Dialog kultur, hledání univerzálních přístupů k dětství. Dialog kultur v multinárodním vzdělávacím prostředí
MBDOU č. 27
"Jeřáb"
PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ:
moderní přístup k dialogu kultur
Je známo, že historická zkušenost soužití a interakce různých kultur je založena na nepostradatelném zohlednění jejich skutečných specifik, což umožňuje určit nejvýhodnější možnosti interkulturní integrace a optimální formy procesu mezikulturní výměny a interakce.
Pozitivita moderní doby podle mnoha kulturologů spočívá v jasně sledovaném odklonu od monokulturního pohledu na okolní realitu.
Chápání kultury jako odrazu sféry lidského sociálního vědomí vedlo k vybudování pokročilé formy mezilidských vztahů – dialogu kultur a forem interkulturní interakce.
V současné době, kdy obyvatelstvo téměř všech regionů Ruska ztratilo svůj monokulturalismus a monoetiku, je potřeba navrhnout takový přístup k dialogu kultur, který by nezahrnoval interakci předmětů a programů mezi sebou v rámci jedné všeobecné vzdělávací instituce, ale organizace procesu vzdělávání a výchovy od předškolního dětství až po starší školní věk, založená na myšlenkách mezikulturního dialogu, interkulturalismu a osobní interakce.
Vzhledem k tomu, že předškolní věk je obdobím, kdy se začíná utvářet základ osobní kultury, je toto období nejpříznivější pro rozvoj zájmu dítěte a respekt k jeho rodné kultuře, akceptování rozmanitosti a specifičnosti etnických kultur a pěstování přátelského vztahu k dítěti. lidí bez ohledu na jejich etnickou příslušnost.
Moderní přístupy k předškolnímu vzdělávání vyžadují vytváření podmínek pro seznamování s národními hodnotami, historií rodné země a její orientaci na dialog kultur etnických skupin v pedagogickém multinárodním předškolním zařízení. Samozřejmě je to možné v kontextu realizace cílů humanistického vzdělávacího systému, organizace pedagogického procesu v souladu s hlavními směry seznamování dětí s různými aspekty
mnohonárodnostní kultura, jejich moderní vývoj.
Snaha standardizovat obsah předškolní výchovy a vzdělávání na nové moderní úrovni realizací dialogu kultur, vedená v programu „BAREVNÁ PLANETA“, jej odlišuje od ostatních moderních předškolních programů (standardních i variabilních) a určuje speciální cílová orientace nového programu.
Hlavní strategický účel program „BAREVNÁ PLANETA“ je rozvoj osobnosti dítěte na základě národních a univerzálních hodnot.
Základní úkol Program „BAREVNÁ PLANETA“ má poskytnout každému malému Rusovi rovné podmínky (rovný start) pro osvojení si kulturních hodnot své rodné země.
K realizaci programu v multikulturní výchově dětí předškolního věku využíváme různé prostředky:
komunikace se zástupci různých národností;
ústní lidové umění;
beletrie;
hra, lidová hračka a národní panenka;
dekorativní a užité umění, malířství;
hudba;
národní jídla.
Ale univerzální jednotkou pro organizaci školení a vzdělávání v naší práci se stala POHÁDKA , práce na níž je vedena interdisciplinárním a komunikativně-kognitivním způsobem.
Učitel druhý
juniorská skupina
Shilová I.V.
Z pracovních zkušeností:
Ve své skupině jsem adaptoval vzdělávací a metodický komplex s komplikacemi.
V roce 2014 jsem vyvinula řadu lekcí pod obecným názvem „EBIEM SANDYGY“ (BABIČKA HRUDNÍK).
V těchto třídách je hlavní postavou EBI (babička), kterou rádi navštěvujeme.
Ebi je zkušená starší žena, která toho hodně ví a může nám hodně říct. EBI má kouzelnou truhlu, ve které je uchováváno mnoho magických tajemství.
Ve třídách pro rozvoj úpln
herní komunikace Používám hry
situace, ve kterých se EBI nachází.
Prostřednictvím herní zápletky se navzájem poznáváme
s různými novinkami
z hrudníku se na to podíváme podrobně
studujeme je, zkoumáme je , hrajeme si s nimi.
Herní postava poskytuje příležitost pro mě, učitele,
postavit dítě do pozice subjektu kognitivní činnosti.
Tato truhla může obsahovat různé postavy
slavné pohádky, se kterými tvoříme dramatizační hry
a divadelní hry...
Program „Barevná planeta“ je navržen tak, aby každému dítěti žijícímu v Rusku poskytl rovný start, což mu v budoucnu umožní úspěšně studovat jak v ruštině, tak v jiných jazycích národů Ruské federace. Rozvoj dítěte v programu se provádí integrativně, prostřednictvím organizace dětských herních aktivit založených na pohádkách; zahrnuje realizaci dialogu mezi kulturami národů Ruska a také obecné seznámení dětí se světovým dědictvím. Dvojjazyčná a multikulturní struktura programu „Barevná planeta“ umožňuje v případě potřeby zařadit do vzdělávacího a vzdělávacího prostoru jakýkoli mateřský jazyk, čímž je program jedinečný.
