Typy metodické práce v dow. Metodická služba: formy metodické práce v předškolních vzdělávacích zařízeních

Jednou z předních forem je pedagogická rada, který je povolán být představitelem kolektivního pedagogického myšlení, orgánem kolegiálního řízení výchovné práce, školou excelence a tribunou pedagogických zkušeností. Vedoucí, který je předsedou pedagogické rady, organizuje její práci na základě „Předpisu o pedagogické radě předškolního zařízení“.

V průběhu roku se koná minimálně 6 schůzí učitelské rady, na kterých se projednávají aktuální otázky práce této mateřské školy směřující ke zvýšení odborné úrovně práce učitelů, k odstraňování nedostatků ve výchovně vzdělávacím procesu.

Jednání učitelské rady je možné věnovat obecným otázkám zlepšování zdravotního stavu dětí, snižování nemocnosti a přípravě dětí na školu.

Součástí přípravy učitelské rady je výběr aktuálních problémů, jejichž projednávání je dáno vzdělávacím programem v mateřské škole a skutečným stavem v mateřské škole, které jsou obsaženy v ročním plánu práce.

Již na začátku školního roku celý pedagogický sbor ví, o jakých problémech se bude diskutovat, kdo a kdy na učitelské radě vystupuje, každý řečník se musí na učitelskou radu předem připravit: vypracovat konkrétní akční plán na své téma .

Efektivita pedagogických rad závisí především na práci metodika zaměřené na realizaci přijatých rozhodnutí.

Konzultace- trvalá forma pomoci vychovatelům. V dětském ústavu probíhají konzultace pro učitele jedné skupiny, paralelní skupiny, individuální i obecné (pro všechny učitele). Skupinové konzultace jsou plánovány v průběhu celého roku. Individuální konzultace nejsou plánovány, protože jejich průběh je dán potřebou pedagogů získat určité informace ke konkrétní problematice.

Ne na všechny otázky však lze v krátkém čase komplexně odpovědět. Některé problémy výchovy dětí vyžadují delší rozhovor a diskusi, a pokud se týkají více pedagogů, pak je vhodné zorganizovat takovou kolektivní formu metodické pomoci, která je seminář.

Vedením semináře mohou být jmenováni i zkušení pedagogové, kteří mají dobré výsledky v práci na konkrétním problému. Na začátku školního roku metodik určí téma semináře a určí vedoucího. Délka lekcí závisí na tématu: mohou se konat přes měsíc, šest měsíců nebo rok. Účast na semináři je dobrovolná.

Předškolní pracovníci si mohou teoretické znalosti získané na semináři upevnit praktickými dovednostmi, které si upevňují a zdokonalují účastí na seminář - workshop. Jak vyrobit zajíce, aby vypadal jako skutečný, jak předvést loutkové divadlo, aby postavičky přinášely dětem radost a přiměly je k zamyšlení, jak naučit děti expresivně číst básničku, jak dělat didaktické hry se svými vlastní ruce, jak vyzdobit skupinový pokoj na dovolenou. Na tyto a další otázky mohou pedagogové získat odpovědi od zkušeného učitele – metodika.

Pro pořádání speciálních praktických hodin ředitel studuje potřebu učitelů získat určité praktické dovednosti a schopnosti. Učební pomůcky vyrobené na workshopech mohou učitelé využít při své další práci s dětmi a některé z nich zůstávají v kabinetě učitele jako vzorky – standardy.

Běžnou formou metodické práce je rozhovory s učiteli. Metodik tuto metodu využívá při sčítání výsledků testování pedagogické práce, při studiu, shrnutí osvědčených postupů a v řadě dalších případů.

Než začnete konverzaci, musíte si promyslet její účel a otázky k diskusi. Nenucený rozhovor povzbuzuje učitele, aby byl upřímný.

Tato forma metodické práce vyžaduje od metodika velký takt. Schopnost pozorně naslouchat svému partnerovi, udržovat dialog, přijímat kritiku laskavě a jednat způsobem, který je ovlivňuje, především svým chováním.

Metodik v rozhovoru s učitelem zjišťuje jeho náladu, zájmy, potíže v práci, dozvídá se o důvodech neúspěchů (pokud k nim dojde) a snaží se poskytnout účinnou pomoc.

Účinnou formou zvyšování kvalifikace pedagogů a poskytování metodické pomoci je kolektivní pohledy na práci zkušených učitelů. V závislosti na tématu projednávaném na schůzce učitelů je vhodné takové prověrky provádět za účelem předvedení, dokreslení teoretických postojů vyjádřených ve zprávách a za účelem prostudování a zavedení pokročilých metod do pracovní praxe ostatních zaměstnanců .

Při probírání takové hodiny musí metodik zdůraznit, že učitel odvedl mnoho mnohostranné práce a dokázal zobecnit znalosti a představy dětí na základě jejich dojmů, donutil je přemýšlet, reflektovat a vyvozovat samostatné závěry.

Ti učitelé, kteří ji již mají, by měli ukázat své pracovní zkušenosti. Na základě analýzy zkušeností kolegů by učitelé měli postupně rozvíjet své vlastní úspěšné techniky. Metodik je povinen to vidět v práci každého učitele. Poté, co si všiml určitých úspěchů učitele v jakékoli části programu, plánuje jeho další rozvoj: vybírá určitou literaturu, radí a sleduje praktické činnosti tohoto zaměstnance. Hromadné prohlídky se konají maximálně jednou za čtvrtletí. To umožňuje všem, aby se na ně dobře připravili: jak těm, kteří prokazují své zkušenosti, tak těm, kteří je přejímají. Příprava by měla zahrnovat: správnou volbu tématu (jeho aktuálnost, potřebnost všech pedagogů v něm, propojení s tématy učitelských rad apod.), pomoc učiteli-metodovi při formulaci hlavního cíle hodiny (případně v procesu jakékoli jiné činnosti dětí), sepisování poznámek činnosti s uvedením vzdělávacích cílů, metod a technik a použitého materiálu.

Aby mohli všichni pedagogové sledovat otevřenou hodinu (nebo hru, práci, vedení běžných chvil), je nutné ji duplikovat pro ty zaměstnance, kteří v té době pracovali s dětmi ve skupinách. V tomto případě je vhodné ukázat podobnou aktivitu, nikoli však kopii předchozí.

Aby bylo možné studovat a vypůjčit si co nejlepší zkušenosti, je organizována taková forma zlepšování pedagogických dovedností jako vzájemné návštěvy pracovišť. V tomto případě je úlohou metodika doporučit, aby se učitel zúčastnil hodiny s partnerem pro vypracování jednotných požadavků na děti nebo hodiny s učitelem v paralelní skupině pro porovnání výsledků práce. Metodik musí dát této práci účelný, smysluplný charakter. Za tímto účelem je organizován mentoring. Když se v týmu objeví nový, začínající učitel, má zpočátku mnoho otázek a potřebuje pomoc.

Manažer nemůže vzhledem ke své zaneprázdněnosti vždy takovou pomoc poskytnout. Jmenuje proto mentora z řad zkušenějších učitelů s ohledem na to, že mentoring musí být oboustranně dobrovolný.

Kandidaturu mentora schvaluje učitelská rada a tam zazní i jeho zpráva. Mentor by měl pomoci novému zaměstnanci navázat potřebné obchodní i osobní kontakty, seznámit se s tradicemi týmu, jeho úspěchy, ale i úskalími v práci.

Metodik také dohlíží na sebevzdělávání vychovatelů. Především vytváří potřebné podmínky: spolu s učiteli vybírá literaturu, která je zajímá, materiály upozorňující na osvědčené postupy, radí s výběrem tématu, formou sebevzdělávání, prezentací výsledků zlepšování znalostí a pedagogických dovedností. v práci s dětmi. Při doporučení témat k sebevzdělávání metodik vychází ze zájmu každého učitele a jeho potřeby vzdělávání.

Od metodika se vyžaduje značné úsilí při studiu, zobecňování a zavádění osvědčených postupů, což je soubor znalostí, dovedností a schopností, které pedagog získá v procesu praktické pedagogické práce. Pouze taková zkušenost může být považována za pokročilou, pokud v důsledku tvůrčího hledání otevírá nové možnosti pro výchovu dětí a přispívá ke zdokonalování přijímaných forem, metod a technik pedagogické práce.

Indikátorem dobré praxe je udržitelnost pozitivních, metodicky správných výsledků ve výchově a vzdělávání dětí.

V metodické příručce jsou určité fáze a metody k identifikaci, shrnutí a implementaci pedagogických zkušeností.

Prvním krokem je identifikovat osvědčené postupy. Například vedoucí nebo metodik v procesu systematického pozorování práce učitele a chování dětí ve starší skupině viděli, že všichni jsou neustále zaměstnáni zajímavými věcmi. Kluci uklízí klece pro králíky a pracují na zahradě.

Dětské hry jsou smysluplné, dlouhodobé a odrážejí práci a vztahy lidí kolem nich. Mnoho pro hry udělaly samotné děti a učitel atd.

Vedoucí nebo metodik v rozhovoru s učitelem zjišťuje, jak a jakými metodami dosahuje dobrých výsledků. Hlavní je, že sám učitel má rád přírodu a práci, čte spoustu speciální přírodopisné literatury.

Poté, co metodolog získal obecnou představu o zaujaté, promyšlené, systematické práci na seznámení dětí s prací chovatelů hospodářských zvířat, vyzve učitele, aby popsal své zkušenosti: jak začal pracovat, jaké příručky použil, metodickou literaturu, jejíž zkušenost mu byla příkladem, jak se vyvíjel soubor metod a technik, jak dětem vštípit tvrdou práci, respekt k práci dospělých, co bylo v této práci nového atd.

Kombinace různých metod umožňuje vychovávat děti na pozitivním emocionálním pozadí tak velmi důležitou osobnostní kvalitu, jakou je sociální aktivita.

Metodička doporučuje vést evidenci dětských her, pořizovat fotografie, náčrtky dětských staveb, připravovat hry k volnému prohlížení a hodiny seznamovat děti s prací kolchozníků. Metodik zapojuje suplujícího učitele a rodiče na pomoc učiteli.

Metodik tak vede učitele do druhé fáze – zobecnění jeho nejlepších zkušeností. V této fázi musí učitel poskytnout pomoc při výběru a popisu nejvýznamnějších momentů při utváření pozitivních vlastností u dětí a identifikaci dynamiky jejich vývoje.

Učitel, který shrnul své zkušenosti ve formě zprávy, ji může prezentovat na učitelské radě, v metodických sdruženích nebo na konferenci. Jedná se již o třetí etapu – šíření osvědčených postupů a propagandy za účelem jejich využití dalšími pedagogy ve své práci. Stává se, že zatím chybí systematizované zkušenosti, existují pouze individuální nálezy, úspěšné metody práce s dětmi. V tomto případě je nutné jasně definovat problém, hlavní pedagogickou myšlenku, podle níž se budou postupně shromažďovat a zobecňovat zkušenosti. Metodik by přitom neměl zapomínat na velmi významný ukazatel nejlepší praxe - její efektivitu, která spočívá v dosahování pozitivních výsledků s co nejmenším časem a úsilím pro učitele a jeho studenty. Za pokročilou nelze považovat zkušenost, která kultivuje jeden aspekt vzdělávání na úkor ostatních částí programu a na jejich úkor.

Podstatou využití pokročilé pedagogické zkušenosti je kompenzovat slabé stránky práce jednoho zaměstnance silnými stránkami druhého. Vedoucí proto musí do týmu neustále vyhledávat talentované lidi, kteří svou práci milují, kteří ochotně a umně předávají všechny své znalosti a zkušenosti svým kolegům: snažit se soustředit a směřovat úsilí všech členů týmu ke zkvalitnění pedagogické práce.

S cílem poskytnout vychovatelům metodickou pomoc a efektivněji realizovat požadavky programu na výchovu a vzdělávání dětí vzniká pedagogická kancelář, kde si každý zaměstnanec najde potřebný materiál, nechá si poradit od vedoucího, vedoucího učitele, konzultovat s kolegy.

