že vyslechnou názor druhého dítěte, ale pokračují trvat na svém. Děti se ne vždy dokážou dohodnout na společných akcích, dávají přednost tomu, aby ostatní přijali jejich názor, ale někdy ustoupí. Pomáhají ostatním dětem nebo dospělým na žádost učitele, aniž by projevovali samostatnou iniciativu.
Při zjišťování úrovně rozvoje kulturních a hygienických dovedností jsme dbali na to, zda jsou děti úhledně oblečené, zda si myjí ruce a to samy nebo na upozornění učitele. Pozorovali jsme, zda děti zacházejí s knihami, věcmi a hračkami opatrně.
Při zjišťování úrovně komunikační kultury jsme sledovali, jak se dítě chová při rozhovoru, jaké formy oslovování používá a zda ví, jak naslouchat svému partnerovi.
Při zjišťování úrovně rozvoje kultury činnosti jsme dbali na to, jak si dítě organizuje pracoviště, čas, zda po sobě uklízí a jakým typům činností se nejraději věnuje.
Při zjišťování úrovně kultury vztahů jsme v první řadě věnovali pozornost tomu, jak se dítě stýká s ostatními dětmi a dospělými, domlouvá se na společném jednání, řeší konfliktní situace a zda dodržuje normy kulturního chování.
Pro identifikaci úrovně rozvoje dovedností kulturního chování u každého dítěte byla zavedena škála v bodech od 1 do 5:
1 - nízká hladina;
2-3 - průměrná úroveň;
4-5 - vysoká úroveň.
Výsledky jsou uvedeny v tabulce 1.
Analýza tabulkových výsledků ukázala, že 46 % dětí má vysokou úroveň rozvoje dovedností kulturního chování, 46 % průměrnou úroveň a pouze 1 dítě (což je 6 % z počtu dětí) má nízkou úroveň.
Tabulka také ukazuje, že děti mají nejlépe rozvinutou kulturu vztahů s vrstevníky a nejméně rozvinutou kulturu aktivity.
Výsledky experimentální práce nám tak umožnily nepřímo identifikovat rysy a úroveň úplnosti vnímání beletrie předškolními dětmi.
Závěr
Děti by si z uměleckých děl měly odvozovat estetické, a zejména morální (etické) představy.
K.D. Ushinsky řekl, že dítě se při studiu svého rodného jazyka neučí pouze konvenční zvuky, ale pije duchovní život a sílu z rodného prsu svého rodného jazyka. Vzdělávací schopnosti literárního textu je třeba zcela důvěřovat.
Vnímání uměleckého díla je složitý duševní proces. Předpokládá schopnost rozpoznat a porozumět tomu, co je zobrazeno; ale to je pouze kognitivní akt. Nezbytnou podmínkou uměleckého vnímání je emocionální zabarvení vnímaného, vyjádření postoje k tomu (B.M. Teplov, P.M. Yakobson, A.V. Záporožec aj.).
A.V. Zaporozhets poznamenal: „...vnímání nespočívá v pasivním vyjádření určitých aspektů reality, dokonce i velmi důležitých a významných, vyžaduje, aby vnímatel nějak vstoupil do zobrazovaných okolností a mentálně se účastnil akcí.
Hodnotové soudy dětí předškolního věku jsou ještě primitivní, ale naznačují vznik schopnosti krásné nejen cítit, ale i ocenit. Při vnímání uměleckých děl je důležitý nejen celkový postoj k celému dílu, ale i povaha postoje, dětské hodnocení jednotlivých postav.
Seznámení dítěte s beletrií začíná ústním lidovým uměním - říkankami, písničkami, pak začíná poslouchat pohádky. Hluboká lidskost, mimořádně precizní mravní orientace, živý humor, obrazný jazyk jsou rysy těchto folklorních miniaturních děl. Nakonec se dítěti čtou originální pohádky, příběhy, které jsou mu přístupné.
Lidé jsou nepřekonatelní učitelé dětské řeči. V žádném jiném díle, kromě lidových, není tak pedagogicky ideální uspořádání obtížně vyslovitelných hlásek, tak promyšlené spojení řady slov, která se od sebe sotva zvukově odlišují („kdyby tam byl tupý býk, býk s tupými rty, býk by měl hloupý pysk“). Jemný humor dětských říkanek, upoutávek a říkanek pro počítání je účinným prostředkem pedagogického působení, dobrým „lékem“ na tvrdohlavost, rozmary a sobectví.