Učitel střední skupiny
Shafieva F.R.
Z pracovních zkušeností:
Pojď sem
nám
Ze všech těžko pochopitelných pojmů je pro kluky, kteří budou skládat zkoušku, asi nejvíce nepochopitelné vše, co souvisí s „kulturou“. A dialog kultur, zvláště když je třeba uvést příklady takového dialogu, obecně v mnohých vyvolává otupělost a šok. V tomto článku tento koncept analyzujeme jasným a přístupným způsobem, abyste se během zkoušky necítili strnule.
Definice
Dialog kultur- znamená takovou interakci mezi nositeli různých hodnot, ve které se některé hodnoty stávají majetkem zástupců jiných.
Nosičem je v tomto případě většinou člověk, jedinec, který vyrostl v rámci daného hodnotového systému. Mezikulturní interakce se může odehrávat na různých úrovních s použitím různých nástrojů.
Nejjednodušší takový dialog je, když vy, Rus, komunikujete s člověkem, který vyrostl v Německu, Anglii, USA nebo Japonsku. Pokud máte společný jazyk komunikace, pak budete, vědomě nebo ne, předávat hodnoty kultury, ve které jste vyrostli. Když se například zeptáte cizince, zda má ve své zemi pouliční žargon, můžete se dozvědět mnoho o pouliční kultuře jiné země a porovnat ji s vaší.
Dalším zajímavým kanálem mezikulturní komunikace může být umění. Když se například díváte na jakýkoli hollywoodský rodinný film nebo obecně jakýkoli jiný film, může vám (i v dabingu) připadat divné, když například matka rodiny říká otci: „Miku! Proč jsi nevzal syna tento víkend na baseball?! Slíbil jsi!" Otec rodiny se přitom červená, bledne a celkově se chová z našeho pohledu velmi zvláštně. Koneckonců, ruský otec prostě řekne: "To nevyšlo!" nebo "My nejsme takoví, život je takový" - a on půjde domů za svými věcmi.
Tato zdánlivě nepodstatná situace ukazuje, jak vážně se sliby (čti vaše slova) berou v cizích zemích i u nás. Mimochodem, pokud nesouhlasíte, napište do komentářů proč přesně.
Také jakékoli formy masové interakce budou příklady takového dialogu.
Úrovně kulturního dialogu
Existují pouze tři úrovně takové interakce.
- Etnické první úrovně, který se vyskytuje na úrovni etnických skupin, čti národy. Právě příklad, kdy komunikujete s cizincem, bude příkladem takové interakce.
- Druhý stupeň národní. Po pravdě není příliš správné to vyčleňovat, protože národ je také etnická skupina. Bylo by lepší říci na úrovni státu. K takovému dialogu dochází, když se na státní úrovni buduje určitý druh kulturního dialogu. Do Ruska přijíždějí například výměnní studenti z blízkých i vzdálených zahraničních zemí. Zatímco ruští studenti odcházejí studovat do zahraničí.
- Třetí rovina je civilizační. Co je to civilizace, viz tento článek. A v tomto se můžete seznámit s civilizačním přístupem k historii.
Taková interakce je možná díky civilizačním procesům. Například v důsledku rozpadu SSSR mnoho států učinilo svou civilizační volbu. Mnozí se integrovali do západoevropské civilizace. Ostatní se začali vyvíjet po svém. Myslím, že když se nad tím zamyslíte, můžete uvést příklady sami.
Kromě toho můžeme rozlišit následující formy kulturního dialogu, které se mohou projevit na jeho úrovních.
Kulturní asimilace- jedná se o formu interakce, ve které jsou některé hodnoty zničeny a nahrazeny jinými. Například v SSSR existovaly lidské hodnoty: přátelství, respekt atd., které byly vysílány ve filmech a karikaturách („Kluci! Pojďme žít spolu!“). S rozpadem Unie byly sovětské hodnoty nahrazeny jinými - kapitalistickými: peníze, kariéra, člověk je člověku vlkem a všechno podobné. Plus počítačové hry, ve kterých je násilí někdy vyšší než na ulici, v nejzločinnější části města.
Integrace- jde o formu, kdy se jeden hodnotový systém stává součástí jiného hodnotového systému, vzniká jakési prolínání kultur.
Například moderní Rusko je mnohonárodnostní, multikulturní a multikonfesní země. V zemi, jako je ta naše, nemůže existovat dominantní kultura, protože všechny spojuje jeden stát.
Divergence- velmi zjednodušené, kdy se jeden hodnotový systém rozpouští v jiný a ovlivňuje jej. Územím naší země si například prorazilo cestu mnoho nomádských hord: Chazaři, Pečeněgové, Polovci a ti všichni se zde usadili a nakonec se rozpustili v místním hodnotovém systému a zanechali mu svůj příspěvek. Například slovo „pohovka“ původně označovalo malou radu chánů v říši Čingisidů, ale nyní je to jen kus nábytku. Ale slovo zůstalo zachováno!
