Dětské výtvarné umění: co se tím myslí? O preventivní hodnotě umělecké tvořivosti.

MELIK-PAŠAJEV A.A., doktor psychologické vědy, hlavní výzkumník Psychologický institut Ruské akademie vzdělávání, šéfredaktor časopisu „Umění ve škole“, Moskva, Rusko.

O preventivní hodnotě umělecké tvořivosti

Autor považuje kreativitu za podmínku a projev psychického a duchovního zdraví člověka a za normu v axiologickém smyslu slova, tedy za úplnost aktualizace reálně existujících lidských schopností. Dar kreativity jako takový je generickou vlastností člověka. V souladu s tím je tvůrčí deprivace v rozporu lidská přirozenost a proto je plná nebezpečných psychologických, psychosomatických a sociálních důsledků pro děti. Diplomová práce se zabývá potřebou výtvarné prevence v podobě univerzální, dostupné, kreativně zaměřené výtvarné výchovy.

Klíčová slova: Kreativita, umělecká tvořivost, statistická a hodnotová norma, vnitřní aktivita duše, výtvarná prevence.

Je rozšířený názor, že kreativita souvisí s některými odchylkami od psychické normy. Autor článku však kreativitu považuje přesně za normu, za podmínku psychického a dokonce i duševního zdraví jedince a za jeho projev. Tím ale není míněna statistická norma, podle které je něco normální, pokud se za daných podmínek setkáváme dost často, ale axiologická norma, která znamená „to nejlepší, čeho lze dosáhnout“, totální aktualizace skutečně existujících lidských schopností V článku je uvedeno, že tvůrčí nadání v širokém slova smyslu, považované za „. vnitřní činnost duše“ (V.V. Zenkovsky), není elitou, ale obecným rysem lidské bytosti. Takový výklad kreativity se opírá o různé zdroje: od biblické antropologie přes humanistickou psychologii až po terapeutickou a pedagogickou praxi. blokáda této vnitřní energie, kreativní deprivace, která je široce rozšířena zejména v klasickém školním vzdělávání, odporuje samotné povaze člověka a může tak mít nebezpečné následky na psychické a psychosomatické zdraví dětí (deprese, depersonalizace, pocit nesmyslnosti život) a zatlačit je do tzv. „rizikových zón“ (drogová závislost, alkoholismus, kriminalita mládeže, sebevražedné sklony).

Poukazuje se na to, že optimálním způsobem seznamování raných dětí s tvůrčí zkušeností tak, jak je, s generováním a realizací vlastních nápadů, je kreativní produkce v té či oné umělecké formě.

Autor předkládá údaje, které dokazují, že správná účast na umělecké tvorbě poskytuje účinnou ochranu před mnoha psychickými deviacemi a sociálním zlem. Deklaruje se, že vedle arteterapie, kterou využívají ti lidé, kteří již terapeutickou pomoc potřebují, je třeba rozvíjet výtvarnou profylaxi jako všeobecné, běžně dostupné výtvarné vzdělávání zaměřené na tvorbu.

Klíčová slova: Tvorba, umělecká tvorba, statistická a axiologická norma, vnitřní aktivita duše, výtvarná profylaxe

Před mnoha lety zazněla v jednom z projevů slavného pediatra F. Bazarného chytlavá formulka: „člověk je buď kreativní, nebo nemocný“. Lze to vnímat jako paradox: ostatně mnozí mají tendenci chápat kreativitu přesně opačně, jako tu či onu odchylku od mentální normy. Nebudu nyní zpochybňovat a rozebírat důvody přetrvávání tohoto předsudku, ale pokusím se v souladu s tématem článku podložit chápání kreativity obecně a umělecké kreativity zvláště jako podmínky a projevu zdraví. v psychologickém a dokonce i duchovním smyslu slova.

Nejprve se ale musíme shodnout – samozřejmě ne na tom, „co je kreativita“ (to by bylo přehnané tvrzení!), ale na tom, jak toto slovo budeme v kontextu dalších diskusí nazývat. Koneckonců, různí autoři myslí kreativitou různé věci: od řešení pro naplnění tabuizovaných tužeb až po vytvoření něčeho nového, co nikdy předtím neexistovalo. Druhý úhel pohledu je nejčastější a na první pohled nedává podnět k námitkám. Ale při bližším zkoumání to psycholog stěží rozpozná jako zcela vyhovující.

Samotní zastánci tohoto chápání kreativity, aby se vyhnuli devalvaci tohoto pojmu, musí stanovit, že kreativita není vytvořením žádného „nového“, ale pouze toho, co má objektivní kulturní a společenský význam. Upozornění je nepochybně nutné, ale stejně tak je zřejmé, že kritéria pro tento objektivní význam jsou nejistá a proměnlivá.

Nevyhnutelně vyvstává další otázka: uvést do života něco nového, a navíc „objektivně významného“, může být činem tvůrčím i destruktivním. Umožňuje nám aura hodnoty spojená s pojmem „kreativita“ ignorovat tento rozdíl a nazývat jakýkoli projev lidské činnosti kreativitou? Nebo bychom měli mluvit o kreativitě se znaménkem plus a se znaménkem mínus, o kreativitě a „antikreativitě“?

Mnoho myslitelů a vědců o tom přemýšlelo. Pavel Florenský proto považoval definici kultury za neuspokojivou jako „ vytvořený člověkem“, protože ve skutečnosti dává rovnítko mezi velké dílo lidského génia a například hlavní klíč zlodějů: obojí musí být uznáno jako fakt kultury.

Dotýká se tohoto problému, psycholog V.N. Druzhinin navrhuje rozlišovat mezi adaptivní a transformativní lidskou činností; Druhá může být navíc jak konstruktivní, tedy kreativní, tak maladaptivní, destruktivní, která nevytváří nové prostředí, ale ničí to stávající. Je však téměř nemožné oddělit tyto dva aspekty projevu lidské činnosti: v každém vytvoření nového lze rozeznat aspekt dobrovolného nebo nedobrovolného zničení starého. Z mého pohledu je diskutovaná problematika v rámci chápání kreativity jako „vytváření něčeho nového“ zásadně neřešitelná. (Předem přiznávám: otázka sama od sebe nezmizí ani s pochopením kreativity, které se pokusím podložit níže.)

Další. Jestliže nelze každé „vytvoření něčeho nového“ nazvat kreativitou, pak ne každá kreativita je vytvořením objektivně nového. Není náhodou, že v pedagogické psychologii vznikly pojmy jako subjektivní kreativita nebo v jiném vědeckém kontextu kvazi-výzkumná činnost studenta. Byly potřeba k označení toho, co není vytvořením nebo objevem něčeho nového pro lidstvo, ale je to subjektivně pro samotné dítě. Nejjasnější příklad v historii vědy: teenager Blaise Pascal sám znovu objevil řadu axiomů starověkého geometra Euklida. Když to udělal, neřekl nic, co by lidstvo nevědělo, ale objevil něco, co sám nevěděl, a hlavně v sobě objevil zdroj tvůrčího génia.

Dovolte mi to shrnout: kritérium objektivní novosti produktu není psychologickým kritériem. Je legitimní z hlediska dějin umění, vědy či jiných sfér kulturní činnosti. Psycholog by se měl zamyslet především nad vnitřní stránkou tvůrčího aktu, co se děje v lidské duši a vtěluje se do forem a výsledků té či oné činnosti.

To neznamená, že se vědci nesnaží proniknout do této vnitřní sféry tvůrčího procesu. Existuje mnoho studií, ve kterých byly empiricky, na základě korelací s úspěchy člověka v jakékoli činnosti, identifikovány individuální psychologické rysy charakteristické pro kreativní osobnost. Jako například „androgynie“, „tolerance nejistoty“, závazek k nestandardní řešení, nezávislost hodnocení a úsudků (neshoda) a tak dále.

Zajímavá jsou empirická zobecnění týkající se fází tvůrčího procesu (od kladení problému po testování řešení získaného vhledem), role vědomí a nevědomí v těchto různých fázích atd.