Vedoucí nebo metodik vybírá literaturu a učební pomůcky pro všechny úseky programu, systematizuje materiály o výchově a výuce předškolních dětí, sestavuje anotace a doporučení k jejich využití, shrnuje pracovní zkušenosti nejlepších učitelů MŠ, vyvíjí a navrhuje stojany, připravuje stojany, doplňuje je o odbornou způsobilost, cvičí, cvičí, cvičí a cvičí. složky, výstavy a další materiály na pomoc učitelům v souladu s cíli ročního plánu a tématy učitelských rad.

Do vybavení kabinetu učitele zapojuje metodik všechny vychovatele: někteří zodpovídají za včasnou výměnu materiálů ve šanonech nebo na informačním stánku, jiní sledují výdej a vyúčtování dávek, další - za včasnou výrobu, opravu nebo zápis- z materiálů, které se staly nepoužitelnými atd.

Je potřeba naučit zaměstnance, jak s benefity správně pracovat, nepřicházet o ně, brát je předem a včas vracet, dávat je zpět na místo, opravovat svépomocí zařízení nebo zapojit rodiče a šéfy v této práci. Při dodržení těchto pravidel budou všechny příručky, knihy a učební pomůcky MŠ dlouhodobě sloužit, ušetří se finanční prostředky, ušetří čas učitelů a hlavně bude všem naučen přísný pořádek. To by však nemělo bránit jejich aktivnímu využívání při práci s dětmi.

Veškerý materiál v učebně by měl být rozdělen do sekcí a každá sekce zase do věkových skupin. Aby se ušetřil čas při přípravě na hodiny, je vytvořen kartotéka, která pomáhá rychle se orientovat v množství informací. Každá programová sekce by měla mít instruktážní a směrné dokumenty odpovídající tématu sekce, metodickou literaturu, plány hodin, doporučení, poznámky, popisy pracovních zkušeností nejlepších pedagogů, názorné pomůcky splňující všechny pedagogické a estetické požadavky. Metodik pohotově doplňuje kabinet nově vydanými manuály.

Vedoucí a metodik radí učitelům s efektivním využíváním obrazového materiálu a tvorbou dalších pomůcek. V učebně musí být vytvořeny všechny podmínky pro přátelskou výměnu názorů, zkušeností a pro kreativní práci každého zaměstnance.

2.2 Metody pro aktivizaci učitelů v metodické práci

Jak můžeme zajistit, aby byl každý učitel aktivním a zainteresovaným účastníkem práce na učitelských radách, konzultacích a seminářích? Jak se zbavit pasivity jednotlivých učitelů?

Tyto otázky dnes zvláště znepokojují ředitele předškolních zařízení.

Existují metody pro aktivizaci učitelů při vedení metodické činnosti, které metodikovi pomáhají v práci s personálem.

Praxe ukázala, že konečný výsledek jakékoli metodické akce bude vysoký a efekt efektivní, pokud při přípravě a realizaci budou použity různé metody zapojení do aktivní práce. Výběr metod pro každou akci by měl být dán jejími cíli a záměry, charakteristikou obsahu, kontingentem učitelů a konkrétním stavem vzdělávacího procesu. Některé z níže popsaných metod v kombinaci se standardními metodami organizací metodické práce umožní výběrem konkrétních situací výchovně vzdělávacího procesu s přihlédnutím k postupné komplikaci náročnosti dosáhnout největšího zájmu a aktivity vychovatelů.

Názorné situace popisují jednoduché případy z praxe a zde je uvedeno řešení.

Situace - cvičení je potřeba řešit cvičením (sestavení plánu poznámek, vyplnění tabulky, jak děti zvládly část programu atd.).

V situacích hodnocení je problém již vyřešen, ale učitelé jsou povinni jej analyzovat a zdůvodnit přijaté rozhodnutí a vyhodnotit jej.

Nejsložitější aktivizační metodou jsou problémové situace, kdy je konkrétní příklad z praxe prezentován jako existující problém, který je potřeba řešit. Na pomoc pedagogům je položeno několik otázek.

Dialog a diskuse se staly skutečným znamením naší doby. Ne každý však ovládá umění kolektivní diskuse o problémech formou dialogu nebo hádky.

Dialog je rozhovor mezi dvěma nebo více lidmi, jejich rozhovor. Každý účastník rozhovoru vyjadřuje svůj názor.

Diskuse - úvaha, výzkum, diskuse o kontroverzním problému, problému. Jedná se o metodu diskuse, ve které je nutné dospět ke společným stanoviskům.

Diskuse o dvou protichůdných názorech. Metodik nabízí k diskusi dva pohledy na stejný problém. Učitel musí svůj postoj vyjádřit a zdůvodnit.

Nácvik praktických dovedností. Tato metoda je velmi účinná, ale je třeba ji předem promyslet a rozhodnout, kterému učiteli ji lze pověřit. Je lepší poskytnout prvek učení z pracovních zkušeností.

Metoda simulace pracovního dne učitele. Učitel popíše věkovou skupinu dětí, vytvoří cíle a úkoly, které je třeba vyřešit, a je požádán, aby modeloval jejich pracovní den. Na závěr zorganizuje metodik diskuzi všech navržených modelů.

Luštění pedagogických křížovek a děrných štítků pomáhá ujasnit si znalosti učitelů na konkrétní téma, rozvíjí jejich obzory, a tím ovlivňuje kvalitu práce s dětmi.

Práce s návodnými a směrnými dokumenty. Pedagogové jsou vyzváni, aby se předem seznámili s tím či oním dokumentem, aplikovali jej na svou práci a zdůraznili jednu z oblastí, promysleli pracovní plán k odstranění svých nedostatků. Každý dělá tuto práci samostatně a na učitelské radě se probírají různé přístupy k řešení stejného problému.

Rozbor dětských výpovědí, chování, kreativity. Metodik připravuje materiál. Pedagogové se s ním seznamují, analyzují, hodnotí dovednosti a vývoj dětí a formulují několik konkrétních návrhů, které pomohou pedagogovi při práci s těmito dětmi.

Metoda herního modelování zvyšuje zájem, vyvolává vysokou aktivitu a zlepšuje dovednosti při řešení skutečných pedagogických problémů.

Zobecnění vědců a specialistů umožňuje vyzdvihnout vlastnosti, které dnes vyžaduje metodik či manažer.

1. Eroze tradičních hodnot vedla k vážnému rozpadu osobních přesvědčení a hodnot. Metodik si proto musí ujasnit své osobní hodnoty.

2. Existuje široká škála možností. Proto je vedoucí (metodik) povinen určovat cíle vykonávané práce, své vlastní cíle.

3. Organizační systémy nejsou schopny poskytnout všechny příležitosti k učení, které vyžaduje moderní učitel. Každý manažer proto musí podporovat svůj neustálý růst a rozvoj.

4. Problémy jsou často sněhové koule a prostředky k jejich řešení jsou omezené. Proto se schopnost rychle a efektivně řešit problémy stává stále důležitější součástí manažerských dovedností.

5. Konkurence na trhu služeb vyžaduje, aby byly předloženy nové slibné nápady. Proto musí být metodici kreativní a schopni pružně reagovat na měnící se situace.

6. Mnoho metod řízení je zastaralých. Proto jsou vyžadovány nové, modernější techniky řízení a manažer musí ovládat různé přístupy ve vztahu ke svým podřízeným.

7. S využitím personálu jsou spojeny velké náklady. Metodici proto musí obratně využívat dostupné pracovní zdroje.

8. Pro boj s možností vlastního „zastarání“ jsou zapotřebí nové přístupy. Proto se od metodika vyžaduje, aby byl schopen pomáhat ostatním rychle se učit novým metodám a zvládat praktické dovednosti.

9. Metodik musí umět vytvářet a zlepšovat skupiny, které se mohou rychle stát vynalézavými a efektivními.

Metodik s výše uvedenými vlastnostmi bude schopen nejúčinněji organizovat práci předškolní vzdělávací instituce.

Všechny formy mohou být prezentovány formou dvou vzájemně provázaných skupin: skupinové formy metodické práce (pedagogické rady, semináře, workshopy, konzultace, kreativní mikroskupiny, otevřené projekce, práce na společných metodických tématech, obchodní hry atd.); individuální formy metodické práce (sebevzdělávání, individuální konzultace, pohovory, stáže, mentoring atd.)

Pedagogická rada

Pedagogická rada v mateřské škole jako nejvyšší řídící orgán celého vzdělávacího procesu klade a řeší konkrétní problémy předškolního zařízení.

Poradenství

Z různých forem metodické práce v mateřské škole se v praxi ustálila zejména forma konzultačních učitelek. Individuální a skupinové konzultace; konzultace k hlavním oblastem práce celého týmu, k aktuálním problémům pedagogiky, k žádostem pedagogů atp.

Semináře a workshopy

Nejúčinnější formou metodické práce v mateřské škole zůstávají semináře a workshopy.

Roční plán předškolního zařízení stanoví téma semináře a na začátku školního roku vypracuje vedoucí podrobný plán jeho práce.

Podrobný plán s jasným uvedením pracovní doby a promyšlenými úkoly přitáhne pozornost více lidí, kteří se chtějí na jeho práci podílet. Hned na první lekci můžete navrhnout doplnění tohoto plánu o konkrétní otázky, na které by pedagogové rádi dostali odpovědi.

Vedoucím semináře může být vedoucí nebo vedoucí učitel, případně pozvaní specialisté. Do vedení jednotlivých hodin se mohou zapojit učitelé, specialisté a zdravotníci. Hlavním cílem workshopů je zlepšení dovedností učitelů, proto je většinou vedou pedagogové, kteří mají zkušenosti s prací na této problematice.

Otevřete displej

Každý učitel má své vlastní pedagogické zkušenosti a pedagogické dovednosti. Je vyzdvihována práce učitele, který dosahuje nejlepších výsledků, jeho zkušenosti se nazývají pokročilé, je studován, je k němu „vzhlíženo“.

Pokročilá pedagogická zkušenost pomáhá učiteli osvojit si nové přístupy k práci s dětmi; odlišit je od masové praxe. Zároveň probouzí iniciativu, kreativitu, přispívá ke zlepšení odborných dovedností. Pokročilá zkušenost pochází z masové praxe a je do jisté míry jejím výsledkem.

Otevřené promítání umožňuje navázat přímý kontakt s učitelem během lekce a získat odpovědi na své otázky. Pořad pomáhá proniknout do jakési tvůrčí laboratoře učitele, stát se svědkem procesu pedagogické tvořivosti. Manažer organizující otevřenou expozici může stanovit několik cílů:

• propagace zkušeností;
• školení učitelů v metodách a technikách práce s dětmi atd.

Obchodní hry

Obchodní hra je metoda nápodoby (imitace, zobrazení, reflexe) rozhodování manažerů v různých situacích, a to hraním podle pravidel daných nebo vyvinutých samotnými účastníky hry. Obchodní hry se často nazývají simulační manažerské hry. Samotný termín „hra“ v různých jazycích odpovídá pojmům vtip, smích, lehkost a naznačuje spojení tohoto procesu s pozitivními emocemi. Zdá se, že to vysvětluje vzhled obchodních her v systému metodické práce.

Obchodní hra zvyšuje zájem, vyvolává vysokou aktivitu a zlepšuje schopnost řešit skutečné pedagogické problémy.

Podstatou obchodních her je, že mají rysy učení i práce. Školení a práce přitom získávají společný, kolektivní charakter a přispívají k formování profesionálního kreativního myšlení.

"kulatý stůl"

Je to jedna z forem komunikace mezi učiteli. Při projednávání jakýchkoliv otázek výchovy a vzdělávání předškoláků umožňují kruhové pedagogické formy umisťování účastníků tým, aby byl samosprávný, staví všechny účastníky na roveň, zajišťuje interakci a otevřenost. Úkolem organizátora kulatého stolu je promyslet a připravit otázky k diskusi směřující k dosažení konkrétního cíle.