Cesta do světa pohádek rozvíjí fantazii dětí a povzbuzuje je ke psaní. Děti vychované na nejlepších literárních příkladech v duchu lidskosti se ve svých příbězích a pohádkách projevují spravedlivě, chrání uražené a slabé a trestají zlé.
U dětí raného a raného předškolního věku čte učitel především zpaměti (říkanky, básničky, příběhy, pohádky). Vypráví se pouze prozaická tvorba (pohádky, povídky, příběhy). Důležitou součástí odborného výcviku je proto zapamatování si beletrie určených ke čtení dětem, rozvoj expresivních čtenářských dovedností - způsob, jak zprostředkovat celou škálu emocí, rozvíjet a zlepšovat pocity dítěte.
Je důležité formovat u dětí správné hodnocení postav v uměleckém díle. Konverzace mohou v tomto ohledu poskytnout účinnou pomoc, zejména pomocí problematických otázek. Vedou dítě k tomu, aby pochopilo „druhou“, pravou tvář postav, které jim byly dříve skryty, motivy jejich chování a aby je samostatně přehodnotilo (v případě prvotního nedostatečného posouzení).
E.A. Fleurina zaznamenala naivitu dětského vnímání - děti nemají rády špatný konec, hrdina musí mít štěstí, děti nechtějí, aby kočka sežrala ani hloupou myš. Umělecké vnímání se rozvíjí a zdokonaluje v průběhu celého předškolního věku.
Vnímání výtvarných děl předškoláka bude hlubší, naučí-li se vidět elementární výrazové prostředky, kterými autor charakterizuje zobrazovanou skutečnost (barva, barevné kombinace, tvar, kompozice atd.).
Cílem literární výchovy pro předškoláky je podle S.Ya. Marshak ve formování budoucnosti velkého a talentovaného spisovatele, kultivovaného, vzdělaného člověka. Úkoly a obsah úvodu jsou stanoveny na základě znalosti charakteristik vnímání a chápání literárních děl a jsou uvedeny v programu mateřské školy.
Výsledky získané v praktické části práce pomohou pedagogům a rodičům upravit směr pedagogického působení na děti v experimentálním předškolním zařízení.
Seznam použité literatury
1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metody rozvoje řeči a výuky rodného jazyka předškoláků: Učebnice. manuál pro studenty životního prostředí. ped. provozoven. /MM. Alekseeva, V.I. Yashina. - M.: Akademie, 2007. - 400 s.
2. Belinský V.G. O dětských knihách. Sbírka op. T.3. /V.G. Bělinský - M., 1978. - 261 s.
3. Vygotsky L.S., Bozhovich L.I., Slavina L.S., Endovitskaya T.V. Zkušenosti s experimentálním studiem dobrovolného chování. / L.S. Vygodsky, L.I. Bozhovich, L.S. Slavina, T.V. Endovitskaya // - Otázky psychologie. - Ne. 4. - 1976. S.55-68.
4. Vygotsky L.S. Myšlení a řeč. Psychologický výzkum / ed. a od vchodu. článek V. Kolbanského. - M., 2012. - 510c
5. Gurovich L.M., Beregovaya L.B., Loginova V.I. Dítě a kniha: kniha pro vychovatele dětí. zahrada / Edited by V.I. Loginová - M., 1992-214s.
6. Dětství: program rozvoje a vzdělávání dětí v mateřské škole / V.I. Loginová, T.I. Babaeva atd. - M.: Detstvo-Press, 2006. - 243 s.
7. Záporoží A.V. Psychologie vnímání literárního díla předškolním dítětem // Izbr. psycho. práce T.1. / A.V. Záporoží - M., 1996. - 166 s.
8. Karpinskaya N.S. Umělecké slovo ve výchově dětí (raný a předškolní věk) / N.S. Karpinskaya - M.: Pedagogika, 2012. - 143 s.
9. Korotková E.P. Výuka vyprávění předškolních dětí / E.P. Korotková - M.: Osvícení, 1982. - 128 s.
10. Luria, A.R. Přednášky z obecné psychologie / A.R. Luria - Petrohrad: Petr, 2006. - 320 s.
11. Maksakov A.I. Mluví vaše dítě správně /A.I. Maksakov. - M. Education, 1982. - 160 s.
12. Meshcheryakov B., Zinchenko V. Velký psychologický slovník / B. Meshcheryakov, V. Zinchenko - M.: Prime-Euroznak, 2003. - 672 s.