Uvědomuji si význam takového výzkumu a zároveň si pamatuji hlubokou myšlenku, kterou někdo vyjádřil, že existují dva typy znalostí: můžete vědět „o něčem“ a můžete vědět „něco“. Znalosti prvního druhu mohou být překvapivě rozsáhlé a užitečné tak či onak, ale zůstávají vnější a v tomto smyslu povrchní; podstata poznatelného (ať už jde o osobu, přírodní jev, historickou událost, kulturní skutečnost) zůstává pro poznávajícího jakousi „věcí o sobě“, o jejíž existenci nemusí ani tušit.

A vědět něco znamená poznávat zevnitř, skrze společenství, objevovat něco jak v předmětu poznání, tak i v sobě.

Z tohoto hlediska je třeba vše výše řečené připsat znalostem prvního typu. Jedná se o jakési značky, identifikující znaky tvůrčího talentu či tvůrčího procesu, s nimi spojené spíše v korelaci než v obsahu. Zdá se, že jsou dostatečně věrohodné, abychom je vzali v úvahu, ale nezdá se mi, že by nám pomohly pochopit sílu, která vytváří kreativitu a její existenciální význam pro osobu samotnou.

Abychom se pokusili vidět problém kreativity zevnitř, musíme se nejprve rozhodnout, jak chápeme podstatu člověka. Ve skutečnosti, na základě jakéhokoli psychologického konceptu, bez ohledu na to, jak racionálně může vypadat, lze najít nějakou axiomatickou, logicky neprokazatelnou a experimentálně neověřitelnou, ale předpokládanou představu o tom, co, nebo spíše, kdo je člověk. Nebo, jak se říkalo v minulosti, "kdo jsme, odkud jsme a kam jdeme?" Tato myšlenka předurčuje vektor, možnosti a hranice možností této oblasti výzkumu. Možná si to neuvědomuje sám autor, napodobuje něco, co je samozřejmé a jediné možné, nebo se na to může spoléhat vědomě a zodpovědně.

Budeme vycházet z toho, že člověk je od přírody stvořitel. Jak bylo řečeno, původní axiom nelze dokázat, ale různé zdroje svědčí ve prospěch jeho pravdivosti.

Biblická a patristická antropologie: člověk je tvůrčím duchem nejen stvořen, ale i oživován, a to je právě jeho podobnost se Stvořitelem.
Humanistická psychologie, která vidí úkol člověka a záruku zdraví jednotlivce i společnosti v seberealizaci, tedy v plném odhalení potenciálu člověka.
Moderní psychoterapie (zejména rozmanité důsledky arteterapie) a takový směr, jako je terapie s kreativním sebevyjádřením: kreativita ve svých rozmanitých formách dává sílu žít a obnovuje zdraví.
Nejlepší výukové postupy různé typy umění (možná nejen umění): v příznivých psychologických a pedagogických podmínkách téměř všichni studenti středních škol dosáhnout úrovně kreativity:
- tvorba plnohodnotných uměleckých obrazů. V ruské pedagogice je příkladem výuka výtvarného umění podle systému B.M. Nemenský, literatura
- podle systému Z.N Novlyanskaya a G.N. Kudina, mnoho divadelních a pedagogických praxí ad. (Výše uvedené neznamená rovnost dětí v v tomto ohledu, ale to je jiná otázka.)

Obecné psychologické zdůvodnění práce o kreativní povaha Nalézám člověka v důkladné práci pozoruhodného vědce, později i učitele, teologa a duchovního V.V. Zenkovského, vydaného před více než sto lety. V tomto díle autor ukazuje, že na rozdíl od zdání nepodléhá vnitřní život člověka kauzální logice; je řízena nikoli určitými na něm nezávislými objektivními faktory, na které člověk reaguje a kterým se přizpůsobuje, ale jeho původně vlastní vnitřní činností neboli vnitřní energií duše, která působí teleologicky, selektivně přeměňuje materiál všech objektivních vlivů. a dojmy.

Tato vnitřní energie charakterizuje člověka jako tvořivou bytost, která potřebuje, slovy velkého kazatele naší doby, metropolity Anthonyho ze Sourozhu, „žít zevnitř ven“, a ne pouze reagovat na vlivy zvenčí.

Dovolte mi zdůraznit: nemluvíme o jednotlivcích vynikající lidé, ale o člověku jako takovém, v obecný význam slova. Jinými slovy, kreativita, kreativní seberealizace je normou lidská existence. Zdá se, že toto tvrzení je beznadějně v rozporu s údaji testovacích studií, které jednomyslně omezují počet „kreativních lidí“ na nevýznamné procento z celkového vzorku. Nebudu nyní rozebírat validitu metod ani kritéria pro hodnocení výsledků těchto studií. Zásadnější otázkou je, co je považováno za normu.

Obvykle je norma chápána statisticky, když, jednoduše řečeno, něco, co se za stávajících podmínek vyskytuje poměrně často, je považováno za normální. Vycházím ale ze zásadně jiného, hodnotově založeného chápání normy, kdy za normální je považováno nejvyšší možné, plné odhalení lidského potenciálu. (V souvislosti s výše uvedeným připomínám výše uvedené údaje o tvůrčí úspěchy„obyčejné“ děti v adekvátních psychologických a pedagogických podmínkách).

Chápání kreativní seberealizace jako normy lidského života naléhavě vyvolává otázku, co se s námi stane především s dětmi, když se projeví vnitřní energie duše, jak se často stává v tradičním školním prostředí. V. Bazarny, zmíněný na začátku článku, říká, že bez tvůrčí inspirace se děti ocitají v zajetí tísnivých, téměř nesnesitelných prožitků prázdnoty, nesmyslnosti života, nesnesitelného vláčku času. Tato situace se může vyvíjet dvěma směry, jedním horším než druhým. První lze přirovnat ke smrti výhonků trávy válených pod asfaltem a neschopných najít sílu jej rozbít. Důsledkem toho je nedostatek smyslu života, pocit nereálnosti sebe sama ve světě, depersonalizace, deprese a sebevražedné sklony.

Obrazem druhého směru je vroucí uzavřená konvice, která v určitém okamžiku exploduje. Důsledkem je deviantní, kriminální, sebedestruktivní chování, tzv. nemotivované zločiny, „Herostratov komplex“, který nemůže najít jiný způsob, jak dokázat, že žil na zemi, než zničit to, co vytvořili ostatní. Vezmeme-li toto vše v úvahu, můžeme modifikovat aforismus V. Bazarného uvedený na začátku článku a říci: člověk zbavený kreativity je buď potenciální pacient, nebo potenciální zločinec.

Hovořím-li o kreativitě jako nezbytné a léčivé formě lidské existence, mám samozřejmě na mysli nejen uměleckou kreativitu. Jak jsem řekl velký filozof ALE. Losského, tvůrčí potenciál, který je člověku vlastní, je zpočátku „super-kvalitní“, tedy univerzální povahy. Není náhodou, že námi zmíněná metoda kreativní sebevyjádření terapie, kterou vyvinula a úspěšně praktikuje M.E. Boerno a jeho následovníci, zasahuje téměř do všech oblastí naší činnosti, komunikace a volného času, v každé z nich je možné aktualizovat „vnitřní energii duše“.

Ale v dětství má umění nepopiratelnou prioritu jako oblast, ve které může dítě brzy a nejúspěšněji získat zkušenost kreativity jako takové: vytváření, ztělesnění a prezentace vlastních nápadů. Na čem je toto tvrzení založeno?

Už jsme to řekli v příznivé podmínky učení uměleckého a tvůrčího potenciálu ve větší či menší míře v menší míře, se projevuje téměř u všech dětí. K tomu dodejme, že v žádné jiné oblasti nedělá dítě předškolního a mladšího věku školního věku nevytváří nic, co by odborná elita uznala za hodnotné a dokonce se pokusila částečně převzít, jak je tomu v umění již více než sto let. A nejde o to, že na děti se pohlíží jako na budoucí profesionály, kteří přispějí něčím hodnotným umělecké kultury lidskost - ta možná neexistuje - ale ve skutečnosti, že to, co vytvářejí, již představuje nepochybnou, byť věkově specifickou uměleckou hodnotu.