Literární nebo pedagogické noviny

Předškolní vzdělávací zařízení využívá zajímavou formu práce, která sdružuje zaměstnance. Účel: ukázat rozvoj tvůrčích schopností dospělých, dětí a rodičů. Pedagogové píší články, příběhy, skládají básně, hodnotí se osobní kvality, profesní kvality nezbytné pro práci s dětmi (psaní, řečové dovednosti, obraznost výroků atd.)

Kreativní mikroskupiny

Vznikly jako výsledek hledání nových efektivních forem metodické práce. Takové skupiny vznikají na čistě dobrovolném základě, když je potřeba naučit se nějaké nové osvědčené postupy, novou techniku ​​nebo rozvinout nápad. Několik učitelů je sdruženo do skupiny na základě vzájemné sympatie, osobního přátelství nebo psychické kompatibility. Ve skupině může být jeden nebo dva vůdci, kteří vypadají, že vedou a přebírají organizační záležitosti.

Každý člen skupiny nejprve samostatně studuje zkušenosti a vývoj, poté si každý vyměňuje názory, argumentuje a nabízí vlastní možnosti. Je důležité, aby to vše bylo implementováno v pracovní praxi každého. Členové skupiny se vzájemně navštěvují lekcí, diskutují o nich a vyzdvihují nejlepší metody a techniky. Pokud se objeví nějaká mezera v chápání znalostí nebo dovedností učitele, probíhá společné studium další literatury. Společný kreativní vývoj Nového jde 3-4x rychleji. Jakmile je dosaženo stanoveného cíle, skupina se rozpadá. V kreativní mikroskupině probíhá neformální komunikace, hlavní pozornost je zde věnována rešeršní a výzkumné činnosti, jejíž výsledky jsou následně sdíleny s celým personálem instituce.

Práce na jediném metodologickém tématu

Při správné volbě jednotného metodického tématu pro celou předškolní instituci tato forma integruje všechny ostatní formy práce na zlepšování dovedností vychovatelů. Pokud je jediné téma skutečně schopné zaujmout a zaujmout všechny učitele, pak také působí jako faktor stmelení týmu stejně smýšlejících lidí. Existuje řada požadavků, které je třeba vzít v úvahu při výběru jednoho motivu. Toto téma by mělo být pro předškolní zařízení relevantní a skutečně důležité s přihlédnutím k míře dosažené aktivity, zájmům a požadavkům učitelů. Musí existovat úzká provázanost jednoho tématu s konkrétními vědeckými a pedagogickými výzkumy a doporučeními, s pedagogickými zkušenostmi nasbíranými prací jiných institucí. Tyto požadavky vylučují vynález toho, co již bylo vytvořeno, a umožňují vám zavádět a rozvíjet vše pokročilé ve vašem týmu. Výše uvedené nevylučuje takový přístup, když tým sám provádí experimentální práci a vytváří potřebné metodologické rozvíjení. Praxe ukazuje, že je vhodné definovat téma pro budoucnost a rozdělit hlavní téma na rok.

Jednotné metodické téma se jako červená nit táhne všemi formami metodické práce a spojuje se s tématy sebevzdělávání pro pedagogy.

Sebevzdělávání vychovatelů

Systém kontinuálního profesního rozvoje pro každou předškolní učitelku zahrnuje různé formy: školení v kurzech, sebevzdělávání, účast na metodické práci města, obvodu, mateřské školy. Systematické zdokonalování psychologických a pedagogických dovedností učitele a vedoucího učitele se provádí každých pět let formou nadstavbových kurzů. V mezikurzovém období aktivní výukové činnosti probíhá neustálý proces restrukturalizace znalostí, tzn. dochází k progresivnímu vývoji samotného předmětu. Sebevzdělávání plní tyto funkce: rozšiřuje a prohlubuje znalosti získané v předchozím kurzovém výcviku; přispívá k pochopení osvědčených postupů na vyšší teoretické úrovni, zlepšuje odborné dovednosti.

V mateřské škole vytváří vedoucí učitel podmínky pro sebevzdělávání učitelů.

Sebevzdělávání je samostatné získávání znalostí z různých zdrojů s přihlédnutím k zájmům a sklonům každého konkrétního učitele.

Jako proces osvojování vědomostí úzce souvisí se sebevzděláváním a je považováno za jeho nedílnou součást.

V procesu sebevzdělávání si člověk rozvíjí schopnost samostatně organizovat své aktivity k získávání nových znalostí.

Vedoucí předškolního vzdělávacího zařízení organizuje práci tak, aby se sebevzdělávání každého učitele stalo jeho potřebou. Sebevzdělávání je prvním krokem ke zlepšení odborných dovedností. V metodickém pracovišti jsou k tomu vytvořeny potřebné podmínky: knihovní úsek je neustále aktualizován a doplňován o referenční a metodickou literaturu a pracovní zkušenosti učitelů.

Metodické časopisy se nejen studují a systematizují podle ročníků, ale slouží k sestavování tematických katalogů a pomáhají učiteli, který si zvolil téma sebevzdělávání, seznámit se s různými pohledy vědců a praktiků na problém. Katalog knihovny je seznam knih dostupných v knihovně a umístěných v určitém systému. Pro každou knihu je vytvořena speciální kartička, na kterou je zapsáno příjmení autora, jeho iniciály, název knihy, rok a místo vydání. Na zadní stranu můžete napsat krátké shrnutí nebo vyjmenovat hlavní problémy, kterými se kniha zabývá. Tématické kartotéky zahrnují knihy, články v časopisech a jednotlivé kapitoly knih. Senior pedagog sestavuje katalogy a doporučení na pomoc těm, kteří se věnují sebevzdělávání, studuje vliv sebevzdělávání na změny ve vzdělávacím procesu.

Metodická činnost a její význam v systému předškolního vzdělávání.

Formy organizace metodické práce s pedagogickým sborem.

1. Metodická činnost a její význam v systému předškolního vzdělávání. V pedagogické praxi se vyvinul celý systém metodických služeb na různých úrovních. Například: městská (okresní) metodická služba a metodická služba vzdělávacího zařízení (škola, předškolní zařízení). V předškolním zařízení vykonává metodickou práci zástupce ředitele pro hlavní činnosti.

Metodická práce v předškolním zařízení– holistický, na výdobytcích moderní psychologické a pedagogické vědy a praxe, systém vzájemně propojených činností zaměřených na zlepšování odborných dovedností každého učitele, rozvoj tvůrčího potenciálu celého pedagogického sboru, zvyšování kvality a efektivity vzdělávání proces.

Účel metodické práce je vytvořit vzdělávací prostředí v předškolní instituci, kde by se plně uplatnil tvůrčí potenciál každého učitele i celého pedagogického sboru.

Cíle metodické práce:

Ø zjištění stavu výchovné práce v předškolním zařízení;

Ø studium mezilidských vztahů v pedagogickém sboru i ve věkových skupinách;

Ø diagnostika úrovně vývoje dětí;

Ø studium, zobecnění, realizace a šíření progresivních pedagogických zkušeností;

Ø poskytování pomoci vychovatelům a mladým učitelům;

Ø tvůrčí výměna zkušeností mezi členy pedagogického sboru;

Ø organizace práce s rodiči.

Kritéria pro efektivitu metodické práce:

Ø výsledky vývoje dětí, dosažení optimální úrovně vývoje pro každé dítě ve stanoveném čase bez přetěžování dětí;

Ø hospodárnost metodické práce, která je definována jako poměr zvyšující se dovednosti učitele, času a úsilí vynaloženého na metodickou práci a sebevzdělávání, avšak bez přetěžování učitelů těmito druhy činností;

Ø zlepšení psychického mikroklimatu, zvýšení tvůrčí činnosti učitelů a jejich spokojenost s výsledky své práce.

Metodická služba je tedy nezbytnou součástí vzdělávací infrastruktury (spolu s vědeckou podporou, školením a rekvalifikací personálu, vytvářením vzdělávacího prostředí atd.). Je určen k podpoře běžného průběhu vzdělávacího procesu – k podpoře jeho obnovy.

2. Formy organizace metodické práce s pedagogickým sborem. Všechny formy mohou být zastoupeny ve formě dvou tradičně ustavených vzájemně propojených skupin: skupinové (kolektivní) a individuální. Běžně rozlišujeme skupinu netradičních forem metodické práce s pedagogickým sborem (viz tabulka 1).

Tabulka 1 – Formy metodické práce

Stručný popis některých forem metodické práce.

Pedagogická rada (Rada učitelů) je jednou z forem metodické práce. Jako kolegiální orgán pro řízení vzdělávacího procesu klade a řeší specifické problémy předškolního zařízení (blíže viz přednáška 12).

Semináře zůstávají jednou z nejúčinnějších forem metodické práce. V závislosti na konkrétních podmínkách každé předškolní instituce jsou sestavovány plány teoretické semináře, problémové semináře, workshopy. Mohou být jednorázově(jednodenní), krátkodobé(týdně), trvalý(v průběhu roku). Semináře jsou plánovány minimálně jednou za 2 měsíce.

Účelem teoretických, problémových seminářů je rozšířit teoretické znalosti učitelů, šířit efektivní pedagogické zkušenosti a vypracovat doporučení pro zavádění vědecky podložených metod práce do praxe. Workshopy pomáhají učitelům získat praktické dovednosti a kreativní zkoumání.

Konzultace jsou plánovány s cílem poskytnout učitelům metodickou pomoc, seznámení s novým metodickým materiálem, jakož i na základě diagnostických výsledků (požadavky učitelů). Konzultace mohou být individuální nebo skupinové. Konzultace jsou plánovány s přihlédnutím k návaznosti na problematiku ročních úkolů, jednání rad učitelů, jakož i s přihlédnutím ke kategoriím zaměstnanců a jejich odborné úrovni. Počet konzultací závisí na úrovni kvality pedagogického vzdělávacího procesu ve skupinách, dále na kvalifikaci a zkušenostech učitele, minimálně však 1x měsíčně.

Otevřené (kolektivní) pohledy jsou plánovány převážně jednou za čtvrtletí za účelem studia pracovních zkušeností magisterských učitelů. Témata projekcí jsou určována problematikou projednávanou na jednáních Rady učitelů, seminářů a úkoly vyplývajícími ze studia efektivní pedagogické praxe. Otevřené prohlížení umožňuje navázat přímý kontakt s učitelem během hodiny a získat odpovědi na své otázky. Nahlížení pomáhá proniknout do jakési tvůrčí laboratoře učitele, stát se svědkem procesu pedagogické tvořivosti.

V rámci různých forem se využívá nejrůznějších metod a technik práce s personálem. Při spojování forem a metod práce s personálem do jednoho systému musí manažer zohlednit jejich optimální vzájemnou kombinaci. Struktura systému metodické práce pro každé předškolní zařízení bude odlišná a jedinečná. Tato jedinečnost je vysvětlena organizačními, pedagogickými, morálními a psychologickými podmínkami v týmu, které jsou specifické pro tuto instituci.

Zástupce ředitele se podílí na:

Ø výběr kandidátů na pozice učitelů, jejich asistentů, specialistů;

Ø vytváření příznivého morálního a psychologického klimatu v týmu, systém morálních a materiálních pobídek pro zaměstnance;

Ø formulování společenské objednávky pro vaši instituci, rozvíjení filozofie, stanovení účelu činnosti předškolní instituce;

Ø strategické plánování, rozvoj a realizace rozvojových programů a pracovních plánů pro předškolní zařízení;

Ø vytváření image předškolního zařízení mezi obyvatelstvem;

Ø výběr (vývoj) vzdělávacích programů pro děti;

Ø organizování výchovné práce s dětmi;

Ø organizace experimentální a výzkumné práce v předškolním zařízení;

Ø rozvoj a efektivní využití intelektuálního potenciálu předškolní instituce;

Ø rozvoj spolupráce s ostatními předškolními zařízeními, školami, mimoškolními zařízeními, vysokými školami.

Zástupkyně dále plánuje výchovně-metodickou práci s přihlédnutím k odborným schopnostem a zkušenostem pedagogů a s cílem vytvořit optimální model výchovně vzdělávacího procesu v předškolním zařízení. Organizuje vzdělávací, metodickou práci, sleduje práci specialistů.