13. Titarenko T.I. Faktory ovlivňující vnímání literárního textu dětmi předškolního věku: Autorský abstrakt. dis. Ph.D. Philol. Vědy/T.I. Titarenko - M. 2010. - 48 s.
14. Repina T.A. Role ilustrace v dětském chápání literárního textu // Otázky psychologie - č. 1 - 1959.
15. Duha. Program výchovy, vzdělávání a rozvoje předškolních dětí v mateřské škole / T.N. Doronová, S. Jacobson, E. Solovjová, T. Grizik, V. Gerbová. - M.: Vzdělávání, 2003. - 80 s.
16. Rozhina L.N. Psychologie výchovy literárního hrdiny školáky / L.N. Rozhina - M.: Osvěta. - 1977. - 158 s.
17. Rubinshtein S.L. Základy obecné psychologie. M., 1946,465-471s.
18. Teplov B.M. Psychologické otázky umělecké výchovy // Pedagogika. - 2000. - č. 6. - S.96.
19. Tikheyeva E.I. Vývoj řeči u dětí (raný a předškolní věk). /E.I. Tikheyeva // Předškolní vzdělávání. - č. 5. - 1991. s. 12-18.
20. Filosofický encyklopedický slovník. - INFRA-M, 2006 - S.576.
21. Yashina V.I. Některé rysy rozvoje slovní zásoby dětí pátého roku života (na základě materiálu seznámení s tvorbou dospělých): abstrakt. dis. Ph.D. ped. Sciences, - M., 1975. - 72 s.
22. http://sesos. su/vybrat. php
Dodatek 1
Tabulka 1. Výsledky zjišťovacího experimentu ke zjištění úrovně rozvoje dovedností kulturního chování u dětí staršího předškolního věku
|
F.I. dítě |
Kulturní a hygienické dovednosti |
Komunikační kultura |
Kultura aktivity |
Vztahová kultura |
Průměrné skóre |
||||
|
s dospělými |
s dospělými |
||||||||
|
Matvey A. |
|||||||||
|
Matvey Sh. |
|||||||||
|
Marcel K. |
|||||||||
Psychologické a pedagogické problémy využívání inovativních technologií v práci s dětmi předškolního věku. Zvláštnosti vnímání barev u dětí staršího předškolního věku. Rozvoj tvořivých schopností a vnímání barev u předškoláků. práce v kurzu, přidáno 03.04.2011 Pohádka jako žánr beletrie, její klasifikace. Věková charakteristika vnímání pohádky a její vývojový význam. Empirická studie úrovně vnímání pohádky a jejího vlivu na rozvoj představivosti u dětí předškolního věku. práce, přidáno 31.10.2014 Problém mravní výchovy dětí předškolního věku. Zvláštnosti dětského vnímání beletristických děl. Výchovná role pohádek. Utváření přátelských vztahů u dětí předškolního věku prostřednictvím tohoto žánru. práce v kurzu, přidáno 20.02.2014 Věkové charakteristiky vnímání času předškolními dětmi. Pojetí dětské literatury a její žánry. Pojem času a jeho vlastnosti. Možnosti využití dětské literatury při utváření přechodných představ u dětí předškolního věku. práce, přidáno 10.5.2012 Psychologická a pedagogická charakteristika vývoje dětí předškolního věku. Etapy vývoje vnímání uměleckého díla. Zvláštnosti dětského vnímání obsahu knihy. Zásady ilustrování knih v závislosti na věku čtenářů. práce v kurzu, přidáno 06.03.2014 Pedagogická práce na rozvoji řeči u dětí s dysartrií. Psychologické a pedagogické zdůvodnění tohoto problému. Propojení fonematického vnímání a výslovnosti, vytváření optimálních podmínek pro jejich rozvoj u dětí předškolního věku. test, přidáno 16.11.2009 Rozbor psychologické a pedagogické literatury na téma vnímání. Umělecké vnímání, které směřuje k myšlence stanovené autorem díla. Proces rozvoje uměleckého vnímání předškolních dětí a kreativity irkutských umělců. práce, přidáno 15.02.2011 Seznámení s věkovými charakteristikami vnímání dětí staršího předškolního věku. Výzkum a charakterizace