S touto jedinečností je spojen další argument ve prospěch priority umění v raném tvůrčím vývoji dětí. Malé úspěchy (ale stále blíž dospívání) děti v jakémkoli vědeckém oboru přitahují pozornost, protože jsou před svým věkem a myslí v zásadě stejně jako dospělí vědci. Neexistuje žádná „dětská věda“, ale umění pro děti existuje a člověk s alespoň malou pedagogickou zkušeností dokáže s dostatečnou přesností určit věk autora kresby nebo eseje. (Přesvědčivý příklad: každý řekne, že autorovi geniálního dětského čtyřverší „Ať je vždy sluníčko!“ jsou asi čtyři roky.)

Tato kombinace plnohodnotného umění a věkově specifické originality vypovídá z mého pohledu o maximální „ekologické šetrnosti“ tohoto typu kreativity pro malé děti.

Výše uvedené nám umožňuje tvrdit, že včasné uvedení do umělecké a tvůrčí zkušenosti je téměř nenahraditelnou podmínkou a nejlepším prostředkem k výchově psychicky, morálně a sociálně prosperujících generací. A existuje o tom řada důkazů.

Arteterapie jako rozvětvený obor korekce duševních poruch je příliš známá na to, abychom znovu potvrdili její význam. Za zmínku ale stojí skutečnosti, které se vymykají běžným představám o jeho schopnostech.

Každý bude souhlasit s tím, že sborový zpěv je užitečný jak z fyzického, psychického, tak i psychického hlediska. Existují ale například důkazy, že v jedné z čínských kolonií začal policejní komisař léčit drogovou závislost pravidelným sborovým zpěvem. A dostal se k výsledku, který byl 10x vyšší, než jakého bylo dosaženo ve speciálních ústavech pomocí farmakologických prostředků a speciálních psychotechnik, a ve skutečnosti se přiblížil sto procentům. To samozřejmě vyžaduje testování v jiných podmínkách, ale budu klást důraz na slovo vyžaduje.

A tady jsou důkazy z kriminální sféry. Vynikající učitel V.V. Suchomlinsky napsal: „Čím závažnější je zločin, čím více nelidskosti, krutosti a hlouposti obsahuje, tím chudší jsou intelektuální, estetické a morální zájmy rodiny. A dále: „Nikdo z těch, kdo spáchali zločin, nedokázal jmenovat jediný kus symfonické, operní nebo komorní hudby. Ale zde je také patrný inverzní vztah a je potvrzen vědeckými údaji. V naší době americký vědec M. Gardiner studoval životní zkušenosti tisíců mladých lidí, kteří byli registrováni u policie. A nabyl přesvědčení, že čím aktivněji se teenager věnuje hudbě, tím menší je pravděpodobnost, že se dostane do problémů se zákonem, a z těch, kteří jsou schopni zraku, se nikdo nedostal do pozornosti policie. Autor dochází k závěru, že vážná hudební studia dítěte „zcela vylučují kriminální zkušenost“

Iniciativa venezuelského hudebníka a osobnosti veřejného života J.A. Abreu, který zapojuje děti do hudby od dvou let – ne při hledání zázračných dětí, ale kvůli sociální adaptace miliony dětí z nejvíce znevýhodněných částí společnosti a nazývá toto hnutí programem národní spásy.

Můžeme uvést příklady stejně prospěšných účinků divadla a dalších druhů umělecké tvořivosti, ale to, co bylo řečeno, stačí k tomu, abychom se obecně vrátili k myšlence vyjádřené v názvu článku.

Když dítě dospěje k nervovému vyčerpání, přestává spát, upadá do deprese nebo nedej bože pomýšlí na sebevraždu, tedy když je již nemocné, obracíme se na arteterapii a na pomoc přivedeme sílu umění a umělecké tvořivosti. Ale má cenu čekat na potíže? Proč se nezapojit do artrofylaxe, která vyžaduje pouze to, co by, zdá se, mělo již ve škole existovat: univerzální, přístupné, plnohodnotné, kreativně zaměřené výtvarné vzdělání?

Navíc, jak vidíme, může zabránit nejen psychickým problémům různé závažnosti, ale také ochránit rostoucí dítě před pádem do těch kruhů sebedestruktivního a kriminálního pekla, které správně nazýváme „rizikové zóny“. Protože nejedná prostřednictvím neplodných a krutých zákazů, omezení a trestů (vzpomeňte na zapečetěnou konvici!), ale od dětství otevírá pozitivní, společensky schválený odbytiště pro uzamčenou „vnitřní energii duše“ rostoucího člověka.

Protože vám umožňuje cítit se jako autor, který je v tomto světě skutečně přítomen, který má právo jej kreativně měnit, ale také nese autorskou odpovědnost za to, co svobodně, z vlastní iniciativy tvoří. To vše naplňuje každodenní život člověka smyslem a činí zjevně nezajímavým a neatraktivním vše, co ho může jen zničit.

O nezastupitelné roli výtvarné výchovy a tvořivosti v rozvoji osobnosti dítěte, potažmo v životě společnosti, lze říci, a bylo již mnohokrát řečeno, mnohem více. Jde také o rozvoj pro děti tak významné smyslové sféry, která zůstává v podmínkách jednostranně racionalizované výchovy nenárokovaná. To zahrnuje rozvoj duchovní vnímavosti a seznámení se s trvalými hodnotami lidstva, bez nichž lze jakékoli znalosti a „kompetence“ snadno změnit v škodu. Patří sem zvýšení obecných rozumových schopností, intelektuální aktivity a úspěšnější zvládnutí dalších školních disciplín, což je pozorováno v každé vzdělávací instituce, kde umění dostává své náležité místo. Ale dlouholetá zkušenost ukazuje, že z těžko vysvětlitelných důvodů jsou docela známá fakta nevedou ke změně státní kulturní a vzdělávací politiky, která umění tvrdošíjně drží na okraji všeobecného vzdělání a v podstatě ho stále více redukuje na nic.

Umělecká výchova ale obsahuje i příležitosti, které nelze ignorovat, a právě na ně upozorňuji. Zapojení do umění je mocným prostředkem prevence mnoha společenských neduhů a duševní poruchy, jehož šíření mezi nové generace představuje hrozivé nebezpečí pro národní kulturu a v dohledné době i pro samotnou existenci společnosti, lidu a státu.

Seznam použitých zdrojů:

Florenský P.A. Z teologického dědictví. / Teologická díla. Vydání 9. M.: Publikace Moskevského patriarchátu, 1972. str. 85-248.
Druzhinin V.N. Psychodiagnostika obecných schopností. M.: Akademie, 1996, 216 S.
Maslow A. Dálné hranice lidské psychiky. Petrohrad: Eurasie, 1997.
Praktický průvodce kreativní výrazovou terapií. Ed. MĚ. Bouřlivý. M.: Akademický projekt OPPP, 2002.
Zenkovský V.V. Problém duševní kauzality. Kyjev, 1914.
Slobodchikov V.V. Teorie a diagnostika vývoje v psychologické antropologii. // Psychologie učení, 2014, č. 1, s. 3-14.
Bazarny V.F. Neuropsychická únava studentů v tradičním školním prostředí. - Sergiev Posad.: Ministerstvo školství Ruské federace, 1995.
Bazarny V.F. Rozhovor. "Sovětské Rusko", 23.10.2004.
Suchomlinskij V.V. Vybrané pedagogické práce. Svazek 1. 1979.
Kirnarskaya D.K. Hudební schopnosti. - M.: Talents-XX Century, 2004

PŘEPIS ZDROJŮ:

Florenskij P.A. Iz bogoslovskogo naslediya. / Bogoslovskie trudyi. Vyip.9. iVf,: Izdanie Moskovskoy patriarhii, 1972. Str.85-248.
Družinin V.N. Psychodiagnostika obschih sposobnostey. M.: Akademiya, 1996, 216 S.
Maslou A. Dalnie predelyi chelovecheskoy psihiki. SPb.: Evraziya, 1997.
Prakticheskoe rukovodstvo po terapii tvorcheskim samcrvyirazheniem. Pod červený. MĚ. Burno. M.: Akademicheskiy projekt OPPP, 2002.
Zenkovskiy V.V. Problém psihicheskoy prichinnosti. Kyjev, 1914.
Slobodckikov V.V. Teoriya a diagnostika razvitiya v psihologicheskoy antropologii. // Psychologiya obucheniya, 2014, #1, s. 3-14.
Bazarnyiy V.F. Nervno-psihicheskoe utomlenie uchaschihsya v traditsionnoy shkolnoy srede. - Sergiev Posad.: Min.obr.RF", 1995.
Bazarnyiy V.F. Intervyu. "Sovětskaja Rossija", 23.10.2004.
Suhomlinskiy V.V. Izbrannyie pedagogicheskie sochineniya. Tom 1,1979.
Kirnarskaya D.K. Muzyikalnyie sposobnosti. - M.; Talantyi-HH Vek, 2004.