Zástupce ředitele organizuje interakci v práci učitele, psychologa, logopeda, hudebního ředitele a dalších odborníků. Pravidelně diagnostikuje vývoj dětí. Studium plánů specialistů pro sebevzdělávání. Udržuje vztahy v práci předškolních zařízení, rodin a škol.

Závěrem je třeba poznamenat humanistické zaměření činnosti zástupce přednosty. Na tom v konečném důsledku závisí zvýšení pedagogického růstu a následně vytvoření příznivého klimatu ve vztazích mezi učiteli samotnými i mezi učiteli a studenty.

Otázky pro sebeovládání:

1. Co je metodická práce v předškolním zařízení?

2. Vyjmenujte a stručně popište nejběžnější formy metodické práce.

3. Odhalte hlavní oblasti práce zástupce vedoucího pro hlavní činnosti.

Literatura: 7, 8 (hlavní), 2 (doplňkové).

Zavedení…………………………………………………………………………………......
	Formy metodické práce v předškolních výchovných zařízeních………………………………………..
	Metody organizace metodické práce v předškolních výchovných zařízeních………………………………………………………………………
	Netradiční formy práce v předškolních vzdělávacích zařízeních. Mentoring …………………………………………………………………
Závěr……………………………………………………………………
Seznam referencí …………………………………………………………
Aplikace
Příloha 1. Obchodní hra pro předškolní učitele ke studiu federálního státního vzdělávacího standardu předškolní vzdělávání „Nový federální státní vzdělávací standard – nové příležitosti“……….
Příloha 2. Pedagogická rada na téma „Projektová metoda v činnosti předškolního zařízení“…………………………………

Zavedení

Metodická práce v předškolním výchovném zařízení je celostní, na základě vědeckých poznatků, vyspělých pedagogických zkušeností a specifické analýze výchovně vzdělávacího procesu, systémem vzájemně souvisejících opatření, akcí a činností zaměřených na komplexní zvyšování kvalifikace a odborných dovedností každého učitele, při rozvíjení tvůrčího potenciálu pedagogického sboru, při zkvalitňování vzdělávacího procesu, dosahování optimální úrovně vzdělávání a rozvoje žáků.

Cílem metodické práce v předškolních vzdělávacích zařízeních je neustálé zvyšování úrovně odborných dovedností učitelů a pedagogických pracovníků. Prvořadým úkolem metodické práce je poskytnout skutečnou pomoc učitelům při rozvoji jejich dovedností jako slitiny odborných znalostí, schopností a dovedností a osobnostních vlastností a vlastností nezbytných pro moderního učitele.

Metodická práce tak významně ovlivňuje kvalitu a efektivitu školení a vzdělávání a konečné výsledky práce předškolního zařízení.

Hlavní role metodické práce se projevuje v aktivizaci lidského faktoru – osobnosti a tvůrčí činnosti učitelů. Hlavními pokyny pro metodickou práci v mateřské škole jsou tedy:

• seriózní řízený kvalitativní růst odborných dovedností každého učitele;

Zvýšené integrační schopnosti celého týmu.

Cílem práce je studium forem a metod metodické práce v předškolních výchovných zařízeních

Předmět studia: formy ametody metodické práce předškolních výchovných zařízení.

Během studie byly vzneseny následující otázky:úkoly:

1. Odhalit podstatu forem metodické práce v předškolních vzdělávacích zařízeních;
2. Zvažte klasifikaci metod a jejich hlavní součásti;
3. Prozkoumejte netradiční formu práce v předškolním vzdělávacím zařízení - mentoring;

Výzkumné metody: studium psychologické a pedagogické literatury k výzkumnému problému.

I. Formy metodické práce

Pro úspěšnou realizaci každoročních úkolů před pedagogickým sborem existují různé formy metodické práce.

Hlavní jsou:

Učitelské rady

Semináře

Metodická sdružení

Jednou z nejdůležitějších forem metodické práce je pedagogická rada V předškolním zařízení je pedagogická rada nejvyšším řídícím orgánem celého vzdělávacího procesu.

Podle forem organizace může být pedagogická rada tradiční, netradiční a využívající samostatné metody aktivizace učitelů. Různé formy pedagogických rad jsou definovány v pracích Volobueva L.M., Gazina O.M., Fokina V.P. Uvažujme netradiční formy pedagogických rad, které se osvědčily v praxi předškolních vzdělávacích institucí.

Volobueva L.M. Pedagogickou radu definuje jako „stálý orgán samosprávy, představitele kolektivního pedagogického myšlení, jakousi školu excelence a tribunu pedagogických zkušeností“.

Belaya K.Yu., s ohledem na formy metodické práce, dává pedagogickým radám vzdělávací instituce následující charakteristiku: pedagogická rada je stálým orgánem pro kolegiální kontrolu činnosti předškolního zařízení, tribunou vyspělých pedagogických zkušeností . Projednává a řeší otázky související s hlavní činností předškolního zařízení.

Pedagogická rada schvaluje organizační strukturu vzdělávacího zařízení, podílí se na zpracování zřizovací listiny vzdělávacího zařízení, koncepci jejího rozvoje; formuluje hlavní cíle a záměry činnosti, vybírá vzdělávací programy, formy a metody organizace vzdělávacího procesu, určuje směry experimentální práce; provádí rozbory a sleduje vzdělávací činnost, schvaluje složení metodické rady certifikační komise; zvažuje otázky personálního výběru, dalšího vzdělávání, vede metodické semináře, navazuje vazby mezi pedagogickým sborem a vědeckými a metodickými institucemi atd.

Může to být pedagogická rada - diskuse nebo debata, kulatý stůl, kreativní zpráva metodických sdružení nebo iniciativní skupiny učitelů, obchodní hra, festival atd.

Pedagogické porady jsou součástí řídící činnosti vedení předškolního vzdělávacího zařízení, nejběžnější forma řízení, která umožňuje využívat kolektivní moudrost, znalosti a zkušenosti odborníků k řešení složitých společenských problémů; organizovat výměnu informací a nashromážděných zkušeností mezi jednotlivými zaměstnanci a strukturálními útvary vzdělávací instituce; urychleně sdělit konkrétní úkoly bezprostředním vykonavatelům.

Pedagogické porady dávají možnost podřízeným, zaměstnancům vzdělávací instituce získat schopnost řešit složité problémy a jejím vedoucím získat potřebné informace. V tomto ohledu existuje několik typů setkání:

• informační - typ setkání, jehož účelem je shrnout určité informace a prostudovat vedení vzdělávací instituce různé pohledy na vznikající problémy;
• operativní - druh porady, jejímž účelem je získat informace od ředitelky MŠ o aktuálním stavu ve výchovném zařízení, vypracovat operativní rozhodnutí a stanovit vhodné úkoly pro účinkující - zaměstnance výchovného zařízení;
• problémové - typ setkávání, jehož smyslem je rozvíjet kolegiální rozhodování o vznikajících běžných akutních a komplexních problémech souvisejících s řízením výchovně vzdělávacího procesu a spoluprací s rodiči žáků;

• vysvětlující - typ setkání, jehož účelem je vysvětlit a přesvědčit zaměstnance vzdělávací instituce o správnosti nových strategických cílů a (nebo) změně priorit;
• vzdělávací a instruktážní - typ setkání, jehož účelem je propagovat určité znalosti, inovativní technologie a pokročilé vzdělávání učitelů předškolního vzdělávacího zařízení.

Neméně častou formou metodické práce ve výchovném ústavu pro předškolní děti je konzultace.

Téma skupinové, podskupinové a individuální konzultace může navrhnout dotazy učitelů nebo určit vedoucí pedagog podle toho, s jakými obtížemi se pedagog při své práci setká. Moderní praxe práce s učiteli přitom často vyžaduje volbu nestandardních forem konzultace.

Tak v dílech N.S. Golitsina najdeme popis takové formy metodické práce jakokonzultace-dialog. Takovou konzultaci provádějí dva učitelé, kteří mají na diskutovanou problematiku různé názory. Při zvažování témat mohou prezentovat své argumenty ke každé diplomové práci a posluchači si mohou vybrat úhel pohledu, který odpovídá jejich pedagogickým názorům.

Konzultace-paradox, případně konzultace s plánovanými chybami, má za cíl upozornit učitele na nejsložitější aspekty předkládaného problému a zvýšit jejich aktivitu. Metodik pojmenovává počet chyb, kterých se během dvouhodinové konzultace dopustí. Posluchači jsou požádáni, aby rozdělili materiál na list papíru do dvou sloupců: vlevo - spolehlivý, vpravo - chybný, který je následně analyzován.

Semináře jako samostatná forma metodické práce hrají důležitou roli při zvyšování vědecké a teoretické úrovně pedagogů a při zvyšování jejich odborné způsobilosti. Semináře lze připravit a vést různými způsoby v závislosti na obsahu tématu a účelu lekce.

Před seminářem jsou učitelům nabídnuty speciální úkoly, jejichž splnění umožní každému se semináře aktivně zúčastnit. V tomto ohledu se často ukazuje, že příprava na seminář zahrnuje četbu další literatury, studium primárních zdrojů a psaní poznámek. Učitelé se učí kriticky hodnotit to, co čtou, a vybírat informace, které potřebují. Musí porozumět podstatě studovaného materiálu, aby jej mohli asimilovat a používat ve svých praktických činnostech. Při seminářích jsou proto aktivně využívány takové formy organizace, jako jsou otevřené třídy či akce, využívání videomateriálů a multimediálních prezentací, analýzy výsledků dětských aktivit a produktů dětské tvořivosti atd.

Semináře plní mnohostrannou roli: stimulují učitele k pravidelnému studiu primárních pramenů a další literatury a také k pozorné pozornosti metodické práci; upevnit znalosti získané poslechem přednášek v kurzech a samostatnou prací na literatuře; rozšířit okruh znalostí díky projevům soudruhů a přednášejících seminářů; umožnit učitelům zkontrolovat správnost dříve nabytých znalostí, izolovat ty nejdůležitější, podstatné; přispívat k přeměně vědomostí v pevné osobní přesvědčení, rozptýlit pochybnosti, které by mohly vzniknout při přednáškách a při studiu literatury, čehož se daří zvláště v důsledku střetu názorů a diskuse; vštípit dovednosti samostatného myšlení, ústní prezentace teoretických problémů, vyostřit myšlenky, naučit učitele volně pracovat s terminologií, základními pojmy a kategoriemi; poskytnout manažerům možnost systematicky sledovat úroveň profesionality pedagogů a míru jejich pozornosti při metodických akcích; umožňují studovat názory a zájmy učitelů, slouží jako prostředek sledování vlastní práce jako metodik a vedoucí seminářů, konzultant atp.

Na semináře a workshopy, skládající se z teoretické (seminář) a praktické (workshop) části, pedagogové zobecňují a systematizují osvědčené postupy, ukazují v akci potřebné techniky a metody práce, které jsou následně analyzovány a diskutovány. Součástí této formy je i nácvik některých metod práce bez účasti studentů. Například v mateřské škole starší učitel nebo vychovatel ukazuje techniky pro vedení jednání vychovatelů - účastníků workshopu.

Instruktážní seminář se liší tím, že umožňuje maximální aktivizaci účastníků jak v procesu přípravy na seminář, tak během samotné lekce: skupina je rozdělena do podskupin podle počtu otázek navržených k diskusi. V tomto případě může být počet účastníků v podskupinách libovolný. Vzhledem k tomu, že na otázku odpovídá celá podskupina a opakování není povoleno, pak se účastník přirozeně dostává do situace, kdy je nutné odpovídat důkladně a k věci. Poté, co každý člen podskupiny promluvil, začíná diskuse; Zároveň jsou možné doplnění, upřesnění a vzájemné otázky.

Další formou metodické práce s učiteli je školení, která zahrnuje předběžnou a závěrečnou diagnostiku, alespoň metodou dotazníků a odborných posudků, odborných dovedností učitelů v určité oblasti jejich pedagogické činnosti, výběr praktických úkolů a herních cvičení zaměřených na rozvoj chybějících nebo nedostatečně rozvinutých odborných dovedností které jsou prováděny v situacích naprogramovaného úspěchu a následně přeneseny do situací skutečné praktické činnosti učitelů vzdělávací instituce. Výcvik proto může být krátkodobý, pokud mluvíme o formování vysoce specializovaných dovedností, například využití minut tělesné výchovy v procesu vedení tříd s dětmi, nebo dlouhodobý, pokud mluvíme o formování celého komplexu odborných operací a úkonů souvisejících s organizací integrálního vzdělávacího procesu, nikoli jeho jednotlivých prvků.