Je jasné, že v tomto krátkém příspěvku nebudeme schopni odhalit všechny aspekty nezbytné k úspěšnému složení jednotné státní zkoušky ze sociálních studií s vysokým skóre. Proto vás zvu na naše vzdělávací kurzy , kde se podrobně zabýváme všemi tématy a sekcemi sociálních studií a také pracujeme na analýze testů. Naše kurzy jsou plnohodnotnou příležitostí složit jednotnou státní zkoušku se 100 body a zapsat se na univerzitu s omezeným rozpočtem!
S pozdravem Andrey Puchkov
1Tento článek odhaluje kulturní přístup jako teoretický základ pro mentální výchovu budoucího učitele, který je schopen efektivně pracovat v multikulturním vzdělávacím prostředí; uvažuje se o konceptu „dialog kultur“, na jehož základě lze analyzovat moderní trendy ve vývoji vysokoškolské pedagogiky; význam dialogické kultury je doložen jako nejdůležitější složka profesní a personální kompetence moderního odborníka; odhaluje se vzdělávací potenciál pedagogických oborů a technologií pro organizování vzdělávacích a kognitivních aktivit ve vysokoškolském vzdělávání zajišťující efektivní realizaci dialogu kultur jako prostředku duševního vzdělávání budoucího učitele. Dialog kultur v moderním vysokém školství utváří takové obecné vědecké a odborné kompetence, jako je schopnost chápat smysl kultury jako formy lidské existence; řídit se ve své činnosti moderními principy dialogu a spolupráce; připravenost k tolerantnímu vnímání sociálních a kulturních rozdílů, respektující a pečlivý přístup k historickému dědictví a etnokulturním tradicím různých národů. Dialog kultur ve studiu je označen jako prostředek sebeorganizace osobní reflexe, charakterizovaný zaměřením na spolupráci v komunikaci, uznáním práva partnera na vlastní úhel pohledu a jeho obhajobu, schopností naslouchat a slyšet partnera, ochotu dívat se na předmět komunikace z pozice partnera, schopnost sympatií a empatie.
kultura
kulturní přístup
koncept "dialog kultur"
duševní výchova budoucího učitele
způsoby, jak zavést dialog kultur ve vysokoškolském vzdělávání
2. Bachtin M.M. Estetika verbální kreativity. – M., 1979. – 314 s.
3. Berďajev N.A. Smysl příběhu. – M., 1990. – 245 s.
4. Bondarevskaja E.V. Teorie a praxe vzdělávání zaměřeného na studenta. – Rostov na Donu, 2000. – 254 s.
5. Pedagogika: osobnost v humanistických teoriích a systémech vzdělávání: učebnice / ed. E.V. Bondarevskaja. – M., 1999. –560 s.
6. Ushinsky K.D. O nutnosti učinit ruské školy ruskými // Historie pedagogiky v Rusku: čítanka pro studenty. Fakulta humanitních studií vyšší učebnice provozovny / komp. S.F. Jegorov. – M., 2002. – S. 227–230.
7. Čapajev N.K., Vereščagina I.P. Moderní problémy duševní výchovy ve světle pedagogických myšlenek K.D. Ushinsky // Historický a pedagogický časopis. – 2012. – č. 1. – S. 118–126.
8. Škola dialogu kultur: Ideje. Zažít. Problémy / pod obecně. vyd. V.S. Bibler – Kemerovo, 1993. – 414 s.
V kontextu sociální, kulturní, etnické a náboženské diverzity ruské společnosti se příprava budoucího učitele schopného vytvářet atmosféru vzájemného porozumění, dialogu a spolupráce v multinárodní a multikulturní škole stává prvořadým úkolem vyššího odborného pedagogického vzdělávání. v Ruské federaci.
Školení kompetentního odborníka v kontextu výše uvedeného není možné bez zohlednění kulturní složky obsahu vysokoškolského vzdělávání. Pokud se podíváme na smysluplnou analýzu pojmu „kultura“, pak nejčastěji působí jako synonymum pro progresivní duchovní a materiální hodnoty jednotlivce i celého lidstva. Například N.A. Berďajev věřil, že „kultura je spojena s kultem předků, s legendou a tradicí. Je plný posvátné symboliky, obsahuje znaky a podobnosti jiných duchovních činností. Každá kultura, dokonce i materiální, je kulturou ducha; každá kultura má duchovní základ – je produktem tvůrčí práce ducha na přírodních živlech.“
Dnes, v přelomu našich dějin, by duševní výchova budoucích učitelů měla být více než kdy jindy založena na národních hodnotách, tradicích a národní kultuře. Další zakladatel ruské pedagogiky K.D. Ushinsky formuloval princip přímo úměrného vztahu mezi úrovní rozvoje sebeuvědomění lidí a úrovní zadlužování. Podle tohoto principu platí, že čím více národního charakteru je ve veřejném školství, tím volněji si může půjčovat od jiných národů, co se mu zlíbí. Jádro duševní výchovy podle K.D. Ushinského by mělo být studium rodného jazyka, národní kultury, včetně náboženské kultury a historie vlasti, jakož i formování úcty k vlasti. Zdůrazňující mimořádnou důležitost zachování a rozšiřování národních kulturních tradic, K.D. Ushinsky zavádí do vědeckého oběhu pedagogiky kategorii národnosti, která pro něj má výraznou mentální konotaci. Podle N.K. Chapaeva a I.P. Vereshchagina, „...síla génia K.D. Ušinskij se projevuje v tom, že možnost eliminace socioekonomických potíží nevidí v revolučních transformacích, ne v „obrodě Ruska“, ne v „budování nového Ruska“, ale ve způsobech, jak zvýšit a obohatit znalosti o Rusku. a sebeúcty."