Melik-Pashaev, A.A. O preventivní hodnotě umělecké tvořivosti / A.A. Melik-Pashayev // Tematické číslo "Mezinárodní Chelpanova psychologická a pedagogická čtení", - K.: Gnosis, 2016. - 354 s. – T. 3. – VIP. 36. – s. 20-28. – 0,8 p.l. – ISBN 978-966-2760-34-7.

UMĚLECKÁ KREATIVITA - proces vytváření nových estetických hodnot umělecké tvořivosti je prvkem všech druhů společenské a produkční činnosti člověka, ale ve své plné kvalitě nachází výraz v tvorbě a provádění uměleckých děl. Ideologická a estetická orientace kreativity je určena umělcovou sociální a třídní pozicí, jeho světonázorem a estetickým ideálem.

Kreativita v umění je inovace jak v obsahu, tak ve formě uměleckých děl. Schopnost produktivně myslet je jistě povinným znakem talentu. Inovace však nejsou samoúčelné. Kreativita je nezbytná k tomu, aby produkt estetické činnosti měl novost i společenský význam; tak, aby jeho tvorba a způsob využití odpovídaly zájmům vyspělých vrstev a přispívaly k sociokulturnímu pokroku. Na rozdíl od formalistických estetiků, kteří kreativitu vnímají především pouze jako konstrukci nových forem a struktur, marxističtí estetici vycházejí z toho, že heuristická práce v umění se vyznačuje vytvářením nových společenských hodnot v rámci takových struktur.

Umělecká kreativita je neoddělitelná od rozvoje kulturní dědictví, z nichž si umělec spontánně či vědomě vybírá tradice, které mají progresivní význam a odpovídají jeho individualitě. Kreativita na jedné straně předpokládá přijetí a rozvoj určitých tradic, na druhé straně odmítnutí některých z nich, jejich překonání. Tvůrčí proces je dialektická jednota tvoření a negace. Hlavní věcí v této jednotě je stvoření. Kázání samořízené destrukce, charakteristické pro mnoho teoretiků dekadence a modernismu, se mění v pseudoinovaci, vyčerpávající tvůrčí potenciál umělce. Abyste se mohli v umění posouvat dál, aniž byste někoho opakovali, musíte dobře znát úspěchy svých předchůdců.

Z hlediska sociálně-gnozeologické kreativity je obrazným odrazem objektivního světa, jeho nového vidění a chápání umělcem. Působí také jako aktualizace umělcovy osobnosti a životní zkušenosti. Sebevyjádření, subjektivní povahy, není v rozporu s objektivním, ale je formou jeho odrazu umělecké dílo. V tomto případě se toto sebevyjádření ukazuje současně jako vyjádření obecně platných, lidových a třídních myšlenek.

Svoboda představivosti, fantazie a intuice, šíře rozhledu, touha po komplexním poznání existence jsou nezbytnými součástmi kreativity. Umělec zároveň potřebuje sebeovládání při výběru a interpretaci životního materiálu, koncentraci a selektivitu pozornosti, přísnou disciplínu mysli a srdce. Holistický umělecký obraz, ve kterém tvůrčí proces ústí, se rodí teprve tehdy, když je umělec schopen skrze životní situace a fakta své vlastní biografie vidět a hluboce pochopit to, co je přirozené a typické. V této funkci působí umělecká kreativita jako kreativita podle „zákonů krásy“ (K. Marx).

Formování tvořivé osobnosti je jedním z důležitých úkolů pedagogické teorie a praxe v současné fázi. Jeho řešení by mělo začít již v předškolním dětství. Nejúčinnějším prostředkem k tomu je zraková činnost dětí v předškolním zařízení.

V procesu kreslení, vyřezávání, aplikace zažívá dítě různé pocity: je šťastné krásný obrázek, kterou sám vytvořil, je naštvaný, když se něco nepovede. Ale to nejdůležitější: vytvářením obrazu dítě získává různé znalosti; jeho představy o životním prostředí se vyjasňují a prohlubují; v procesu práce začíná chápat vlastnosti předmětů a pamatovat si je charakteristické rysy a detaily, osvojit si zrakové dovednosti a schopnosti, naučit se je vědomě používat. Aristoteles také poznamenal, že kresba přispívá k diverzifikovanému vývoji dítěte. Psali o tom i vynikající učitelé minulosti - J. A. Komenský, I. G. Pestalozzi, F. Frebel - a mnozí domácí badatelé. Jejich práce ukazuje: kresba a další druhy uměleckých činností vytvářejí základ pro plnou, smysluplnou komunikaci mezi dětmi a dospělými; vykonávají terapeutickou funkci, odvádějí pozornost dětí od smutných, smutných událostí, zmírňují nervové napětí, strachy, způsobují radostnou, pozitivní náladu a poskytují pozitivní emocionální stav. Proto je tak důležité široce zahrnout pedagogický proces různé umělecké a tvůrčí činnosti. Zde se každé dítě může vyjádřit nejúplněji bez nátlaku ze strany dospělého.

Řízení zrakových činností vyžaduje, aby učitel věděl, co je kreativita obecně, a zvláště dětská, znalost jejích specifik, schopnost nenápadně, taktně, podporovat iniciativu a samostatnost dítěte, podporovat osvojení potřebných dovedností a dovedností. schopnosti a rozvoj tvůrčího potenciálu. Slavný badatel A. Lilov své chápání kreativity vyjádřil takto: „...kreativita má své obecné, kvalitativně nové znaky a charakteristiky, které ji definují, z nichž některé již zcela přesvědčivě odhalily tyto obecné přirozené body jsou následující:
- kreativita je společenský fenomén,
- její hluboká sociální podstata spočívá v tom, že vytváří společensky potřebné a společensky užitečné hodnoty, uspokojuje sociální potřeby, a zejména v tom, že je nejvyšší koncentrací transformační role uvědomělého sociálního subjektu (třídy, lidí, společnosti) v jeho interakci s objektivní realitou“.

Další badatel V. G. Zlotnikov upozorňuje: uměleckou tvořivost charakterizuje nepřetržitá jednota poznání a představivosti, praktické činnosti a duševních procesů, je to specifická duchovní a praktická činnost, v jejímž důsledku vzniká zvláštní hmotný produkt - dílo; umění.

Co představuje výtvarné umění dítě předškolním věku? Domácí učitelé a psychologové považují kreativitu za vytvoření něčeho objektivně i subjektivně nového člověkem. Je to subjektivní novost, která je výsledkem tvůrčí činnosti dětí předškolního a základního školního věku. Kresbou, vystřihováním a lepením vytváří předškolní dítě pro sebe něco subjektivně nového. Produkt jeho kreativity nemá žádnou univerzální novost ani hodnotu. Jeho subjektivní hodnota je ale značná.

Vizuální činnost dětí jako prototyp činnosti dospělých obsahuje společensko-historickou zkušenost generací. Je známo, že tato zkušenost byla prováděna a zhmotňována v nástrojích a produktech činnosti, jakož i v metodách činnosti vyvinutých společensko-historickou praxí. Dítě tuto zkušenost nezvládne bez pomoci dospělého. Je to dospělý člověk, kdo je nositelem této zkušenosti a jejím přenašečem. Zvládnutím této zkušenosti se dítě rozvíjí. Přitom samotná zraková činnost jako typická dětská činnost, včetně kreslení, modelování, nášivek, přispívá k diverzifikovanému rozvoji dítěte.

Jak definují slavní ruští vědci dětskou kreativitu? Jak se určuje jeho význam pro formování osobnosti dítěte?