Tvůrčí skupiny jsou další formou metodické práce s učiteli předškolního vzdělávacího zařízení. Jde o realizaci takového přístupu k realizaci metodické práce ve vzdělávací instituci, který umožňuje zapojení učitelů do experimentální a výzkumné činnosti. Práce kreativní skupiny je založena na následujícím algoritmu:

• identifikace problémů a zdůvodnění relevance jejich řešení pro praxi vzdělávací instituce, diagnostickou a analytickou etapu;
• rozvoj rozsáhlého programu experimentálních prací nebo výzkumných aktivit, prognostická fáze;
• organizační etapa, vytváření podmínek pro realizaci programu;
• realizace programu, praktická fáze, úprava používaných metod a technologií, kontrolní „střihy“;
• evidence a popis výsledků experimentální nebo výzkumné práce, zobecňující etapa;
• šíření pedagogických zkušeností, zavádění inovací do činnosti vzdělávací instituce.

Logickým závěrem a výsledkem tvůrčí skupiny jsou tvůrčí zprávy učitelů, kteří hovoří o výsledcích realizace programu experimentální, výzkumné a vědecko-metodické práce, sdílejí své zkušenosti, hovoří o problémech vznikajících v praxi vzdělávací instituce a navrhují zavádět inovace.

Jedním z nejdůležitějších aspektů metodické práce s učiteli je organizace studiapokročilé pedagogické zkušenosti,protože Je to jeden ze způsobů, jak zlepšit pedagogické dovednosti.

V literatuře je pedagogická zkušenost definována jako soubor znalostí, schopností, dovedností získaných učitelem v procesu praktické práce, jako základ pedagogické dovednosti, jako jeden z významných zdrojů rozvoje pedagogické vědy. Pedagogická zkušenost zahrnuje určité vzájemně propojené prvky: učitel, který vyučuje a vychovává; dítě, které je předmětem výchovy, cíle a cíle výchovy a vzdělávání; formy a metody a techniky výuky; prostředí, které významně ovlivňuje celý proces utváření osobnosti dítěte. Podstatou nejlepší pedagogické praxe je najít co nejefektivnější spojení mezi těmito konstrukčními prvky.

akceptované formy, metody a techniky výchovné práce.

Při identifikaci, studiu a zavádění pokročilé pedagogické zkušenosti je nutné jasně porozumět celému rozsahu této práce a jejím hlavním etapám. Můžeme zde studovat jak celý systém práce učitele, kde se odhalí souhrn pedagogických technik a metod, s nimiž dosahuje dobrých výsledků, tak jednotlivé aspekty učitelovy činnosti, jakékoliv relevantní pedagogické téma.

V první fázi této práce je nutné identifikovat nejlepší pedagogické zkušenosti dostupné v předškolním zařízení. Využívány jsou tyto metody: pozorování pedagogického procesu, rozhovory s učitelem, dětmi a jejich rodiči, pomoc při výběru metodické, pedagogické a psychologické literatury související s tématem osvědčených postupů, doporučení pro studium práce magisterských učitelů v aby porovnali techniky a metody používané v jejich práci se zkušenostmi nejlepších učitelů, v tom, jak učitel sám chápe své inovace v práci, jeho metody, které dávají vysoké výsledky.

Na druhém stupni, který spočívá v zobecňování zkušeností, se používají tyto metody: pomoci učiteli hluboce analyzovat nashromážděná fakta, proniknout do podstaty pozorovaných jevů, oddělit podstatné od nedůležitého, hlavní od vedlejšího; pomáhá učiteli při popisu pedagogického procesu, ukazování úspěchů a neúspěchů tak, aby byla viditelná dynamika popisované pedagogické zkušenosti.

Je třeba zaujmout pedagogy o nové zážitky, vzbudit v nich chuť a tvůrčí připravenost je zvládnout.

Každý učitel má své vlastní pedagogické zkušenosti a pedagogické dovednosti. Vyzdvihnout práci učitele, který dosahuje toho nejlepšího

výsledky, jeho zkušenosti se nazývají pokročilé, je studován, „vzhlíží se k němu“. Podle Turbovsky Ya.S. „Pokročilá pedagogická zkušenost je prostředkem k cílevědomému zkvalitňování vyučovacího a vzdělávacího procesu, uspokojování aktuálních potřeb učitelské a výchovné praxe!“

Pokročilé pedagogické zkušenosti pomáhají pedagogům objevovat nové přístupy k práci s dětmi a odlišit je od masové praxe. Zároveň probouzí iniciativu, kreativitu a zlepšování odborných dovedností. Nejlepší postupy jsou nejrychlejší a nejúčinnější formou řešení rozporů, které se v praxi objevily, a rychlé reakce na požadavky veřejnosti a měnící se situaci.

Otevřené promítání umožňuje navázat přímý kontakt s učitelem během lekce a získat odpovědi na své otázky. Pořad pomáhá proniknout do jakési tvůrčí laboratoře učitele, stát se svědkem procesu pedagogické tvořivosti. Manažer organizující otevřenou výstavu si musí stanovit několik cílů:

Propagace zkušeností;

Školení učitelů v metodách a technikách práce s dětmi.

Formy uspořádání otevřené expozice mohou být různé. Například před začátkem prohlížení může sám vedoucí mluvit o tématu práce učitele a navrhovat otázky, kterým je třeba věnovat zvláštní pozornost. Někdy je vhodné otázky rozložit, pro jednoho učitele vypočítat aktivitu dětí, pro jiného - kombinace různých metod a technik používaných učitelem, racionální použití pomůcek a posouzení, zda jsou děti pohodlné.

Taková příprava na otevřenou lekci pomůže vedoucímu zorganizovat zajímavou diskusi o tom, co viděl, a vytvořit společný názor týmu. Je třeba si uvědomit, že první slovo v diskusi

poskytnuta učiteli při předvádění jeho práce s dětmi. Na základě výsledků otevřené revize se rozhodne: např. zavést tuto zkušenost do své práce, odevzdat poznámky metodickému pracovišti nebo pokračovat v zobecňování pracovních zkušeností učitele za účelem prezentace na okresních pedagogických čteních. .

Při plánování metodické práce je tedy nutné využívat všech typů zobecnění pedagogických zkušeností. Kromě toho existují různé formy sdílení zkušeností: otevřená výstava, práce ve dvojicích, autorské semináře a workshopy, konference, pedagogická čtení, týdny pedagogické excelence, dny otevřených dveří, mistrovské kurzy atd.

Praxe ukazuje, že studium, zobecnění a realizace pedagogické zkušenosti je nejdůležitější funkcí metodické práce, prostupující obsahem a všemi jejími formami a metodami. Důležitost pedagogické zkušenosti je těžké přeceňovat, školí, vzdělává a rozvíjí učitele. Tato zkušenost, která je bytostně úzce spjata s pokrokovými myšlenkami pedagogiky a psychologie, založenými na výdobytcích a zákonech vědy, slouží jako nejspolehlivější dirigent pokročilých myšlenek a technologií do praxe.

Jak poznamenává L.M. Volobueva, kolektivní nahlížení na vzdělávací proces praxe se často neliší od prohlížení otevřených tříd s dětmi. V druhém případě se nejčastěji bavíme o formě atestace učitelek MŠ, jejich úkolem je tedy prokázat vlastní úspěšnost a úroveň pedagogické způsobilosti. V případě kolektivního nahlížení je úkol jiný: ukázat co nejefektivnější podmínky, formy či metody a techniky práce s dětmi a jejich rodiči. Zvláštní význam je přikládán implementaci metodických principů, které určují optimální působení výchovných a vyučovacích faktorů (utváření motivace u dětí, měnící se druhy činností, dynamické vnímání, rozvoj vyšších psychických funkcí, produktivní zpracování informací, opakování vzdělávacích aktivit materiál, zajištění předávání metod činnosti, hravé formy vedení hodin apod.) Zároveň se kolektivní přehlídka týká nejen vedení hodin s dětmi, ale také organizace volných typů dětských aktivit a běžných chvilek. .

Hromadné prověrky jsou organizovány jednou za 3 měsíce, aby se jich mohli zúčastnit všichni učitelé. Každý z nich zároveň dostává dotazník k pozorování se souborem frází-výroků a frází-otázek v konstruktivní podobě.

Během procesu hromadného prohlížení si k nim učitelé dělají poznámky.

Po zhlédnutí je zorganizována diskuse: nejprve učitel hovoří o cílech a záměrech, které si stanovil, o metodách a technikách, které použil při ukázce vzdělávacího procesu, poté klade otázky z publika a on na ně odpovídá. . Zároveň je vybízen k tomu, aby vysvětlil důvody pro volbu konkrétní metody či techniky práce s dětmi, své chování při organizaci kolektivního nahlížení a zamyslel se nad svými aktivitami a aktivitami dětí. Vedoucí učitel v této linii pokračuje, děkuje učiteli za odvedenou práci, analyzuje její výhody (nikoli nevýhody) a vyzdvihuje ty formy a metody, které by podle něj mohly být využity v práci celého pedagogického sboru.

Kulatý stůl - to je jedna z forem komunikace mezi učiteli. Při projednávání jakýchkoliv otázek výchovy a vzdělávání předškoláků umožňují kruhové pedagogické formy umisťování účastníků

učinit tým samosprávným, umožňuje postavit všechny účastníky do rovné pozice, zajišťuje interakci a otevřenost. Úkolem organizátora kulatého stolu je promyslet a připravit otázky k diskusi směřující k dosažení konkrétního cíle.

Některé předškolní vzdělávací instituce využívají zajímavou formu práce, která sdružuje zaměstnance. Toto je výtvorliterární nebo pedagogické noviny.Účel: ukázat rozvoj tvůrčích schopností dospělých, dětí a rodičů. Pedagogové píší články, příběhy, skládají básně, hodnotí osobní kvality, profesní kvality nezbytné při práci s dětmi - psaní, řečové dovednosti - představivost výroků atd.

Belaya K.Yu věří, že systém nepřetržitéhopokročilý výcvik (sebevzdělávání)každého učitele, což obnáší různé formy: školení v kurzech, sebevzdělávání, účast na metodické práci města, obvodu, školky. V mezikurzovém období aktivní výukové činnosti probíhá neustálý proces restrukturalizace znalostí, tzn. dochází k progresivnímu vývoji samotného předmětu. Proto je nutné sebevzdělávání mezi kurzy. Plní tyto funkce: rozšiřuje a prohlubuje znalosti získané v předchozím kurzu; přispívá k pochopení osvědčených postupů na vyšší teoretické úrovni, zlepšuje odborné dovednosti.

Sebevzdělávání- jedná se o samostatné získávání znalostí z různých zdrojů s přihlédnutím k zájmům a sklonům každého konkrétního učitele.

Jako proces osvojování vědomostí úzce souvisí se sebevzděláváním a je považováno za jeho nedílnou součást.

V procesu sebevzdělávání si člověk rozvíjí schopnost samostatně organizovat své aktivity k získávání nových znalostí.

Proč má učitel potřebu na sobě neustále pracovat, doplňovat a rozšiřovat své znalosti? Pedagogika, stejně jako všechny vědy, nestojí na místě, ale neustále se vyvíjí a zdokonaluje. Objem vědeckých poznatků se každým rokem zvyšuje. Vědci tvrdí, že znalosti, které lidstvo má, se každých deset let zdvojnásobí.

To zavazuje každého specialistu bez ohledu na dosažené vzdělání k sebevzdělávání.

Sebevzdělávání je prvním krokem ke zlepšení odborných dovedností. V metodickém pracovišti jsou k tomu vytvořeny potřebné podmínky: knihovní fond je neustále aktualizován a doplňován o referenční a metodickou literaturu a pracovní zkušenosti učitelů.