dynamiky vývoje vnímání barev u dětí staršího předškolního věku. Vypracování úkolů pro rozvoj vnímání barev. práce, přidáno 18.12.2017 Možnosti využití beletrie v procesu matematického vývoje předškolních dětí. Rysy vnímání literárních textů předškolními dětmi. Pedagogická doporučení pro proces rozvíjení kvantitativních koncepcí. práce v kurzu, přidáno 13.02.2011 Psychologické rysy rozvoje interpersonální percepce ve starším předškolním věku. Vliv pedagogického komunikačního stylu na vnímání osobnosti učitele staršími předškoláky. Diagnostika charakteristik vnímání osobnosti učitele. |
Rysy vnímání beletrie předškoláky
V souladu s federálním státním vzdělávacím standardem pro předškolní vzdělávání vývoj řeči zahrnuje seznámení se s knižní kulturou, dětskou literaturou a poslech s porozuměním textů z různých žánrů dětské literatury. Nejdůležitější podmínkou pro realizaci tohoto úkolu je znalost věkových charakteristik vnímání předškoláků, v tomto případě percepce beletristických děl. Ve věku 3-4 let (juniorská skupina) děti rozumí hlavní fakta díla, zachytit dynamiku událostí. Pochopení zápletky je však často kusé. Je důležité, aby jejich porozumění bylo spojeno s přímou osobní zkušeností. Pokud v nich vyprávění nevyvolává žádné vizuální představy a není známé z osobní zkušenosti, pak pro ně může být například Kolobok nesrozumitelnější než zlaté vejce z pohádky „Slepice Ryaba“.Děti jsou lepší pochopit začátek a konec práce. Budou si umět představit samotného hrdinu a jeho podobu, pokud jim dospělý nabídne ilustraci. V chování hrdiny oni vidí jen činy, ale nevšímejte si jeho skrytých motivů činů a zážitků. Například nemusí pochopit skutečné motivy Máši (z pohádky „Máša a medvěd“), když se dívka schovala do krabice. Citový vztah dětí k postavám díla je jasně vyjádřen. Určují rysy vnímání literárního díla dětmi základního předškolního věku:
úkoly
1. Obohaťte životní zkušenost dětí o znalosti a dojmy nutné k pochopení literárního díla.
2. Pomozte korelovat existující zkušenosti z dětství s fakty literárního díla.
4. Pomozte vidět nejvýraznější akce hrdinů a správně je vyhodnotit. Ve věku 4-5 let (střední skupina) zkušenosti dětí se znalostmi a vztahy jsou obohaceny, okruh konkrétních nápadů se rozšiřuje. Předškoláci snadno vytvořit jednoduché vztahy příčiny a následku v zápletce. Dokážou izolovat hlavní věc v posloupnosti akcí. Skryté úmysly hrdinů však zatím nejsou dětem jasné.
Zaměřují se na své zkušenosti a znalosti norem chování, nejčastěji správně hodnotí hrdinovy činy, ale vyzdvihovat pouze jednoduché a srozumitelné akce. Postranní úmysly postav jsou stále přehlíženy.
Emocionální postoj k práci v tomto věku je více kontextuální než u tříletých dětí. úkoly:
1. Rozvinout schopnost vytvářet v díle různé vztahy příčiny a následku.
2. Upoutejte pozornost dětí na různé činy hrdiny.
3. Rozvíjet schopnost vidět jednoduché, otevřené motivy pro jednání hrdinů.
4. Povzbuďte děti, aby určily svůj emoční postoj k hrdinovi a motivujte ho. Ve věku 5-6 let (starší skupina) Děti jsou pozornější k obsahu díla a jeho smyslu. Emoční vnímání je méně výrazné.
Děti jsou schopni porozumět událostem, které nebyly v jejich přímé zkušenosti. Jsou schopni navazovat různorodá spojení a vztahy mezi postavami v díle. Nejoblíbenější jsou „dlouhá“ díla – „Zlatý klíč“ od A. Tolstého, „Cippolino“ od D. Rodariho atd.