Učitel V.N. Shatskaya věří: v podmínkách obecných estetická výchova dětská výtvarná tvořivost je spíše považována za metodu nejdokonalejšího mistrovství určitý typ umění a formování esteticky rozvinuté osobnosti než jako vytváření objektivních uměleckých hodnot.

Výzkumník dětské kreativity E.A. Flerina to hodnotí jako dětskou vědomou reflexi okolní reality v kresbě, modelování, designu, reflexi, která je postavena na práci imaginace, zobrazuje jeho postřehy, ale i dojmy získané prostřednictvím slov, obrázků a dalších forem umění. Dítě pasivně nekopíruje prostředí, ale zpracovává ho v souvislosti s nasbíranými zkušenostmi a postojem k zobrazovanému.

A. A. Volková uvádí: „Pěstování kreativity je všestranný a komplexní dopad na dítě v tvůrčí činnosti dospělých, mysl (znalosti, myšlení, představivost), charakter (odvaha, vytrvalost), cit (láska ke kráse, fascinace. obraz, myšlenka) účastnit se musíme pěstovat tytéž aspekty osobnosti dítěte, abychom v něm úspěšněji rozvíjeli tvořivost být pozorný znamená, že jeho myšlenky budou jasnější. To pomůže dětem živěji reprodukovat to, co vidí ve své kreativitě.

I. Ya Lerner definuje rysy tvůrčí činnosti dítěte takto:
samostatný přenos dříve nabytých znalostí do nové situace;
vize nové funkce předmětu (objektu);
vidění problému ve standardní situaci;
vize struktury objektu;
schopnost vytvářet alternativní řešení;
kombinující dříve známé způsoby činnosti s novými.

I. Ya Lerner uvádí: kreativitu lze učit, ale tato výuka je zvláštní, není totéž jako znalosti a dovednosti, které se obvykle vyučují.

O správnosti této myšlenky jsme se přesvědčili ve vlastní praxi. Poznamenáváme však: nezávislý přenos dříve získaných znalostí do nové situace (první rys podle Lernera) se u dětí může projevit, pokud se naučí vnímat předměty, předměty reality a naučí se identifikovat jejich formy, včetně tohoto zpracovat pohyby obou rukou podél obrysu předmětu. (Jinými slovy, stejně jako obkreslujeme předmět, díváme se na něj, také kreslíme - tužkou, štětcem, fixem.) Jen tak budou děti umět tuto metodu samostatně používat, teprve pak si postupně osvojí svoboda zobrazovat jakékoli předměty, dokonce i ty, které nemají jasně daný tvar, například mraky, kaluže, plovoucí led, neroztátý sníh.

Druhý rys podle Lernera - vize nové funkce předmětu (předmětu) - se objevuje, když dítě začne používat náhradní předměty, např. proměňuje nastříhané úzké a široké proužky na části předmětů nebo předmětů; hraje se lžičkami a představuje si, že hraje v orchestru. Tato schopnost zvýraznit formu, část v procesu vnímání, který u dětí utváříme, je vede k tomu, že vidí strukturu předmětu, osvojují si způsoby jejího předávání kresbou, modelováním a aplikací. Proto doporučujeme v kreativních hodinách zařadit do plánu práce téma „Výuka tvořit obrazy zvířat, jejichž tvar a struktura se naučily“.

Seznámení dětí s uměleckými díly ( výtvarné umění, literatura, hudba), zavádíme je tím do světa měřítek krásy, tzn. Realizujeme cíle a záměry uvedené výše - pochopit expresivitu prostředků a obrazné řešení, rozmanitost barev a kompoziční struktury. Když dítě zná například tajemství malby Dymkovo, nepochybně je využije a vytvoří obrazy pohádkových zvířat a ptáků; chápe kvality toho, co je zobrazeno, zapamatovatelné charakteristické rysy.

Co charakterizuje kreativitu? B. M. Teplov v tomto ohledu píše: „Hlavní podmínkou, kterou je třeba zajistit v dětské kreativitě, je upřímnost bez ní všechny ostatní ctnosti ztrácejí smysl.

Tuto podmínku přirozeně naplňuje kreativita, „která vzniká u dítěte samostatně, na základě vnitřní potřeby, bez záměrné pedagogické stimulace“. Systematická pedagogická práce však podle vědce nemůže být založena pouze na samostatně vznikající kreativitě, která u mnoha dětí není pozorována, ačkoli tytéž děti, jsou-li organizovaně organizovány, někdy vykazují mimořádné tvůrčí schopnosti.

Tak vzniká pedagogický problém – hledání takových podnětů pro kreativitu, které by v dítěti vyvolaly opravdovou, efektivní touhu „skládat“. Lev Nikolajevič Tolstoj našel takový podnět. Když velký ruský spisovatel začal učit rolnické děti, pochopil, jak důležitý je úkol „rozvíjet dětskou kreativitu“; jako jedno z možných řešení nabídl dětem společné skladby (viz článek „Kdo se má od koho učit psát?“). Co je tedy podstatou zapojení dětí do umělecké tvořivosti, podle L. N. Ukažte nejen produkt, ale i samotný tvůrčí proces psaní, kreslení atp. abych na vlastní oči viděl, jak se to „dělá“. Poté, jak píše domácí badatel psychologie dětské tvořivosti E. I. Ignatiev, dítě „od prostého vyjmenování jednotlivých detailů v kresbě přechází k přesnému přenesení rysů zobrazovaného předmětu slovo v vizuální umění, slovo stále více nabývá významu regulátoru, který řídí proces zobrazování, řídí techniky a metody zobrazování.“

V procesu kreslení a modelování zažívá dítě různé pocity; jak jsme již poznamenali, raduje se z krásného obrazu, rozčiluje se, když se mu něco nedaří, snaží se dosáhnout výsledku, který ho uspokojuje, nebo se naopak ztrácí, vzdává se, odmítá se učit (v tomto případě např. je zapotřebí citlivý, pozorný přístup a pomoc učitele). Práce na obrázku získává znalosti, ujasňuje a prohlubuje si představy o prostředí. Dítě si nejen osvojuje nové zrakové dovednosti a schopnosti rozšiřující jeho tvůrčí schopnosti, ale učí se je i vědomě používat. Velmi významný faktor z hlediska duševního vývoje. Koneckonců, každé dítě při vytváření obrazu konkrétního předmětu sděluje děj, zahrnuje své pocity a chápání toho, jak by měl vypadat. To je podstata dětské vizuální tvořivosti, která se projevuje nejen tehdy, když dítě samostatně vymýšlí námět své kresby, modelování, nášivky, ale i když na pokyn učitele vytváří obrázek, určující kompozici, barevné schéma a další výrazové prostředky, vytváření zajímavých doplňků atp.
Analýza ustanovení o dětské kreativitě slavných domácích vědců - G. V. Latunskaya, V. S. Kuzin, P. P. Pidkasisty, I. Ya Lerner, N. P. Sakulina, B. M. Teplov, E. A. Flerina - a naše Dlouholeté výzkumy nám umožňují formulovat jeho pracovní definici. Výtvarnou kreativitou předškolních dětí rozumíme vytvoření subjektivně nového (především pro dítě důležitého) produktu (kresba, modelování, příběh, tanec, píseň, hra); tvorba (vymýšlení) dosud nepoužitých detailů, které nově (kresbou, příběhem apod.) charakterizují vytvářený obraz, různé možnosti obrazu, situace, pohyby, jeho začátek, konec, nové akce, vlastnosti hrdinů atd. p.; využití dříve naučených způsobů zobrazování nebo výrazových prostředků v nové situaci (zobrazovat předměty známého tvaru - založené na zvládnutí mimiky, gest, hlasových variací apod.); projevit iniciativu ve všem.

Pod kreativitou budeme rozumět samotný proces tvorby obrazů pohádky, příběhu, dramatizační hry v kresbě apod., hledání v procesu činnosti metod, způsobů řešení problému, vizuální, herní, hudební.

Z našeho předpokládaného chápání umělecké tvořivosti je zřejmé: k rozvoji kreativity potřebují děti určité znalosti, dovednosti a schopnosti, metody činnosti, které samy bez pomoci dospělých nezvládnou. Jinými slovy: mluvíme o cílevědomém učení, osvojování si bohaté umělecké zkušenosti.