V dílech učitele-výzkumníka E.V. Bondarevova mentalita je definována jako charakteristika způsobu života národa, sociální komunity a mentalita je definována jako odraz postoje jednotlivých lidí, jejich představ o mentalitě druhých lidí a forem jejich chování. Mentalita je nejdůležitější vlastností, která odhaluje kulturní a hodnotový potenciál jedince a dále určuje utváření jeho pohledu na svět. Mentalita vyjadřuje přesvědčení a tradice podmíněné kolektivními představami, obsahující ve vědomí hodnoty, postoje, motivy a vzorce chování. Seznámení s národní kulturou je jednou z nejdůležitějších oblastí výchovy mladé generace, tvoří duchovní základ pro formování osobnosti a výchovu její mentality.
Ve výkladu trendů ve vývoji moderního vzdělávání v Rusku a jeho mentálních charakteristik lze nalézt několik úhlů pohledu. Podle jednoho z nich je ruský vzdělávací a výchovný systém v hluboké krizi. Druhý úhel pohledu vychází z postoje, že pokud spojíme vše nejlepší, co v tuzemské pedagogice vzniklo, s tím, co se v oblasti vzdělávání a výchovy vyvinulo v západní Evropě a USA, pak jistě vyřešíme všechny naše pedagogické problémy. Jsme zastánci pohledu, podle kterého je v mnohonárodní, multikulturní společnosti klíčem k našemu pokroku v oblasti vzdělávání a výchovy neustálé spoléhání se na naše kulturní, vzdělávací a vzdělávací hodnoty a tradice; pro kritické pochopení zahraničních zkušeností v oblasti vzdělávání a výchovy; o hluboké znalosti a asimilaci etnopedagogiky národů Ruska, která obsahuje obrovský duchovní a morální potenciál a nashromáždila bohaté zkušenosti s formováním kultury mezietnické komunikace. Naše země je „duchovním prostorem“ pro dialog mezi svébytnými kulturami a různými národy a národnostmi, které tam žijí.
Dialogičnost je člověku organicky vlastní ve všech fázích jeho evoluce. "Život je od přírody dialogický," říká M.M. Bachtin, - žít znamená účastnit se dialogu: ptát se, naslouchat, odpovídat, souhlasit atd. Člověk se tohoto dialogu účastní celým svým životem: očima, rty, duší, činy. Vkládá do slova sám sebe a toto slovo vstupuje do dialektické struktury lidského života, do světového sympozia... Každá myšlenka a každý život plyne do nedokončeného dialogu.“ V.S. Bibler, když vysvětluje rysy svého konceptu „Školy dialogu kultur“, poznamenává, že „přenos moderních znalostí a rozvoj kultury myšlení, mravní kultury jsou zcela odlišné úkoly. Ne hotové znalosti, schopnosti, dovednosti, ale kultura jejich utváření, transformace, transformace – to by měl absolvent naší školy mít.“ V moderní sociokulturní situaci se člověk nachází na hranici kultur, jejichž interakce vyžaduje dialog, porozumění a respekt ke „kulturní identitě“ druhých lidí.
Moderní výzkumy ukazují, že implementace konceptu „dialog kultur“ do vzdělávacího prostoru je možná v několika směrech. Za prvé, rostoucí dialogismus a kritičnost v chápání světa, který nás obklopuje a který studujeme, a to i prostřednictvím zapojení do společných aktivit s ostatními lidmi. Za druhé, rozvoj vnitřního dialogu člověka pro hluboké porozumění a porozumění sobě samému. Za třetí je to posilování dialogičnosti mezi všemi účastníky vzdělávacího procesu.
„Dialog kultur“ jako prvek kulturologických a kompetenčních přístupů v přípravě budoucího specialisty má formovat takové obecné vědecké a odborné kompetence, jako jsou
● schopnost chápat význam kultury jako formy lidské existence;
● řídit se ve své činnosti moderními principy tolerance, dialogu a spolupráce;
● připravenost k tolerantnímu vnímání sociálních a kulturních rozdílů, respektující a pečlivý přístup k historickému dědictví a kulturním tradicím různých národů.
Zvláštní význam pro praktickou organizaci procesu přípravy budoucích učitelů v kontextu výše uvedených přístupů mají studie E.V. Bondarevskaja. Dialog je v jejím výzkumu považován za kritérium sebeorganizace osobní reflexe, charakterizované zaměřením na partnerství v komunikaci, uznáním práva partnera na vlastní úhel pohledu a jeho obhajobu, schopností naslouchat a naslouchat partnerovi. , ochota dívat se na předmět komunikace z pozice partnera, schopnost sympatií a empatie. Využití dialogu podle jejího názoru umožní dosažení vysoké úrovně sebeorganizace – přechod studentů do statusu předmětů v podmínkách, kdy
● dialog se skutečně stane výměnou informací (obsahem kultury), a nikoli vštěpováním „správných“ znalostí bude interpretováno jako součást kultury, a nikoli reproduktivní reprodukce přečteného materiálu;
● bude existovat „vzájemná komplementarita“ názorů, nikoli vodítko k „jediné správné“ odpovědi učitele (učitele);
● učitel (učitel) bude podporovat studenty (studenty) k přemýšlení, kritickému hodnocení, motivaci pomocí nepřímých kontrolních mechanismů.