Objeví se povědomí zájem o autorovo slovo, rozvíjí se sluchové vnímání. Děti berou v úvahu nejen činy a činy hrdiny, ale také jeho zkušenosti a myšlenky. Starší předškoláci se přitom do hrdiny vcítí. Emocionální postoj vychází z charakterizace hrdiny v díle a je přiměřenější autorovu záměru. úkoly:
1. Povzbuzovat děti, aby v zápletce díla vytvořily různé vztahy příčiny a následku.
2. Rozvinout schopnost analyzovat nejen činy postav, ale i jejich zkušenosti.
3. Vytvořte si vědomý emocionální postoj k postavám díla.
4. Upozorněte děti na jazykový styl díla a autorovy techniky prezentace textu. Ve věku 6-7 let (přípravná skupina) předškoláci začínají chápat díla nejen na úrovni navazování vztahů příčina-následek, ale také pochopit emocionální podtext. Děti vidí nejen různé akce hrdiny, ale také zdůrazňují výrazné vnější pocity. Zkomplikuje se citový vztah k postavám. Nezáleží na jediném jasném činu, ale od zohlednění všech akcí v celém pozemku. Děti se dokážou nejen vcítit do hrdiny, ale také uvažovat o událostech z pohledu autora díla. úkoly:
1. Obohaťte literární zážitek předškoláků.
2. Rozvinout schopnost vidět pozici autora v díle.
3. Pomozte dětem pochopit nejen jednání hrdinů, ale také proniknout do jejich vnitřního světa, vidět skryté motivy jejich jednání.
4. Podporovat schopnost vidět sémantickou a emocionální roli slova v díle. Znalost věkových charakteristik dětského vnímání literárního díla učiteli umožní rozvíjet obsah literární výchovy "Vývoj řeči".
a na jeho základě realizovat úkoly vzdělávací oblasti
Projev na metodickém sdružení pedagogů „Rysy vnímání beletrie předškoláky“
1. Rysy vnímání beletrie u dětí v různých fázích vývoje.
2. Vnímání beletrie v různých fázích předškolního vývoje.
Jak děti chápou literární dílo v mladší skupině (3-4 roky) Jaké cíle pro rozvoj řeči si klademe v tomto věku?
Jak děti ze střední skupiny vnímají literární dílo? Na co by si měli pedagogové dát pozor při rozboru uměleckého díla? Jaké jsou úkoly rozvoje řeči v tomto věku?
Jaký úkol mají učitelé při seznamování starších dětí s literárním dílem? Čeho jsou děti tohoto věku schopny?
Jaké úkoly jsou stanoveny v přípravné školní družině? Jak jsou úkoly rozvoje řeči zaměřeny na starší předškolní děti? Na co si dát zvláštní pozor?
4. Algoritmus pro seznamování předškolních dětí s beletrií.
1. Jak víte, moderní děti stále častěji tráví čas hraním počítačových her a sledováním televizních pořadů a vliv televizního obrazu na děti se postupně zvyšuje. Knihy se čtou stále méně často. Dnes je relevance řešení tohoto problému zřejmá, protože čtení je spojeno nejen s gramotností a vzděláním. Formuje ideály, rozšiřuje obzory a obohacuje vnitřní svět člověka. Proces vnímání literatury lze považovat za duševní činnost, jejíž podstatou je vytváření uměleckých obrazů vynalezených autorem
Protože kniha: rozšiřuje chápání světa dítětem představuje vše, co dítě obklopuje: přírodu, předměty atd.
Ovlivňuje utváření preferencí a vkusu dítěte
Rozvíjí myšlení – logické i nápadité
Rozšiřuje slovní zásobu, paměť, představivost a fantazii
Naučí vás, jak správně psát věty.
Děti, kterým rodiče pravidelně nahlas předčítají, začínají chápat strukturu literárního díla (kde je začátek, jak se děj vyvíjí, kde končí). Díky čtení se dítě učí naslouchat – a to je důležité. Díky seznamování s knihami se dítě lépe učí svůj rodný jazyk.
Při poslechu literárního díla dítě prostřednictvím knihy přebírá různé vzorce chování: například jak se stát dobrým přítelem, jak dosáhnout cíle nebo jak vyřešit konflikt. Rolí rodičů je zde pomáhat porovnávat situace z pohádek se situacemi, které se mohou stát v reálném životě.