U dítěte (mladší skupiny) se kreativita při vytváření obrázku může projevit změnou velikosti předmětů. Dovolte mi vysvětlit tuto myšlenku: probíhající třída, děti dělají jablka, a pokud se někdo po dokončení úkolu rozhodne samostatně vyrobit menší nebo větší jablko nebo jinou barvu (žlutá, zelená), je to pro něj již kreativní rozhodnutí. Ukazuje kreativitu mladší předškoláci- to jsou nějaké doplňky k modelování, kreslení řekněme klacek - stéblo.

S osvojováním dovedností (již ve starších skupinách) se kreativní řešení stávají složitějšími. Objevte se ve výkresech, modelování, aplikacích fantastické obrázky, pohádkových hrdinů, paláce, kouzelná příroda, vesmír s létajícími loděmi a dokonce i astronauti pracující na oběžné dráze. A v této situaci je pozitivní postoj učitele k iniciativě a kreativitě dítěte důležitou pobídkou pro rozvoj jeho kreativity. Učitel si všímá a podporuje kreativní objevy dětí, otevírá výstavy dětské kreativity ve skupině, v sále, ve vestibulu a zdobí instituci pracemi žáků.

V tvůrčí činnosti dítěte by se měly rozlišovat tři hlavní fáze, z nichž každá může být podrobná a vyžaduje specifické metody a techniky vedení ze strany učitele.

Prvním je vznik, vývoj, povědomí a návrh plánu. Téma nadcházejícího obrázku si může dítě určit samo nebo jej navrhnout učitel (jeho konkrétní rozhodnutí určuje pouze dítě samo). Jak mladší dítě, tím více situační a nestabilní je jeho plán. Náš výzkum ukazuje: zpočátku mohou tříleté děti realizovat své plány pouze ve 30–40 procentech případů. Zbytek v podstatě změní myšlenku a zpravidla pojmenuje, co chce nakreslit, pak vytvoří něco úplně jiného. Někdy se nápad několikrát změní. Teprve na konci roku, a pouze pokud je výuka prováděna systematicky (v 70–80 procentech případů), se nápady a realizace dětí začínají shodovat. jaký je důvod? Na jedné straně v situační povaze dětského myšlení: nejprve chtělo nakreslit jeden předmět, najednou se mu do zorného pole dostane jiný předmět, který se mu zdá zajímavější. Na druhou stranu, při pojmenování předmětu obrazu dítě, které má s činností ještě velmi malé zkušenosti, ne vždy koreluje to, co má na mysli, se svými zrakovými schopnostmi. Proto, když vzal tužku nebo štětec a uvědomil si svou neschopnost, opouští původní plán. Čím jsou děti starší, tím bohatší jsou jejich zkušenosti s vizuální činností, tím stabilnější je jejich představa.

Druhou fází je proces vytváření obrazu. Téma úkolu nejen nezbavuje dítě možnosti projevit kreativitu, ale také vede jeho fantazii, samozřejmě pokud učitel řešení nereguluje. Podstatně větší možnosti vznikají, když si dítě vytvoří obrázek podle vlastních plánů, kdy učitel pouze udává směr výběru tématu a obsahu obrázku. Činnosti v této fázi vyžadují, aby dítě zvládlo metody reprezentace, vyjadřovací prostředky, specifické pro kresbu, sochařství, aplikaci.

Třetí fáze – analýza výsledků – úzce souvisí s předchozími dvěma – jde o jejich logické pokračování a završení. Prohlížení a analýza toho, co děti vytvářejí, se provádí při jejich maximální aktivitě, což vám umožní lépe porozumět výsledku vlastní činnosti. Vše, co děti vytvořily, je na konci lekce vystaveno na speciálním stánku, tzn. Každé dítě má možnost vidět práci celé skupiny a poznamenat si s přátelským zdůvodněním svého výběru ty, které se mu nejvíce líbily. Taktní, návodné otázky učitele umožní dětem vidět kreativní objevy svých kamarádů, originální a výrazné řešení tématu.
U každé lekce je volitelný podrobný rozbor dětských kreseb, modelování či nášivek. To je určeno funkcí a účelem vytvořené obrázky. Ale důležité je: učitel vede diskusi o práci a její analýzu pokaždé novým způsobem. Pokud tedy děti vyrobily ozdoby na vánoční stromeček, na konci lekce jsou všechny hračky zavěšeny na chlupatou krásu. Pokud je vytvořen kolektivní složení, pak po dokončení práce učitel věnuje pozornost celkový pohled malba a vyzývá k zamyšlení, zda je možné panorama doplnit, učinit ho bohatším, a tedy zajímavějším. Pokud děti zdobily šaty pro panenku, pak všechno nejlepší díla„vystaveny v obchodě“, aby si panenka nebo několik panenek mohlo „vybrat“, co se jim líbí.

Odborníci rozlišují tři skupiny prostředků, jejichž smyslem je zvýšení úrovně estetické výchovy: umění ve všech podobách, okolní život včetně přírody, umělecká a tvůrčí činnost. Díky těmto propojeným prostředkům se dítě aktivně zapojuje do prožívání tvůrčí činnosti dospělých. Však efektivní vedení možné za předpokladu, že učitel zná a zohledňuje duševní procesy, které jsou základem dětské kreativity, a hlavně je systematicky rozvíjí.

O jakých mentálních procesech mluvíme? Ze všech prostředků estetické výchovy vyčleňujeme všechny druhy umělecké činnosti obecné skupiny, které tvoří základ tvůrčích schopností.

1. Vnímání předmětů a jevů reality a jejich vlastností, které má individuální odlišnosti. Je známo, že děti ve svých kresbách, modelování a aplikacích odrážejí dojmy z okolního světa. Tak to dali dohromady různorodé zkušenosti o tomto světě. Představy o předmětech a jevech se utvářejí na základě jejich vnímání. Nejdůležitější podmínkou kreativity je proto rozvoj dětského vnímání (vizuální, hmatové, kinestetické) a utváření různorodého smyslového prožitku.

Jak by měla probíhat výchova, aby děti získaly potřebné znalosti a nápady? Psychologové poznamenávají: synkretismus, jednota a nedostatečná jasnost vjemových obrazů jsou charakteristické pro děti primárního předškolního věku. K zobrazení předmětu nebo jevu si dítě musí představit všechny jeho základní vlastnosti a zprostředkovat je tak, aby byl obraz rozpoznatelný. Pro malého umělce je to docela významné.

Učitel si vědomosti a představy o prostředí utváří cílevědomě. Patří mezi ně speciální pozorování a zkoušení učiva při didaktických hrách. Učitel nasměruje vnímání dítěte na určité vlastnosti a kvality předmětů (jevů). Ne všichni předškoláci totiž přicházejí mateřská škola, mající bohaté zkušenosti s vnímáním prostředí – figurativní, esteticky zabarvené, emocionálně pozitivní. Pro většinu je omezena na roztříštěnost, jednostrannost a často prostě chudobu. K rozvoji estetického vnímání u dětí musí mít učitel sám schopnost estetického vidění. V. A. Suchomlinsky také zdůraznil: „Nemůžete být učitelem, aniž byste zvládli jemné emocionální a estetické vidění světa.“

Děti by se na předmět neměly jen dívat, poznávat a vyzdvihovat jeho vlastnosti: tvar, strukturu, barvu atd. Měly by vidět jeho umělecké přednosti, které mají být zobrazeny. Ne každý je schopen samostatně určit krásu předmětu. Učitel jim to ukazuje. V opačném případě nezíská pojem „krásný“ v očích studenta konkrétní význam a zůstane formální. Ale aby pochopil, proč je ten či onen předmět, ten či onen jev krásný, musí sám učitel, opakujeme, cítit a vidět krásu v životě. Tuto vlastnost v sobě a svých dětech neustále rozvíjí.

Jak to udělat? Den za dnem sledujte se svými dětmi přírodní úkazy - jak pupeny bobtnají na stromech a keřích, jak postupně rozkvétají a pokrývají strom listím. A jak rozmanité jsou šedé mraky poháněné větrem špatného počasí, jak rychle se mění jejich tvar, poloha a barva! Věnujte pozornost kráse pohybu mraků, změnám jejich tvaru. Pozorujte, jak krásně oblohu a okolní předměty osvětlují paprsky zapadajícího slunce.