Metodické časopisy se nejen studují a systematizují podle ročníků, ale slouží k sestavování tematických katalogů a pomáhají učiteli, který si zvolil téma sebevzdělávání, seznámit se s různými pohledy vědců a praktiků na problém. Katalog knihovny je seznam knih dostupných v knihovně a umístěných v určitém systému.

Abychom shrnuli, co bylo řečeno, zdůrazňujeme, že formy sebevzdělávání jsou různé:

Práce v knihovnách s periodiky, monografiemi, katalogy;

Účast na vědeckých a praktických seminářích, konferencích, školeních;

Přijímání konzultací od specialistů, praktických center, kateder psychologie a pedagogiky vysokých škol;

Práce s bankou diagnostických a nápravných rozvojových programů atd.

Výsledkem těchto a dalších typů učitelské práce je proces reflexe nabytých zkušeností a na jejím základě konstrukce nové zkušenosti.

II. Metody organizace metodické práce

Metody organizace metodické práce využívají i moderní vzdělávací organizace.

Metoda je způsob interakce mezi metodikem a učiteli.

Nejběžnější klasifikace metod je následující.

1. Způsobem prezentace informací: verbální (ústní, tištěná), vizuální (ilustrační metody a demonstrační metoda), praktická (workshopy, školení).

2. Podle stupně samostatnosti při osvojování znalostí: reprodukční, částečně rešeršní, rešeršní, bádání.

3. Způsobem získávání znalostí: vysvětlující-ilustrovaný, programovaný, heuristický, problémový, modelový..

V první možnosti jsou častěji využívány metody podobné těm, které se používají při práci se studenty.

Pro organizování činností ke zlepšení odborné způsobilosti vychovatelů jsou však nejvhodnější metody uvedené ve druhém a třetím odstavci.

Zároveň se stále častěji používají nové, které se liší od tradičních, interaktivní metody práce s pedagogickým sborem vzdělávací instituce: umožňují souběžně řešit úkoly vzdělávací, kognitivní, komunikativní a orientační vzhledem k tomu, že

• umožňují uspořádat vzdělávací komunikační prostor;
• umožní adekvátně prezentovat nový obsah vzdělávání prostřednictvím rozboru a řešení konkrétních pedagogických situací a úkolů;
• tím usnadňuje získávání odborných znalostí, dovedností a schopností.

Metoda, při které účastníci přímo diskutují o obchodních situacích a problémech převzatých z reálné praxe, je metodou analýzy a řešení pedagogických situací.

Problematické pedagogické situace jsou rozděleny do tří skupin:

1. Skupina problémových situací, včetně podmínek, ve kterých je specifikována potřeba zvládnout jednání ovlivňující efektivitu pedagogické interakce mezi učitelem a dětmi;
2. Skupina problémových situací zaměřená na zvládnutí úkonů, které zobecňují praktické a teoretické úkony, které jsou učiteli známé nebo dobře známé. Týkají se volby technologií pro výchovu a výuku dětí. Technologie mohou být zároveň zaměřené na předmět a člověka.
3. Skupina problémových situací, která vybízí k samostatnému stanovování cílů výchovy a vzdělávání dětí a plánování jejich realizace.

Při analýze situací je nutné nejprve určit, ke kterému typu patří.

Pak je třeba zvolit metodu, jak zdůvodnit způsob řešení pedagogické situace. To lze provést pomocí následujících metod:

• Informační metoda (cituji ustanovení slavných učitelů a vědců, kteří se snažili tento problém vyřešit);
• Metoda odborných posudků (posouzení situace z různých hledisek, nejčastěji psychologických, pedagogických a sociálních);
• Metoda referenčního srovnání (spočívá ve vyhledávání standardu, nejčastěji věkové normy vývoje a jeho porovnání s uvedeným příkladem);
• Analogická metoda (uvedení příkladu z praxe);
• Anticipační metoda (spočívá v předjímání pozitivních a negativních výsledků modelování pedagogického procesu pro učitele, dítě, rodiče).

Další metodou organizace metodické práce je konverzace. konverzace - samostatný typ nebo doplňková metoda pedagogického výzkumu za účelem získání potřebných informací nebo objasnění toho, co nebylo při pozorování dostatečně jasné. V tomto ohledu se konverzace týká orálních (verbálních) výzkumných metod. Na druhou stranu konverzace může být i výukovou metodou. V tom případě se jedná o dialog zaměřený na projednání či vyjasnění problému či výměnu názorů. Proto jako výuková metoda charakterizovaná přítomností otázek a odpovědí pomáhá konverzace naplánovat nebo podpořit konverzaci mezi vedoucím nebo starším učitelem a učiteli na konkrétní téma. V mateřské škole se při práci s pedagogickým sborem využívá především reprodukování, zobecňování a problémových rozhovorů. Pro ostatní kvalifikace - úvodní, heuristické, závěrečné a zobecňující rozhovory. Naprosto stejné typy konverzace se používají při práci s dětmi předškolního věku, což usnadňuje přenos pedagogických postojů z jedné situace (komunikace s kolegy a vedoucími vzdělávací instituce) do jiné (pedagogická interakce se studenty). Rozhovor je tedy učitelem využíván s cílem aktivizovat duševní činnost dítěte v procesu utváření postoje k získávání nových poznatků (úvodní rozhovor), jejich „objevování“ (heuristický rozhovor), opakování a upevňování dříve získaných poznatků. (závěrečný rozhovor a zobecňující rozhovor).

Obchodní hra je také jednou z metod organizace metodické práce, protože Tentoforma znovuvytvoření věcného a společenského obsahu odborné činnosti, modelování systému vztahů charakteristických pro daný typ praxe, tzn. pro rozvoj, výchovu a vzdělávání dětí a organizaci interakce s jejich rodiči, pokud jde o využití obchodních her v práci učitelů předškolního vzdělávacího zařízení. Belaya K.Yu. odlišuje vedení obchodní hry od metody herní simulace.

Provozování obchodní hry zahrnuje nasazení speciálních (herních) aktivit zúčastněných učitelů v rámci simulačního modelu, který obnovuje podmínky a dynamiku vzdělávacího procesu nebo spolupráci s rodiči žáků. Dále jsou zde hry spojené se simulací interakce a vztahů členů pedagogického sboru mezi sebou a s vedením předškolního vzdělávacího zařízení, se členy certifikační komise apod. Tak či onak, podle toho, jaký typ člověka praxe je znovu vytvořena a jaké jsou cíle účastníků, vzdělávací, výzkumné, manažerské, certifikační obchodní hry.

Nejčastěji se však pro vzdělávací účely používají obchodní hry – vzdělávací hry. Mezi ně patří:

• Imitační obchodní hry jsou typem her spojených s takovými abstraktními pojmy a tématy, které nelze hrát jiným způsobem, například po učitelích se vyžaduje, aby hráli pojmy „rozvoj“, „hra“, „vzdělávání“, „školení“. “ pomocí mikronáčrtů.
• Poziční obchodní hry jsou typem her, ve kterých je interakce mezi účastníky hry strukturována jako vyjasňování postojů ke známým, tradičním i netradičním metodám, technologiím, programům prostřednictvím střetu názorů a pedagogických postojů, boj o názory. Zároveň je tým učitelů rozdělen na týmy, mikroskupiny, z nichž jedna hledá a obhajuje výhody diskutovaných programů a metod, druhá - jejich nedostatky.
• Obchodní hry na hraní rolí jsou typem her, ve kterých se určují charakteristiky rolí a pozic účastníků interakce ohledně konkrétního problému nebo problému. Jsou podobné předchozímu typu her, ale učitelé si musí procvičovat nikoli konkrétní pozici, ale sociální roli: například roli projektového manažera, roli lídra, roli lichotníka, roli manažera. Idea Generator, role Buffera, role Oppositionist, role Touch-No-One-me, atd.
• Situační obchodní hry jsou typem her, ve kterých se určují role a pozice účastníků interakce, ale vůdčí složkou je situace, tzn. intenzivní akce v relativně krátkém čase. Situační hry jsou spojeny s rozehráváním ilustračních situací, cvičebních situací, hodnotících situací a problematických pedagogických situací.
• Obchodní hry založené na zápletkách jsou typem her, ve kterých se určují role a pozice účastníků interakce v konkrétní zápletce. Příběhy mohou být následovány předložením různých dokumentů k určitému problému.
• Organizačně-činnostní obchodní hry jsou nejsložitějším typem obchodních her spojených s rozvojem teoretických konceptů a praktických doporučení v rámci problému, kolektivního psaní doporučení, metodického vývoje. V tomto případě vedoucí nejprve určí problém, na kterém bude tým pracovat, poté se rozdělí role, sjednotí se v mikroskupinách a prodiskutují problém, vytvoří na něj společný pohled na věc a prezentují výsledky. Diskuse výsledků práce v mikroskupinách a vypracování návrhu řešení metodických doporučení.

Funkční obchodní hry jsou typem obchodních her, které jsou spojeny s prací proaktivních kreativních skupin předškolní vzdělávací instituce, které fungují po dlouhou dobu. Mohou se například týkat rozvoje herních technik pro práci s dětmi ve třídách s využitím zdravotně nezávadných technologií.

Podle Belaya K.Yu. Existují teoreticky založené metody pro navrhování a provozování obchodních her. Znát je je nutné, abyste se vyvarovali chyb, které by mohly zničit vaši práci. Pokud se obchodní hra používá pro vzdělávací účely, pak je třeba mít na paměti, že nemůže předcházet seminářům, speciálním kurzům nebo praktickým cvičením. Mělo by být provedeno na konci školení.

Přímý vývoj materiálů pro obchodní hry zahrnuje následující fáze:

Vytvoření projektu obchodní hry;

Popis sledu akcí;

Popis organizace hry;

Příprava úkolů pro účastníky;

Příprava zařízení.

Při spojování forem a metod práce s personálem do jednoho systému musí manažer zohlednit jejich optimální vzájemnou kombinaci.

III. Netradiční formy práce v předškolních vzdělávacích zařízeních. Mentoring

V současné době, s ohledem na zvýšené aktivní postavení vychovatelů, se v metodické práci s pedagogickými pracovníky v předškolních zařízeních stále častěji uplatňují netradiční aktivní formy. Jedná se o setkání u kulatého stolu, debaty, pedagogické kroužky, obchodní hry, brainstorming, KVN, řešení situačních a pedagogických problémů, křížovky na téma předškolní pedagogika atd.

Je třeba zmínit i tak uznávanou formu pomoci, jako je např mentoring. Mladý, začínající učitel může vždy požádat o radu svého mentora, přijít do jeho skupiny a podívat se, jak pracuje s dětmi. A mentor je zase vždy připraven pomoci, ukázat, říct. Stává se starším přítelem, poradcem jak v osobních záležitostech, tak ve věcech vztahů v týmu. Mentoring může být předmětem studia, syntézy a implementace osvědčených postupů. Takový zážitek by měl být popsán a zpřístupněn všem.

Nejdůležitějším faktorem profesní adaptace, úspěšného osobního a profesního rozvoje začínajících učitelů je školamladý učitel.

Různé formy práce s mladými odborníky přispívají k rozvoji jeho kognitivního zájmu o profesi, aktivnímu rozvoji technik práce s dětmi a jejich rodiči a mají pozitivní vliv na růst jeho profesního významu.

Provádění systematické práce v průběhu akademického roku na rozvoji tradic mentoringu umožňuje:

• Prakticky procvičovat obsah a metody pedagogické podpory rozvoje dětí, interakce rodičů a učitelů, osvojené během studia na VŠ;
• Osvojit si techniky zaměřené na sjednocení učitelského sboru a přenos pedagogických zkušeností z jedné generace učitelů na druhou.

Pak přichází čas na samostatnou pedagogickou činnost, a zde je důležité poskytnout mladému specialistovi pomoc, aby se ujistil, že se pro něj práce stane radostnou událostí, a ne vážnou zkouškou. Řešení tohoto problému považuje vedoucí učitel a pedagogický sbor za prioritu.