Schopnost vést produktivní dialog se studenty s přihlédnutím k výše uvedeným principům se však dosud nestala profesní devízou každého vysokoškolského učitele. Podle našeho názoru je to možné pouze za jedné podmínky - pokud vysokoškolský učitel ovládá výukové technologie zaměřené na rozvoj dialogické kultury budoucího odborníka. Tento problém je aktuální zejména při přípravě budoucího učitele. Právě v procesu vzdělávací a kognitivní činnosti na vysoké škole si budoucí učitelé osvojují metody, formy a kulturu organizování dialogu, získávají zkušenosti s dialogickou komunikací, aby ji následně uplatňovali ve své profesní činnosti. Spolupráce a dialog ve vzdělávacím procesu navíc zajišťuje osobnostní a sémantický rozvoj subjektů interakce, kde se uplatňují mechanismy seberozvoje, seberealizace a sebevýchovy osobnosti budoucího specialisty.
Mnohaleté praktické zkušenosti s výukou na pobočce Sterlitamak Baškirské státní univerzity na fakultách připravujících učitele na práci v nadnárodní škole (fakulta baškirské filologie, filologická fakulta (ruská katedra, tatarsko-ruská katedra, čuvašsko-ruská katedra, zahraniční katedra)), ukazuje, že Efektivní realizace dialogu kultur jako prostředku duševního vzdělávání studentů zahrnuje zahrnutí takových prvků do obsahu pedagogického vzdělávání
● rozšiřování etnokulturních a etnopedagogických složek prostřednictvím získávání znalostí z etnopedagogiky a etnopsychologie;
● zvládnutí obsahu, forem a metod pedagogiky a psychologie mezietnické komunikace;
● formování vhodných dovedností a schopností využívat nabyté znalosti v praktických činnostech v multikulturním výchovném prostředí;
● rozvoj a zdokonalování potřebných osobnostních kvalit budoucího učitele.
Realizace dialogu kultur jako důležitého prostředku duševního vzdělávání budoucího učitele je možná za předpokladu efektivní organizace takových oblastí činnosti učitele vyšší školy, jako je
● identifikace a využití duchovního a mravního potenciálu lidové pedagogiky ve výchovně vzdělávacím procesu;
● chápání lidové pedagogiky jako ideového a instrumentálního základu profesních procesů socializace a rozvoje osobnosti;
● rozvíjet hrdost studentů na svou kulturu a zároveň překonávat jejich národní předsudky a předsudky;
● využití výchovného potenciálu lidové pedagogiky, jejíž tradice obsahují neomezené možnosti zlepšování kultury mezietnických vztahů;
● vytváření pozitivní motivace budoucích učitelů k etnokulturnímu vzdělávání a výchově dětí, rozvoj jejich citlivosti ke kulturnímu pluralismu, poznání rysů a tradic vzdělávání v zahraniční pedagogice;
● vybavit učitele znalostmi o socializaci dětí v různých etnických kulturách, charakteristikách interetnické interakce, modelech a technologiích pro zavádění etnokulturní složky do vzdělávání žáků a připravit je na efektivní interetnickou interakci;
● osvojení a zohlednění psychologických charakteristik studentů různých kultur a národností ve vzdělávací práci;
● vybavit studenty metodami diagnostiky etnopsychologických charakteristik studentů, metodami a prostředky lidové pedagogiky.
V našich hodinách pedagogiky věnujeme zvláštní pozornost problému interakce mezi lidmi různých ras, kultur a náboženství v historických a srovnávacích aspektech, což umožňuje studentům lépe porozumět komplexním problémům moderního vzdělávání. Řešení stanovených úkolů je usnadněno studiem speciálních a volitelných předmětů, jako jsou „Přírodě adekvátní pedagogika“, „Etnopedagogika a etnopsychologie“, „Multikulturní výchova“, „Srovnávací pedagogika“, „Duchovní a mravní výchova v moderní vzdělávací prostor“, „Psychologické a pedagogické determinanty formování tolerantního vědomí jednotlivce“, „Kultura lidového hraní“ ad.
Efektivní způsoby, jak zavést dialog kultur jako prostředek duševního vzdělávání v procesu přípravy budoucího učitele, jsou následující:
● návštěva představení, vlastivědných muzeí, výstavních síní;
● organizace prázdnin (např. „Moje genealogie“ („Shezhere Bayramy“)), olympiád, kvízů, soutěžních programů včetně etnopedagogických materiálů, etnopedagogických expedic;
● analýza situací na příkladech z praxe utváření kultury mezietnické komunikace.