Tento druh pozorování lze provádět s různými objekty. Schopnost kontemplovat krásu a užívat si ji je velmi důležitá pro rozvoj dětské kreativity. Ne nadarmo v Japonsku, kde je kultura estetického vnímání tak vysoká, učitelé rozvíjejí u dětí pozorovací schopnosti, schopnost pozorně naslouchat, nahlížet do svého okolí – zachytit rozdíl ve zvuku deště, vidět a slyšet, jak těžké kapky hlasitě klepou na sklo, jak radostně zvoní náhlý letní „houbový“ déšť.

Objekty pro pozorování se nacházejí denně. Jejich cílem je rozšířit dětské chápání světa, jeho proměnlivosti a krásy. Ruský jazyk je tak bohatý na epiteta, přirovnání, metafory, poetické linie! N.P. Sakulina na to kdysi upozornil.

L. S. Vygotsky, když hovořil o roli tréninku, zdůraznil: trénink vede k rozvoji. Zároveň upozornil: „Trénink může ve vývoji poskytnout více, než co je obsaženo v jeho okamžitých výsledcích Aplikováno na jeden bod ve sféře myšlení dítěte, může modifikovat a přeskupovat mnoho dalších bodů. spíše než jen bezprostřední následky."

Právě o tomto dlouhodobém výsledku můžeme hovořit při utváření obrazných představ u dětí v procesu osvojování výtvarného umění. Výrok není náhodný. Důkazem toho je práce E. A. Bugrimenka, A. L. Vengera, K. N. Polivanové, E. Yu Šutkové, jejímž tématem je příprava dětí na školu, diagnostika duševního vývoje a jeho náprava. Autoři poznamenávají: „Nedostatečná úroveň rozvoje obrazných představ je jednou z častých příčin obtíží v učení nejen v šesti letech, ale i mnohem později (až do střední školy). k formování dochází v předškolním a na začátku základního školního věku Pokud má tedy dítě s nástupem do školy problémy, pak je třeba je co nejdříve „kompenzovat“ vizuálními a konstruktivními aktivitami – ve volném čase podporovat aktivity v oblasti kreslení, modelování, nášivka a design."

Při charakterizaci myšlení dítěte psychologové obvykle rozlišují fáze: vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní, logické. Vizuálně-figurativní je založena na vizuálních reprezentacích a jejich transformaci jako prostředku řešení duševního problému. Je známo, že vstoupit do nové etapy myšlení neznamená překonat etapu předchozí. Dítě ho zadržuje a pomáhá při rozvoji myšlení. nová etapa, tvoří základ pro utváření různorodých činností a schopností. Odborníci se navíc domnívají, že tato forma myšlení je nezbytná nejen pro kreativitu dětí, ale také pro kreativitu člověka jakékoli profese. Proto je tak důležité rozvíjet imaginativní myšlení, fantazii, kladné emocionální naladění, osvojit si způsoby zobrazování, výrazové prostředky kresby, sochařství, nášivek.

časopis" Předškolní vzdělávání" № 2, 2005

Napište esej na základě přečteného textu.

Formulujte jeden z problémů, které předkládá autor textu.

Komentář k formulovanému problému. Do komentáře uveďte dva ilustrativní příklady z přečteného textu, které považujete za důležité pro pochopení problému ve zdrojovém textu (vyhněte se přehnaným citacím). Vysvětlete význam každého příkladu a naznačte sémantickou souvislost mezi nimi.

Rozsah eseje je minimálně 150 slov.

Práce napsaná bez odkazu na přečtený text (nezaložená na tomto textu) není hodnocena. Pokud je esej převyprávěním nebo úplným přepsáním původního textu bez komentáře, je taková práce hodnocena 0 body.

Napište svůj esej úhledně a čitelným rukopisem.

(1) Umělecká kreativita z mého pohledu není jen způsob sebevyjádření. (2) Někdy se může stát stéblo spásy, lpění na kterém člověk může projít mnoha těžké zkoušky a přežít. (3) A zde je jeden z nápadných příkladů.

(4) Úžasná žena, amatérská umělkyně Evfrosinya Antonovna Kersnovskaya strávila mnoho let ve stalinském táboře, poté začala načrtnout celý svůj život od samého začátku: své dětství v Besarábii, jak byla zatčena v Rumunsku, jak byla vyhoštěna. na Sibiř. (5) Po mnoho let zobrazovala každodenní život, detaily a komentovala své kresby.

(6) Toto píše své matce:

(7) „Nakreslil jsem je pro tebe, myslím na tebe... (8) Začal jsem kreslit tam, v Norilsku, hned poté, co jsem opustil tábor. (9) Stále tam nebyla ani matrace, ani prostěradlo, nebyl tam ani náš vlastní koutek. (10) Ale už jsem snil o tom, že nakreslím něco krásného, co bude připomínat minulost – minulost, že

byl s tebou nerozlučně spjat, má drahá! (11) A jediné, co mě napadlo, bylo kreslit...“

(12) A tak Euphrosyne vytváří v obrazech příběh svého života, všech svých neštěstí, aby se osvobodila od těžkých vzpomínek, které ji obklopovaly poté, co opustila dvanáct let pekla. (13) Kreslila čímkoli, co musela: pastelkami, perem a někdy to barvila vodovými barvami.

(14) A tyto jednoduché, ale tak detailní, pravdivé kresby udivují svou přesvědčivostí a vnitřní svobodou. (15) V 60. letech minulého století jí sepsala a nakreslila až dvanáct obecných sešitů. (16) V roce 1991 byly vydány jako samostatná kniha s názvem „Rock Painting“. (17) A dodnes při pohledu na tyto kresby, které se zrodily tak dávno, někde hluboko uvnitř cítím, jak moc umění pomohlo této úžasné umělkyni a prostě ušlechtilé ženě přežít.

(18) Tady je další příběh. (19) Umělec Boris Sveshnikov také dlouho byl v zajetí. (20) Jeho alba byla nakreslena přímo tam, v zajetí, ale nebyla o táboře, ani o životě, který tehdy žil – byla fantastická. (21) Zobrazoval jakousi fiktivní realitu a mimořádná města. (22) S tenkým pírkem, nejtenčím, téměř průhledným stříbrným tahem, vytvořil ve svých albech paralelní, neuvěřitelně tajemný, vzrušující život. (23) A následně se tato alba stala důkazem, že jeho vnitřní svět, fantazie a kreativita mu v tomto táboře zachránily život. (24) Přežil díky své kreativitě.

(25) Svobodu a spásu v kreativitě se snažil hledat i další mimořádný umělec Michail Sokolov, současník Sveshnikova, vězněný pro svůj extravagantní vzhled. (26) Kreslil barevnými tužkami, někdy i s útržky tužky, malé obrázky 3 x tři centimetry nebo pět x pět centimetrů a schovával je pod polštář.

(27) A tyto malé fantastické kresby od Sokolova jsou podle mého názoru v jistém smyslu velkolepější než některé obrovské obrazy namalované jiným umělcem ve světlém a pohodlném ateliéru.

(28) Jak vidíte, můžete zobrazovat realitu, nebo můžete zobrazovat fantazii. (29) V obou případech to, co přenesete ze své hlavy, ze své duše, ze svého srdce, ze své paměti na papír, vás osvobodí, osvobodí, i když jsou kolem vás vězeňské mříže. (30) Proto je role umění skutečně velká. (31) A nezáleží na tom, co nebo jak to děláte: kreativita nezná hranic a nevyžaduje speciální nástroje. (32) Ono, upřímné a pravdivé, prostě žije v člověku, hledá východisko a je vždy připraveno mu nezištně pomoci.

(podle L.A. Tiškova*)

*Leonid Aleksandrovich Tiškov (narozen v roce 1953) je ruský karikaturista, pracuje také v oblasti knižní grafiky.

Vysvětlení.

Přibližný rozsah problémů:

1. Problém významu umělecké tvořivosti v životě samotného umělce. (Jaký je přínos? Záchranná síla umělecké kreativity? Je umělecká kreativita schopna pomoci člověku přežít, zachránit člověka?)