Vedoucí pedagog orientuje učitele k neustálému doplňování znalostí, zvládnutí pokročilých metod a technik v práci s dětmi a pochopení tajů výchovy.

Senior pedagog buduje svou práci s mladými odborníky s ohledem na tři aspekty své činnosti:

• „Senior pedagog - mladý specialista“ - vytváří podmínky pro snadnou adaptaci mladého specialisty na práci a poskytuje mu potřebné znalosti, dovednosti a schopnosti;
• „Mladý odborník - dítě a jeho rodič“ - formování autority učitele, respektu a zájmu o něj mezi dětmi a jejich rodiči;
• „Mladý specialista – kolega“ – poskytuje veškerou možnou pomoc a podporu od kolegů.

Mezitím je hlavním úkolem rozvíjet zvláštní pozornost k dovednostem praktické aplikace teoretických znalostí získaných učitelem.

V této souvislosti můžeme připomenout výrok A.S. „Pracovaly se mnou desítky mladých učitelů. Přesvědčil jsem se, že jakkoli úspěšně člověk vystuduje vysokou školu pedagogickou, jakkoli je talentovaný a pokud se nebude učit zkušenostmi, nikdy z něj nebude dobrý učitel, sám jsem studoval u starších učitelů... “

Za tímto účelem je organizována „Škola mladých učitelů“, jejímž účelem je pomáhat začínajícím učitelům zdokonalovat jejich odbornou způsobilost. Do práce jsou zapojeni zkušení kreativní specialisté a plánování práce „Školy pro mladé pedagogy“ je vypracováno s ohledem na požadavky a potíže začínajících učitelů. Úspěchem jsou diskuse, ve kterých se probírají kontroverzní otázky pedagogické teorie a praxe. Každý učitel vyjadřuje svůj názor a obhajuje ho. Aktivně jsou využívány otevřené hodiny, následuje diskuze o viděném a workshopy, kde je teoretický materiál podpořen příklady z praxe, ukazujícími jednotlivé techniky a způsoby práce.

Při vedení tříd ve „Škole mladého učitele“ se používají různé techniky: řešení pedagogických situací, metoda simulace pracovního dne učitele, „brainstorming“, luštění křížovek. To vše vám umožňuje ujasnit si znalosti na konkrétní téma a rozšířit si obzory.

V teorii organizování metodologické práce existují etapy vědecké a metodologické práce, které korelují s používanými formami.

Například na teoretická etapaPři provádění metodické práce jsou upřednostňovány takové formy, jako jsou přednášky, konzultace, výzkumné konference, debaty, teoretické semináře, testování odborné připravenosti pedagogů, aukce pedagogických znalostí apod.

Na metodická etapaDo popředí se dostává metodická konzultace, vedení metodického týdne, metodické kolokvium, psychologicko-pedagogický nebo metodický seminář, vědecko-metodická konference, pedagogický salonek, psychologická školení, pedagogický kroužek, provozní porada atd.

Na praktická fázeV zásadě se využívají obchodní hry, kulaté stoly, vzájemné návštěvy, vyučovací hodiny, otevřené třídy, workshopy, kreativní zprávy, vědecké a praktické konference atd.

Na analytická fázeNutností se stává pořádání pedagogických rad na základě výsledků tematických inspekcí, kontrolních „momentek“, shrnutí výsledků akademického roku, pořádání štafetových závodů pedagogických zkušeností a soutěží odborných dovedností, aukce pedagogických nápadů atd.

Závěr

Zjištěné formy a metody metodické práce jsou vzájemně propojené, závislé a vyžadují jejich povinné rozlišení podle významnosti a návaznosti:

• princip významnosti je realizován výběrem nejvhodnějších forem a metod práce pro každou etapu rozvoje odborné způsobilosti a jejího souladu s vedoucím typem činnosti učitele;
• princip kontinuity spočívá v tom, že každá následující forma práce je logickým pokračováním předchozí.

Je možné vybudovat systém metodické práce na základě rozboru dosažených výsledků předškolního vzdělávacího zařízení: výsledky výchovně vzdělávacího procesu, úroveň pedagogických dovedností a kvalifikace učitelů, vyspělost a soudržnost pedagogického sboru, úroveň pedagogických dovedností a kvalifikace učitelů, vyspělost a provázanost pedagogického sboru. specifické zájmy, potřeby a požadavky pedagogů. Hledání a výběr optimální varianty metodické práce je pro manažera vždy relevantní. Zároveň je nutné vzít v úvahu všestrannost jeho obsahu a rozmanitost forem a metod práce s personálem.

V předškolní vzdělávací instituci je velmi důležité položit si otázku kvality a efektivity metodické práce. Výsledky metodické práce je třeba posuzovat v souladu s dynamikou konečných výsledků celého pedagogického procesu v mateřské škole, úrovní vzdělávání a výchovy a rozvoje dětí a pozitivní dynamikou úrovně těchto ukazatelů.

Hlavními kritérii pro optimalizaci konečných výsledků metodické práce v předškolních vzdělávacích zařízeních jsou:

• výkonnostní kritérium; je dosahováno, pokud se výsledky vzdělávání, výchovy a rozvoje žáků ve stanoveném čase bez přetěžování zvýší na optimální úroveň (nebo se jí přiblíží);
• kritéria pro racionální vynaložení času, hospodárnost metodické práce; je dosaženo tam, kde zlepšování dovedností učitelů za účelem optimalizace školení a vzdělávání probíhá s přiměřeným vynaložením času a úsilí učitelů na metodickou práci a sebevzdělávání, v každém případě bez přetěžování učitelů těmito typy činností. Přítomnost tohoto kritéria stimuluje vědecký, optimalizační přístup k organizaci metodické práce;
• kritérium pro zvýšení spokojenosti učitelůsvou prací; lze považovat za dosažené, pokudtým zaznamenal zlepšení psychického mikroklimatu, zvýšení tvůrčí aktivity učitelů a spokojenost učitelů s postupem a výsledky jejich práce.

Celostní systém metodické práce vmateřská škola by se měla rozvíjet v souladu s řadou nejdůležitějších základních požadavků, jmenovitě:

• souvislost se životem, praktická realizace úkolů pro restrukturalizaci systému vzdělávání v MŠ, relevance, která ukládá organizátorům metodických pracíplně zohledňovat moderní sociální uspořádání společnosti v kontextu změn v zemi;
• vědeckého charakteru, aby celý systém dalšího vzdělávání učitelů odpovídal moderním vědeckým úspěchům v nejrůznějších oborech. Zároveň by se neměl přetvářet vědecký charakter metodologické práce PROTI záměrná vědeckost, která někdy způsobuje negativní postoj učitelů k samotnému pojmu „vědečnost“;
• systematičnost, tzn. systematičnost veškeré metodické práce;
• složitost , který zajišťuje jednotu a propojení všech oblastí pokročilého vzdělávání;
• systematičnost, důslednost, návaznost, která zajišťuje vytížení učitelů různými formami metodické práce v průběhu celého akademického roku;
• jednota teorie a praxe; obecné zaměření na řešení praktických problémů umožňuje správné použití teorie jako prostředku takového řešení;
• výkonnost, flexibilita, mobilita; tvůrčí podstata metodické práce v podmínkách dynamického růstu předškolního života, neustálé změny prostředí, komplikování řešených problémů vyžaduje schopnost rychle a pružně reagovat na změny v něm, v případě potřeby přebudovat systém metodické práce;
• kolektivního charakteru s přiměřenou kombinací obecné předškolní, skupinové a individuální, formální a neformální, povinných a dobrovolných forem a typů metodické práce a sebevzdělávání pedagogů;
• vytváření příznivých podmínek pro efektivní metodickou práci a kreativní vyhledávání učitelů.

Implementace komplexu výše uvedených požadavků do systému metodické práce tedy zajišťuje optimální výsledky, které jsou ukazateli efektivity metodické práce v moderní DOW.

Reference

1. Belaya K.Yu. Metodická práce v předškolních vzdělávacích zařízeních: Analýza, plánování, formy a metody [text]: metodická příručka / K.Yu. Belaya-M: TC Sfera, 2007. – 96 s.

2. Belaya K.Yu. Metodická práce v předškolním vzdělávacím zařízení [text]: metodická příručka / K.Yu. Belaya-M: MIPKRO, 2000.- 81 s.

3. Belaya K. Yu Obchodní hry v systému metodické služby [text]: metodická příručka / K. Yu. White - M: Education, 1994.- 84 s.

4. Belaya K.Yu. Pedagogická rada v předškolním vzdělávacím zařízení: Příprava a realizace [text]: metodická příručka / K.Yu. Bílá - M: Sfera, 2009.- 48 s.

5. Volobueva L.M. Práce vedoucího předškolního učitele s učiteli [text]: metodická příručka / L.M. Volobueva - M: Nákupní centrum Sphere, 2009. – 96 s.

6. Vinogradova N.A., Miklyaeva N.V., Rodionova Yu.N. Metodická práce v předškolních výchovných zařízeních. Efektivní formy a metody [text]: metodická příručka / N.A. Vinogradová, N. V. Miklyaeva, Yu.N. Rodionová – M: Iris-press, 2008.-192 s.

Dodatek 1.

Obchodní hra pro předškolní učitele ke studiu federálního státního vzdělávacího standardu

předškolní vzdělávání

„Nový federální státní vzdělávací standard – nové příležitosti“

úkoly:

1. Zintenzivnit duševní činnost učitelů ve znalostech základních ustanovení, pojmů a zásad Federálního státního vzdělávacího standardu pro vzdělávání.
2. Zjistit úroveň profesní připravenosti učitelů na zavedení federálního státního vzdělávacího standardu.
3. Rozvíjejte schopnost argumentovat svým názorem.
4. Objasnění znalostí a dovedností učitelů v problematice realizace vzdělávacího oboru „Kognitivní rozvoj“ v souladu s federálním státním vzdělávacím standardem.

Vybavení: karty s otázkami, signální karty pro hodnocení mluvčího: zelená - „vyznáte se dobře v aspektech federálního státního vzdělávacího standardu“, červená - „je třeba věnovat pozornost hlavním ustanovením dokumentu“.

Přednášející: (starší učitel): Jak již bylo více než jednou uvedeno, že hlavním typem dětských aktivit je hra, zveme vás ke hře „Nový federální státní vzdělávací standard – nové příležitosti“

Průběh hry.

Rozdělen do dvou týmů

Před začátkem hry nabídne vedoucí učitel každému účastníkovi (nebo skupině účastníků) z balíčku jeden lístek s otázkou. Je dán čas na přípravu. Odpověď posuzují kolegové pomocí signálních karet. Pokud je odpověď správná, učitel zvedne zelenou kartu, pokud je odpověď neúplná nebo nesprávná, zvednou červenou kartu.

OTÁZKY:

1. Teoretický blok „BRAINSTORMING“

Otázky pro týmy: (otázky jsou kladeny v pořadí)

1. Když byl přijat federální státní vzdělávací standard pro vzdělávání - 17. října 2013 č. 1155.
2. Ve kterém roce vstoupila v platnost? – 1. ledna 2015.
3. Dokument zajišťující práva dítěte na kvalitní a dostupné předškolní vzdělávání v zemi:

Ústava;

Rodinný zákoník;

zákon „o vzdělávání“;

Úmluva o právech dítěte;

4.Jaká je vůdčí činnost v předškolním dětství? (hra)

5. Jaká vzdělávací oblast zahrnuje studium FEMP v programu pro předškolní děti? ("kognitivní vývoj")

1. Jaký typ práce začíná u dětí rozvoj pracovních dovedností. (samoobsluha)
2. Jaký je čas na realizaci části programu tvořené účastníky vzdělávací instituce - 40%
3. Jaké jsou oblasti vývoje dítěte? – Je jich 5: kognitivní, řečová, fyzická, sociálně-komunikační a umělecko-estetická.
4. V jaké vzdělávací oblasti je úkolem rozvíjet obezřetný přístup k potenciálně nebezpečným situacím pro člověka a okolní přírodu? (sociální a komunikační rozvoj)
5. V jaké vzdělávací oblasti je řešena problematika rozvoje herní činnosti dětí? - "ve všech pěti."
6. Která vzdělávací instituce řeší problém praktického osvojení řečových norem žáky? - "Vývoj řeči."