Obrovský vzdělávací potenciál z hlediska realizace dialogu kultur jako prostředku vzdělávání je obsažen i v interaktivních a aktivních formách a metodách práce, které formují udržitelný zájem o proces rozvoje osobní dialogické kultury a potřeby seberozvoje. , jako např
● pracovat v mikroskupinách při sestavování plánů a poznámek pro mimoškolní aktivity zaměřené na univerzální a národní hodnoty;
● tvůrčí, individuální a skupinové formy práce na studiu, ilustrování a dramatizaci lidových národních zvyků, svátků a obyčejů;
● „ochrana projektů“, obchodní hry, vzdělávací diskuse, „kulaté stoly“, prezentace zaměřené na projednávání problémů vytváření kultury mezietnické komunikace;
● výzkumné úkoly, mistrovské kurzy srovnávací analýzy různých systémů lidové výchovy;
● cestovatelské hry, hry na hrdiny („Rusko je moje vlast“, „Cestování do republiky Baškortostán“ atd.);
● herní a komunikační tréninky pro studenty k získání zkušeností v interetnické komunikaci při studiu ve škole, v rodině, v komunikačním prostředí.
Významnou roli v realizaci dialogu kultur jako prostředku vzdělávání ve vysokoškolském vzdělávání hrají kulturní a sportovní akce využívající lidové zvyky a tradice, v jejichž procesu se utváří speciální vzdělávací prostředí poskytující každému studentovi příležitost prokázat své tvůrčí schopnosti a schopnosti v neformálním prostředí.
Problém realizace dialogu kultur jako prostředku mentální výchovy budoucího učitele je třeba posuzovat komplexně s ohledem na vytvoření vzdělávacího prostoru na vysoké škole, který přispěje k efektivní přípravě budoucího odborníka na práci. v multinárodním a multikulturním prostředí.
Recenzenti:
Kozlova P.P., doktorka pedagogických věd, profesorka katedry pedagogiky pobočky Sterlitamak Baškirské státní univerzity, Sterlitamak;
Fatykhova A.L., doktorka pedagogických věd, profesorka katedry pedagogiky pobočky Sterlitamak na Bashkir State University, Sterlitamak.
Práce obdržela redaktorka 29. listopadu 2013.
Bibliografický odkaz
Valeeva R.R., Abdrakhmanova M.V. DIALOG KULTUR JAKO PROSTŘEDEK DUŠEVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ BUDOUCÍHO UČITELE NA MODERNÍ STŘEDNÍ ŠKOLE // Fundamental Research. – 2013. – č. 10-13. – S. 2949-2953;URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=32942 (datum přístupu: 06/22/2019). Dáváme do pozornosti časopisy vydávané nakladatelstvím "Akademie přírodních věd"
Bibler Vladimir Solomonovich - vědec-filozof Ruské humanitní univerzity v Moskvě.
Kurganov Sergey Yurievich - experimentální učitel, Kurgan.
Problém dialogu ve výuce a výchově není nový, ale v řadě technologií dochází k problému komunikace, aktualizace významu reflexně formativních a dalších funkcí jedince. V technologii „Dialogue of Cultures“ se dialog sám o sobě neobjevuje pouze jako prostředek výuky, ale jako základní charakteristika technologie, která určuje její účel i obsah.
Technologie „Dialogue of Cultures“ je založena na myšlenkách M.M. Bachtin „o kultuře jako dialogu“, myšlenky „vnitřní řeči“ L.S. Vygotského a ustanovení „filosofické logiky kultury“ V.S. Bibler.
Dialog jako obousměrné informační sémantické spojení je nejdůležitější složkou procesu učení. Rozlišujeme vnitřní osobní dialog, dialog jako verbální komunikaci mezi lidmi a dialog kulturních významů, na kterém je postavena technologie dialogu kultur.
Klasifikační parametry technologie:
Podle úrovně aplikace: všeobecné pedagogické.
Na filozofickém základě: dialektický.
Podle hlavního vývojového faktoru: sociogenní + psychogenní.
Podle konceptu asimilace: asociativně-reflexní.
Podle povahy obsahu: vzdělávací, světský, humanitní, všeobecně vzdělávací, didaktocentrický.
Podle organizační formy: tradiční třídní lekce se skupinovými prvky.
Při přístupu k dítěti: pedagogika spolupráce.
Podle převládající metody: vysvětlující-ilustrativní + problematické.
Cílové orientace:
Formování dialogického vědomí a myšlení, osvobození od plochého racionalismu, monofylie kultury.
Aktualizace obsahu předmětu, kombinování různých kultur, forem činnosti a sémantických spekter, které nejsou vzájemně redukovatelné.
Koncepční nápady:
Dialog, dialogismus je nedílnou součástí vnitřního obsahu jedince.
Dialog je pozitivním obsahem osobní svobody, protože odráží polyfonní sluch ve vztahu k okolnímu světu.
Dialog není projevem rozporů, ale koexistence a interakce vědomí, která nejsou nikdy redukovatelná do jediného celku.
Moderní myšlení je budováno podle schematismu kultury, kdy „nejvyšší“ výdobytky lidského myšlení, vědomí a bytí vstupují do dialogické komunikace s předchozími formami kultury.