2. Problém pochopení takového jevu. jako uměleckou tvorbu. (Co je umělecká kreativita? Existují hranice kreativity? Kde se rodí umělecká kreativita?)

3. Problém skutečného a fantastického v umělecké tvořivosti. (Na čem by měla být umělecká kreativita založena: realita nebo fantazie?)

1. Umělecká kreativita není jen způsob sebevyjádření, může přinést obrovské výhody: duchovně osvobozuje člověka, i když je ve vězení. pomáhá zbavit se těžkých vzpomínek. překonat obtíže, ponoří člověka do jiné reality.

2. Umělecká kreativita je to. co člověk přenese ze své hlavy, ze své duše, ze svého srdce na papír. Kreativita nezná hranic a nevyžaduje speciální nástroje. Skutečná kreativita se může zrodit jak v umělcově světlém ateliéru, tak na malém kousku papíru.

3. Pro uměleckou kreativitu nezáleží na tom, zda člověk zobrazuje realitu nebo fantazii. Zůstává kreativita velkou moc která je opravdu neomezená.

Esej o jednotné státní zkoušce:

Opravdu kreativita pomáhá člověku projít mnoha těžkými zkouškami a přežít? Právě na tuto otázku se zaměřuje ruský karikaturista Leonid Aleksandrovič Tiškov.

Odhalování tento problém, autor pojednává o tom, jak důležitou roli může hrát kreativita v životě každého z nás. Aby o tom čtenáře přesvědčil, uvádí nápadné příklady toho, jak ... ovlivnila schopnost obrátit se v nejtěžších chvílích života k umění. Překvapivě dokonce i ve stalinských táborech, věznění, tajně před ostatními, naši hrdinové psali „něco krásného, připomínajícího minulost... fiktivní realitu a mimořádná města“. Není náhodou, že autor tak přesně popisuje vše, co spojovalo hrdiny s uměním a pomáhalo jim přežít:..... Právě tyto drobné detaily nám umožnily pochopit: „nezáleží na tom, co a jak děláte “, protože kreativita nevyžaduje speciální nástroje a zná hranice.

Autorova pozice je nepochybná. L.A. Tiškov je přesvědčen: role umění je skutečně velká. Umělec dochází k závěru, že láska k tvořivosti „žije v člověku“, že umění je „připraveno mu nezištně pomoci“.

S postojem autora je těžké nesouhlasit. Nemohu se nazývat kreativním člověkem, ale ve chvílích, kdy je mi smutno z domova, se cítím lépe u klavíru. Umění samozřejmě může očistit duši člověka a zachovat ho jako jednotlivce.

Svůj názor bych rád podložil odkazem na epický román Lva Tolstého „Válka a mír“. Na příkladu Nikolaje Rostova jsme přesvědčeni, že bez ohledu na to, jak bezvýchodná je situace, existuje síla, která může člověku pomoci. Stalo se to s Tolstého hrdinou, který ztratil čtyřicet tři tisíc. Čtete myšlenky hrdiny a rozumíte tomu jediná cesta ven z potupy, kterou vidí Nikolaj Rostov - „kulka do čela“. Je těžké si představit, jak by se život vyvíjel mladý hrabě nebýt Natašin zpěv, který slyšel. A Dolochov, peníze, hádky a hněv - to vše mizí do pozadí, zbývá to skutečné - čisté a vysoké - umění.

Práce Michaila Bulgakova „Mistr a Margarita“ pomáhá pochopit, jak velká je role kreativity. V centru pozornosti je autor románu o Pilátovi Pontském. Z Mistrova rozhovoru se sousedem na klinice profesora Stravinského se dozvídáme o nejšťastnějším období hrdinova života, které on sám nazval „zlatým věkem“. Pacient si pamatuje, jak psal knihu kapitolu po kapitole, četl ji své milované Margaritě a věřil, že v tomto románu byl celý jeho život. Hrdina přiznává, že po dokončení knihy ztratil jeho život smysl. Příběh M. Bulgakova nenechává na pochybách, že kreativita může člověka formovat a být smyslem jeho života.

L.N. Tolstoj, M.A. Bulgakov, L.A. Tiškin pomáhají čtenáři uvědomit si, že obrácení se ke kreativitě a umění umožňuje přehodnotit vše, co se kolem děje, vydržet těžké chvíle.

Text LOS ANGELES. Tiškova

(1) Umělecká kreativita z mého pohledu není jen způsob sebevyjádření. (2) Někdy se může stát stéblem záchrany, jehož lpěním může člověk projít mnoha těžkými zkouškami a přežít. (3) A zde je jeden z nápadných příkladů.
(4) Úžasná žena, amatérská umělkyně Evfrosinya Antonovna Kersnovskaya strávila mnoho let ve stalinském táboře, poté začala načrtnout celý svůj život od samého začátku: své dětství v Besarábii, jak byla zatčena v Rumunsku, jak byla vyhoštěna. na Sibiř. (5) Po mnoho let zobrazovala každodenní život, detaily a komentovala své kresby.
(6) Toto píše své matce:
(7) „Nakreslil jsem je pro tebe, myslím na tebe... (8) Začal jsem kreslit tam, v Norilsku, hned poté, co jsem opustil tábor. (9) Stále tam nebyla ani matrace, ani prostěradlo, nebyl tam ani náš vlastní koutek. (10) Ale už jsem snil o tom, že nakreslím něco krásného, co bude připomínat minulost - minulost, která byla s tebou nerozlučně spjata, má drahá! (11) A jediné, co mě napadlo, bylo kreslit...“
(12) A tak Euphrosyne vytváří v obrazech příběh svého života, všech svých neštěstí, aby se osvobodila od těžkých vzpomínek, které ji obklopovaly poté, co opustila dvanáct let pekla. (13) Kreslila čímkoli, co musela: pastelkami, perem a někdy to barvila vodovými barvami.
(14) A tyto jednoduché, ale tak detailní, pravdivé kresby udivují svou přesvědčivostí a vnitřní svobodou. (15) V 60. letech minulého století jí sepsala a nakreslila až dvanáct obecných sešitů. (16) V roce 1991 byly vydány jako samostatná kniha s názvem „Rock Painting“. (17) A dodnes při pohledu na tyto kresby, které se zrodily tak dávno, někde hluboko uvnitř cítím, jak moc umění pomohlo této úžasné umělkyni a prostě ušlechtilé ženě přežít.
(18) Tady je další příběh. (19) Dlouhou dobu byl uvězněn i výtvarník Boris Sveshnikov. (20) Jeho alba byla nakreslena přímo tam, v zajetí, ale nebyla o táboře, ani o životě, který tehdy žil – byla fantastická. (21) Zobrazoval jakousi fiktivní realitu a mimořádná města. (22) S tenkým pírkem, nejtenčím, téměř průhledným stříbrným tahem, vytvořil ve svých albech paralelní, neuvěřitelně tajemný, vzrušující život. (23) A následně se tato alba stala důkazem, že jeho vnitřní svět, fantazie a kreativita mu v tomto táboře zachránily život. (24) Přežil díky své kreativitě.
(25) Svobodu a spásu v kreativitě se snažil hledat i další mimořádný umělec Michail Sokolov, současník Sveshnikova, vězněný pro svůj extravagantní vzhled. (26) Kreslil barevnými tužkami, někdy i s útržky tužky, malé obrázky 3 x tři centimetry nebo pět x pět centimetrů a schovával je pod polštář.
(27) A tyto malé fantastické kresby od Sokolova jsou podle mého názoru v jistém smyslu velkolepější než některé obrovské obrazy namalované jiným umělcem ve světlém a pohodlném ateliéru.
(28) Jak vidíte, můžete zobrazovat realitu, nebo můžete zobrazovat fantazii. (29) V obou případech to, co přenesete ze své hlavy, ze své duše, ze svého srdce, ze své paměti na papír, vás osvobodí, osvobodí, i když jsou kolem vás vězeňské mříže. (30) Proto je role umění skutečně velká. (31) A nezáleží na tom, co nebo jak to děláte: kreativita nezná hranic a nevyžaduje speciální nástroje. (32) Ono, upřímné a pravdivé, prostě žije v člověku, hledá východisko a je vždy připraveno mu nezištně pomoci.

(podle L.A. Tiškova*)