2. Juniorská skupina (3-4 roky)
V tomto věku je porozumění literárnímu dílu úzce spjato s přímou osobní zkušeností. Děti vnímají děj ve fragmentech a navazují nejjednodušší souvislosti, především sled událostí. V centru vnímání literárního díla je hrdina. Žáky mladší skupiny zajímá, jak vypadá, jeho jednání, jednání, ale ještě nevidí emoce a skryté motivy jeho jednání. Děti v předškolním věku nemohou ve své představivosti samostatně vytvořit obraz hrdiny, takže potřebují ilustrace. Aktivní spoluprací s hrdinou se děti snaží zasahovat do dění (přerušit čtení, trefit se do obrázku apod.) Osvojením obsahu pohádky se děti učí předávat slova různých hrdinů. Například po poslechu pohádek „Vlk a kůzlátka“, „Kočka, kohout a liška“ můžete vyzvat děti, aby zopakovaly píseň postav. Lidové pohádky, písně, říkanky, poskytují obrazy rytmické řeči. Seznamují se s barevností a obrazností svého rodného jazyka.
Seznámení s pohádkami v mladší skupině je spojeno s úkoly rozvoje řeči:
Výchova ke zvukové kultuře řeči;
Utváření gramatické stavby řeči;
Obohacení, rozšíření slovní zásoby;
Rozvoj souvislé řeči.
Všechny výše uvedené dovednosti lze rozvíjet prostřednictvím různých her a cvičení prováděných po přečtení příběhů a pohádek.
Střední skupina (4-5 let) Předškoláci tohoto věku snadno navazují jednoduché, konzistentní kauzální vztahy v zápletce, viz takzvané otevřené motivy hrdinových činů. Skryté motivy spojené s vnitřními prožitky jim ještě nejsou jasné. Při charakterizaci postavy děti vyzdvihují jeden, nejnápadnější rys. Emocionální postoj k hrdinům je dán především hodnocením jejich činů, které je stabilnější a objektivnější než dříve.
Po vyprávění pohádek je třeba naučit děti odpovídat na otázky související s obsahem díla a na ty nejjednodušší - týkající se výtvarné formy. Pouze taková analýza umožňuje vnímat literární dílo v jednotě jeho obsahu a formy. Správná analýza literárního textu činí literární řeč majetkem samotného dítěte a následně se vědomě začlení do jeho řeči, zejména. v takových typech činností, jako je nezávislé vyprávění příběhů. Poznámka: považujte za pohádku.
Seniorská skupina (5-6 let) Hlavním úkolem je pěstovat u dětí staršího předškolního věku schopnost všímat si výrazových prostředků při vnímání obsahu literárních a výtvarných děl.
Děti ve starší skupině jsou schopny hlouběji porozumět obsahu literárního díla a porozumět některým znakům výtvarné formy, která obsah vyjadřuje. Umí rozlišit žánry literárních děl a některé jejich specifické rysy.
Po přečtení pohádky je nutné ji analyzovat tak, aby děti pochopily a vycítily její hluboký ideový obsah a umělecké přednosti pohádkového žánru, aby si poetické obrazy pohádky zapamatovali a milovali. děti na dlouhou dobu.
Čtení básní klade za úkol procítit krásu a melodičnost básně a hlouběji porozumět jejímu obsahu.
Při seznamování dětí s žánrem příběhu je nutné provést rozbor díla, který odhalí společenský význam popisovaného jevu, vztahy postav a věnuje pozornost tomu, jakými slovy autor charakterizuje jim. Otázky kladené dětem po přečtení příběhu by měly určit jejich porozumění hlavnímu obsahu a jejich schopnost zhodnotit činy a činy postav.
V přípravné skupině pro školu jsou stanoveny úkoly:
Pěstovat v dětech lásku ke knihám a schopnost cítit umělecký obraz;
Rozvíjet básnický sluch, intonační expresivitu čtení;
Pomozte cítit a porozumět obraznému jazyku pohádek, příběhů, básní.
Je třeba provést takový rozbor literárních děl všech žánrů, ve kterém se děti naučí rozlišovat mezi žánry uměleckých děl a chápat jejich specifika.
V chování literárního hrdiny děti vidí různé, někdy protichůdné činy a v jeho prožitcích identifikují složitější pocity (stud, trapnost, strach o druhého). Jsou si vědomi skrytých motivů svého jednání.
V tomto ohledu se emocionální postoj k postavám komplikuje, už nezáleží na jediném, byť sebemarkantnějším činu, který předpokládá schopnost uvažovat o událostech z autorova hlediska.