V technologii „Dialogue of Cultures“ má dialog dvě funkce:
1. Forma organizace školení.
2. Princip organizace obsahu samotné vědy:
a) dialog - určování samotné podstaty a smyslu osvojovaných a kreativně utvářených pojmů;
b) dialog kultur v kontextu moderní kultury se odvíjí kolem hlavních otázek existence, hlavních bodů překvapení;
Vlastnosti organizace obsahu:
1. Promítnutí charakteristik kultury a myšlení dob do celého procesu učení:
Antické myšlení je eidetické;
Středověk - smýšlení společenství;
Nová doba – racionalistické myšlení, rozum – všechno;
Moderní doba je relativismus, absence jednotného obrazu světa; vyznačující se návratem myšlení k původním principům.
2. Vzdělávání je založeno na trvalém dialogu mezi dvěma hlavními oblastmi vzdělávacího procesu: řečovým prvkem ruské řeči a historickým sledem hlavních forem evropské kultury.
3. Posloupnost tříd odpovídá posloupnosti hlavních historických kultur, které se vystřídaly v evropských dějinách – starověké, středověké, novověké – jak se tyto kultury reprodukují v problémech moderní kultury 20. století.
Stupně I-II: Body překvapení jsou „uzly“ porozumění, které se stanou hlavními předměty mistrovství, heteroglosie a dialogu v následujících ročnících. Příklady: slovní hádanka; číselná hádanka; záhada přírodních jevů; záhada okamžiku v dějinách; tajemství vědomí; záhada objektového nástroje.
III-IV: Starověká kultura.
V-VI: Kultura středověku.
VII-VIII: Kultura nové doby, renesance.
IX-X: Moderní kultura.
XI: Třída je specificky dialogická.
4. Vzdělávání v každém vzdělávacím cyklu je postaveno na základě vnitřního dialogu, svázaného kolem hlavních „bodů překvapení“ – počátečních záhad bytí a myšlení, soustředěných již v základních ročnících naší školy.
5. Vzdělávání se buduje nikoli na základě učebnice, ale na základě původních, skutečných textů dané kultury a textů, které reprodukují myšlenky hlavních partnerů této kultury. Výsledky, výsledky práce studenta, jeho komunikace s lidmi jiných kultur jsou realizovány v každém vzdělávacím cyklu také ve formě originálních studentských textů a děl vzniklých ve vnitřním dialogu této kultury a v mezikulturním dialogu.
6. Autorem programů pro každou třídu je učitel. Každý autor-učitel spolu s dětmi každé nové první třídy objeví určitý „problém s trychtýřem“, který se může stát – v tomto konkrétním případě – základem desetiletého vzdělávacího programu. Takový trychtýř, takové zvláštní centrum překvapení - jedinečné, nenapodobitelné, nepředvídatelné pro každou malou skupinu nové generace - do sebe postupně vtahuje všechny problémy, předměty, věky, kultury - v jejich celistvém dialogickém spojení.
A tento, školní závěrečný stav předvečera aktivity, nedílný bod překvapení, by měl být - podle návrhu - zachován a prohlubován po celý lidský život.
Vlastnosti techniky:
Vytvoření dialogové situace. Podle V.V. Serikov, zavedení dialogu do situace zahrnuje použití následujících prvků technologie:
1) diagnostika připravenosti studentů k dialogické komunikaci - základní znalosti, komunikativní zkušenost, postoj k samotné prezentaci a vnímání jiných úhlů pohledu;
2) hledání podpůrných motivů, tzn. ty otázky a problémy, které se týkají studentů, díky nimž lze efektivně utvářet jejich vlastní význam probírané látky;
3) zpracování výukového materiálu do systému problémových konfliktních problémů a úkolů, které zahrnuje záměrné prohlubování kolizí, jejich povyšování na „věčné“ lidské problémy;
4) promýšlení různých možností rozvoje příběhových linií dialogu;
5) navrhování způsobů interakce mezi účastníky diskuse, jejich možných rolí a podmínek pro jejich přijetí studenty;
6) hypotetická identifikace improvizačních zón, tzn. takové situace dialogu, u kterých je obtížné předem předvídat chování jeho účastníků.
Body překvapení, záhady existence.
Jsou jimi míněny ty uzly ve vědomí moderního dítěte, v nichž se může odehrávat formování základních předmětů školy, žákovské porozumění. V těchto „bodech“ se konsolidují počáteční raketoplány psychologické a logické interkonverze vědomí – do myšlení, myšlení – do vědomí. Dochází ke zpomalení a vymýšlení podivnosti těchto uzlů. Tyto tajemné pověstné uzly v raketoplánu „vědomí – myšlení – vědomí“, tyto počáteční objekty překvapení by se měly stát „spory“ sporu... ve všech následujících třídách – věkech – kulturách.
A. Slovní hádanky. Učitel musí být pozorný - "uši navrch" - k takovým dětským objevům a potížím: slovo jako okamžik promluvy - v různých "žánrech řeči", slovo jako - zároveň - okamžik věty v rigidní systém gramatických pravidel, slovo - ve své originalitě, v něm v rámci řeči jednota a neoddělitelnost. V souladu s tím samotné slovo a jazyk - jako základ sdělení, informace ve sporu s myšlenkou slova, jazyka, řeči, v jeho samotném naslouchacím smyslu, jako základ reflexe, sebeodloučení, ve sporu dále poetickou, obraznou, „zaříkávací“ silou slova a promluv.