Vliv beletrie na duševní a estetický vývoj dítěte je dobře znám. Jeho role je skvělá i při rozvoji řeči předškoláka.
3. Formování porozumění sémantické stránce slova u dětí.
Beletrie otevírá a vysvětluje dítěti život společnosti a přírody, svět lidských citů a vztahů. Rozvíjí myšlení a představivost dítěte, obohacuje jeho emoce a poskytuje vynikající příklady ruského literárního jazyka.
Vývoj obrazné řeči je třeba posuzovat v několika směrech: jako práci na zvládnutí všech aspektů řeči u dětí (fonetické, lexikální, gramatické), vnímání různých žánrů literárních a folklórních děl a jako formování jazykového designu nezávislý souvislý výrok.
Předškolák zpočátku rozumí slovu pouze v základním, přímém významu. S věkem dítě začíná chápat sémantické nuance slova, seznamuje se s jeho polysémií, učí se chápat obraznou podstatu umělecké řeči, obrazný význam frazeologických jednotek, hádanek a přísloví.
Ukazatelem bohatosti řeči je nejen dostatečné množství aktivní slovní zásoby, ale také pestrost použitých frází, syntaktické struktury a také zvukové (expresivní) provedení souvislé výpovědi. V tomto ohledu lze vysledovat souvislost mezi každým řečovým úkolem a rozvojem řečové představivosti.
Lexikální práce zaměřená na pochopení sémantického bohatství slova tak pomáhá dítěti najít přesné slovo v konstrukci výpovědi a vhodnost použití slova může zdůraznit jeho obraznost.
Při formování gramatické struktury řeči z hlediska obraznosti mají zvláštní význam: vlastnictví zásoby gramatických prostředků, schopnost cítit strukturní místo tvaru slova ve větě a v celé výpovědi. .
Syntaktická struktura je považována za hlavní strukturu řečového projevu. V tomto smyslu rozmanitost syntaktických struktur činí dětskou řeč expresivní.
Rozvoj obrazové řeči je důležitou součástí výchovy kultury řeči v širokém slova smyslu, která je chápána jako soulad s normami spisovného jazyka, schopnost předávat své myšlenky, pocity, představy v souladu s účelem a účelem sdělení smysluplně, gramaticky správně, přesně a expresivně.
Řeč se stává obraznou, přímou a živou, pokud se u dítěte rozvine zájem o jazykovou bohatost a rozvine se schopnost používat ve svém projevu (aplikaci) širokou škálu vyjadřovacích prostředků.
4. Příprava na vnímání uměleckého díla.
Aby vzbudil zájem dětí o obsah a probudil asociace s podobnými akcemi, kterých se samy účastnily, vede učitel úvodní rozhovor (ne déle než 2-3 minuty).
Na začátku je velmi důležité upoutat pozornost jasným obrázkem, krátkou básničkou, písní, hádankou atd. Někdy se ale dětem jednoduše řekne název díla, jméno autora a téma.
Primární čtení.
Při čtení musí učitelka po dětech občas nakouknout. Nejlepší je to udělat mezi větami nebo odstavci. Tento vizuální kontakt má velký význam pro to, aby děti porozuměly myšlenkám a pocitům učitele.
Během procesu čtení nebo vyprávění byste neměli klást otázky ani komentovat - to odvádí pozornost předškoláků. Pokud nejsou dostatečně pozorní, musí čtenář zvýšit emocionalitu představení.
Senzorická analýza textu .
Můžete se zeptat: „Líbil se vám příběh? nebo "Která z postav se vám líbila?" Dále analyzujte jazyk díla. Poté je dán pokyn: „Přečtu vám příběh znovu a vy pozorně poslouchejte.
Sekundární čtení.
Kompletní analýza uměleckého díla.
V první řadě se jedná o analýzu struktury a obsahu. V této části lekce můžete vést konverzaci a také používat různé techniky k usnadnění vnímání uměleckého díla.
Závěrečná část.
Nemělo by to trvat déle než 1-2 minuty. Toto je shrnutí: učitelka znovu upozorňuje děti na název díla, jeho žánrové rysy; uvádí, co se dětem líbilo. Kromě toho si všímá aktivity dětí, jejich pozornosti a projevů přátelského přístupu k výrokům jejich vrstevníků.