B.Číselné hádanky. Zrození myšlenky čísla, matematického vztahu ke světu, k Popperovu „třetímu světu“, v konjugaci a dialogu procesů 1) měření, 2) počítání diskrétních, jednotlivých, nedělitelných věcí, „atomů ““, „monády“ a nakonec 3) napětí - teplota, svalová námaha atd. Číslo je jako nemožná kombinace, křižovatka těchto přinejmenším „tří“ forem idealizace.
V. Záhady přírodních jevů. Samostatný nezávislý jev a přírodní celistvost - půda a vzduch a slunce, soustředěné v výhonku, v trávě, ve stromě... Nekonečný vesmír a - Země, planeta..., "kapka, která vše pohltí", a - oddělit se od jejího světa... Předmět přírody je její součástí a je jejím počátkem, možností, zdrojem... Předmět je obrazem celku. Neoddělitelnost toho, co se v budoucnu stane základem jednotlivých oborů přírodních věd - mechaniky, fyziky, biologie, chemie atd., a predispozice těchto nesrovnalostí.
G. Záhady Já-vědomí. Tyto hádanky mají zvláštní význam v celé struktuře učiva pro 1.–2. ročník. Zde se formuje, zakořenuje a stává se sám sobě cizím hlavní předmět učení naší školy, žák.
Pokud se sedmosmiletý člověk nestane cizím sám sobě, nepřekvapí se – přírodou, slovy, čísly a hlavně – svou vlastní image žáka, tedy něčím bolestně neuvědomělým, resp. , nerozumím, ale strašně toužím porozumět, - pokud se to všechno nestane, pak je celá myšlenka naší školy odsouzena k neúspěchu.
D. Záhady okamžiku v historii. Nyní - nejen osobní vzpomínka, ale vzpomínka na to, co se stalo přede mnou a beze mě a korelace této vzpomínky se vzpomínkou na to, co se mi stalo, což je aspekt mého Já... „Dědičnost“. Vektor plynutí nezvratných okamžiků a životů a uzavření fenoménu kultury. Čas a věčnost. Typy historismu. Zájem o genealogii. Historie a její památky. Hromadění „znalostí, dovedností, schopností“ v Pohybu dějin a na druhé straně rozvoj schopnosti „vyrůstat“, redefinovat svou minulost. Historie a kultura. Hádanka dvou forem historického chápání: „jak to bylo...“ a „jak to mohlo být...“. Body zrození a smrti jsou body uzavření hádanek „já-vědomí“ a hádanek historie. Kalendáře, jejich rozsah a „doplňkovost“.
Zaměření hry:
Hlavním smyslem těchto center je metoda „fyzických úkonů“, která svým způsobem připravuje studenta na jeho roli subjektu vzdělávací činnosti. Toto je nová linie mezi vědomím a myšlením, linie podél linie: hra – kulturní aktivita. Očekávají se tato centra:
A. Pohybové hry, gymnastika se zvláštním rozvojem samostatných forem rytmu jako jeden ze základních zdrojů a pólů hudby.
B. Slovní hry s prvky poezie a se zvláštním zřetelem na intonační složku řeči.
B. Umělecký obraz je v subjektivním ohnisku oka a ruky, v objektivním ztělesnění na plátně, v hlíně, kameni, v grafickém rytmu linií, v rudimentech architektonického vidění. Obraz. Představivost.
G. Prvky ruční práce, řemesla.
D. Hudba se rodí v kombinaci rytmu a intonace-melodie, hudebního nástroje a zpěvu, performance a improvizace.
E. Divadlo. Obyčejné divadelní představení. Prohloubení do teatrálnosti existence. Škola je jako divadlo.
Metodologické rysy lekce dialogu.
Předefinování společného učebního problému pro každého studenta. Vytváří svou vlastní otázku jako hádanku, obtíž, která spíše probouzí myšlení než řešení problémů.
Jde o to neustále reprodukovat situaci „vědecké nevědomosti“, zhušťovat svou vizi problému, svou neodstranitelnou otázku – paradox.
Provádění myšlenkových experimentů v prostoru obrazu vytvořeného žákem. Cílem není problém vyřešit, ale prohloubit, přivést k věčným problémům existence.
Pozice učitele. Při kladení výchovného problému učitel naslouchá všem možnostem a redefinicím. Učitel pomáhá odhalit různé formy logiky různých kultur, pomáhá identifikovat úhly pohledu a je podporován kulturními koncepty.
Studentská pozice. Ve vzdělávacím dialogu se student ocitá v propasti kultur. Párování vyžaduje zachování vlastní představy dítěte o světě před akcí. Na základní škole jsou potřeba četné stavby monster.
Poznámka. Dialog kultur jako technologie má několik publikovaných instrumentálních možností: a) výuka kurzu „Světová umělecká kultura“ v dialogu; b) propojená výuka literatury a dějepisu; c) výuka ve čtyřoborovém synchronizovaném softwarovém balíku.