8. Jaké vzdělávací oblasti se týká rozvoj komunikace a interakce dítěte s dospělými a vrstevníky?

(sociálně-komunikační rozvoj)

9. Určete čas implementace OOP PŘED:

a) od 65 % do 80 % doby, kdy jsou děti v mateřské škole;

b) pouze během vyučování;

c) lze realizovat po celou dobu pobytu dětí v organizaci.

10. Do jaké vzdělávací oblasti patří seznamování s knižní kulturou a dětskou literaturou?

b) kognitivní vývoj;

c) vývoj řeči;

e) fyzický vývoj.

11. Do jaké vzdělávací oblasti patří vnímání hudby, beletrie a folklóru?

a) sociální a komunikační rozvoj;

b) kognitivní vývoj;

c) vývoj řeči;

d) umělecký a estetický vývoj;

e) fyzický vývoj.

12. Na co je standard DO zaměřen?

a) formování znalostí, dovedností a schopností;

b) formování integrativních osobnostních kvalit;

c) cíle pro předškolní vzdělávání.

Úkol 2. Standard specifikuje požadavky na výsledky zvládnutí Programu - jedná se o cílové směrnice. Podívejme se na cílové směrnice a zdůrazníme ty charakteristiky, které úzce souvisejí s nevládní organizací „Kognitivní rozvoj“. K tomu nám pomůže Aukce pedagogických nápadů.

Zde jsou kritéria (cíle). Uveďte podmínky, které přispívají k jejich úspěšnému a úplnému dosažení.

Cíle	Podmínky
Ukazuje zvědavost; Klade otázky dospělým a vrstevníkům; Zajímá se o vztahy příčiny a následku; Snaží se samostatně přicházet s vysvětleními přírodních jevů a lidských činů; Má tendenci pozorovat a experimentovat; Má základní znalosti o sobě, o přírodním a sociálním světě...; Schopný činit vlastní rozhodnutí.	Technologie: TRIZ, vyhledávací a praktické činnosti, projektová metoda... Herní problémové situace, postřehy,... Vývojové prostředí: Ekologická stezka, pokusná oblast,…

Praktický blok:

3. „Od teorie k praxi“

Materiál: kartičky - druhy a formy organizování dětských aktivit.

Zadání: určete formy práce s dětmi podle typu činnosti dětí:

Hraní

Vnímání beletrie a folklóru

Komunikativní

Kognitivní a výzkumné

Výrobní

Hudební

Dobře

Motor

Péče o sebe a domácí práce

Čas: 7 minut.

Hodnotící kritérium: 5 bodů – úplná, podrobná správná odpověď;

3 body – odpověď částečně správná, ale neúplná;

0 bodů – žádná odpověď na otázku.

Prezentační forma: ústní zpráva od jednoho z členů týmu.

Doba prezentace: 2 minuty.

Hudební soutěž

4. „Hudební improvizace na téma integrace“

vytáhnou kartičku s určitou „Vzdělávací oblastí“ a tématem a tým za 3 minuty vybere co nejvíce hudebních úryvků z písní na téma této oblasti. Vítězí tým, který poskytne divákům a porotě největší počet hudebních ukázek.

5. „Integrace vzdělávacích oblastí“

Vytáhnou kartu s konkrétním tématem GCD a za 3 minuty tým vybere integraci s jinými oblastmi. Účastník musí říci, jakou integraci lze použít, jaké formy a metody společné činnosti se používají k řešení tohoto tématu.

Shrnutí.

Takže dnes, během obchodní hry, jsme aktivovali vaše znalosti a dovednosti v oblasti federálních státních vzdělávacích standardů předškolního vzdělávání; stanovila pedagogické podmínky pro úspěšný a plnohodnotný kognitivní rozvoj dětí předškolního věku.
Vyzývám každého učitele, aby zhodnotil svůj přínos k práci skupiny: červený – nespokojený, neudělal vše, co mohl;

žlutá – mohla udělat lépe;

Green – udělal vše, co bylo v mých silách pro úspěch skupiny.

Listy jsou nalepeny na plakát s obrázkem semaforu.
- Pojďme diskutovat o vašem dojmu z obchodní hry.

Dodatek 2

Pedagogické rady k tématu

„Projektová metoda v činnosti předškolního zařízení“

Cíl: zavedení designové technologie do činnosti předškolního zařízení.

Forma realizace: pedagogická rada.

Literatura:

1. Bliznetsova V.S. Řízení projektových aktivit předškolních učitelů // Adresář vedoucího učitele předškolní instituce 2009. č. 9. S.33-40.
2. Vinogradova O.V. Výzkumná projektová činnost v předškolních vzdělávacích zařízeních // Management předškolních vzdělávacích zařízení. Vědecký a praktický časopis 2009. č. 1 S.63-65.
3. Volková M.S. Projekt „Škola předškolních věd“ // Adresář vedoucího učitele předškolní instituce 2010. č. 9. S.6-9.
4. Evdokimova E.S., Kudryavtseva E.A. Navrhování letních prázdnin pro předškoláky s jejich rodinami // Management předškolního vzdělávání. Vědecký a praktický časopis. 2004 č. 2.P.40-56.
5. Zukau E.F. Projektová metoda ve vlastenecké výchově dětí předškolního věku // Řízení předškolního vzdělávacího zařízení. Vědecký a praktický časopis 2009. č. 1 S.96-98.
6. Kukhlinskaya V.V. Projektová metoda při organizování her na hraní rolí // Řízení předškolních vzdělávacích institucí. Vědecký a praktický časopis 2009. č. 1 S.52-62.
7. Webové materiálywww.pedsovet.ru , www.dosvozrast.ru
8. Timofeeva G.E. Projektové aktivity ve výchově lásky k rodnému městu // Management preschool Education. Vědecký a praktický časopis 2009. č. 1 S.83-85.

Plán setkání učitelů:

1. Relevance tématu rady učitelů.
2. Pedagogická improvizace „Kdo se chce stát expertem na projektovou metodu?“
3. Rozhodnutí rady učitelů.

Průběh učitelské rady:

1. Relevance tématu rady učitelů.

V současné fázi vývoje předškolního vzdělávání se stává relevantní problematika vytvoření systému práce na zavedení předškolních vzdělávacích institucí do vzdělávacího procesuprojektová metoda.

Projekt (doslova „hozený dopředu“) je prototyp, prototyp objektu nebo typu činnosti a design je proces vytváření projektu.

Projektová metoda jako pedagogická technologie je soubor výzkumných, vyhledávacích, problémových metod, technik a akcí učitele v určité posloupnosti k dosažení daného úkolu – řešení problému, který je pro učitele osobně významný, formalizovaný v forma určitého finálního produktu. Jinými slovy, projektová metoda je realizace plánu od okamžiku jeho vzniku až po jeho dokončení s průchodem určitých fází činnosti.

Technologie návrhu předpokládá:

• přítomnost problému, který vyžaduje integrované znalosti a výzkumné hledání jeho řešení;
• praktický, teoretický, kognitivní význam očekávaných výsledků;
• samostatná činnost žáka;
• strukturování obsahu projektu s uvedením fázovaných výsledků;
• použití výzkumných metod, např. definování problému, výzkumných úkolů z něj vyplývajících, předložení hypotézy jejich řešení. Diskuse nad výzkumnými metodami, prezentace konečných výsledků, analýza získaných dat, sumarizace, úpravy, závěry.

Hlavním účelem projektové metody je poskytnout dětem možnost samostatného získávání znalostí při řešení praktických problémů nebo problémů, které vyžadují integraci znalostí z různých oborů. Výsledkem je, že projektová činnost umožňuje vychovat spíše „učiňovatele“ než „umělce“, rozvíjet osobnostní rysy se silnou vůlí a dovednosti v partnerské interakci.

Výhody projektové metody:

• je jednou z metod rozvojového vzdělávání, protože je založena na rozvoji kognitivních dovedností dětí, schopnosti samostatně konstruovat své znalosti a orientovat se v informačním prostoru;
• zkvalitňuje vzdělávací proces;
• slouží k rozvoji kritického a kreativního myšlení.
• přispívá ke zvyšování kompetence učitelů.

Zvládnutí designové technologie učiteli tak zlepší úroveň jejich odborných dovedností a vytvoří podmínky pro efektivní výchovnou práci v předškolních vzdělávacích zařízeních.

1. Variabilita v použití metody návrhu.

Projektová činnost je druh získávání znalostí, které poskytují četné příležitosti, jejich využití v různých kombinacích, integraci různé typyčinnosti.

Přechod předškolní instituce na projektovou metodu činnosti se obvykle provádí v následujících fázích:

• třídy, které zahrnují problémové situace dětského experimentování apod.;
• komplexní blokově tematické třídy;
• integrace:

• částečná integrace (integrace beletrie a uměleckých aktivit);
• plná integrace (environmentální výchova s ​​beletrií, výtvarné umění, hudební výchova, tělesný rozvoj);

• metoda projektu:

• forma organizace vzdělávacího prostoru;
• metoda rozvoje kreativního kognitivního myšlení.

1. Typy projektů využívaných v práci předškolního zařízení.

V praxi moderních předškolních zařízení se používají následující typy projektů:

• výzkumně-kreativní: zcela podřízeny logice výzkumu a mají strukturu, která se blíží nebo zcela shoduje se skutečným vědeckým výzkumem;
• hraní rolí, hraní (účastníci přebírají určité role určené povahou a obsahem projektu);
• úvodní a orientační (informační) (shromažďování informací o nějakém předmětu, jevu; od účastníků projektu se očekává, že se s těmito informacemi seznámí, analyzují je a shrnou fakta);
• orientovaný na praxi (aplikovaný) (výsledek je nutně zaměřen na sociální zájmy samotných účastníků);
• kreativní (zahrnuje vhodnou prezentaci výsledků formou dětské oslavy, dětského designu).

Vedoucí činností předškolního dítěte je hra, proto se od útlého věku používají hraní rolí, hry a kreativní projekty, například „Oblíbené hračky“, „ABC zdraví“ atd.

Další typy projektů jsou také významné, včetně:

• komplex: „Svět divadla“, „Ahoj, Puškine!“, „Ozvěna staletí“, „Týden knihy“;
• meziskupina: „Matematické koláže“, „Svět zvířat a ptáků“, „Roční období“;
• tvůrčí: „Moji přátelé“, „Máme rádi pohádky“, „Svět přírody“ atd.;
• skupina: „Příběhy lásky“, „Poznej sám sebe“, „Podvodní svět“, „Zábavná astronomie“;
• individuální: „Já a moje rodina“, „Rodinný strom“, „Tajemství babiččiny truhly“;
• výzkum:„Podvodní svět“, „Dýchání a zdraví“, „Výživa a zdraví“.

Pokud jde o trvání, mohou být krátkodobé (jedna nebo několik lekcí), středně dlouhé, dlouhodobé (například „Pushkinova práce“ - pro akademický rok).

Témata projektů se mohou týkat problémů vytváření kultury rodinného života s přihlédnutím k zájmům a schopnostem žáků. Někdy téma projektů navrhují sami studenti, zatímco ti se řídí svými vlastními tvůrčími, aplikovanými zájmy. Nejčastěji je však téma projektů dáno praktickým významem problematiky, její aktuálností a také možností jejího řešení zapojením znalostí studentů z různých vědních oborů. To znamená, že integrace znalostí je prakticky dosažena.

1. Plánovací práce na přípravě projektu.

Práce na projektu probíhají v několika fázích:

I. etapa – organizační a přípravná:

• výběr softwaru a metodická podpora pro realizaci projektu;
• studium zkušeností inovativních učitelů na téma projektu;
• doplnění předmětově-vývojového prostředí;
• výběr diagnostických nástrojů k identifikaci znalostí dětí.

Fáze II - reflexně-diagnostika:

• rozbor rezervy svých odborných schopností a očekávaných obtíží učitelem, jakož i zájmu kolegů o téma projektu;
• zjišťování zájmu a úrovně znalostí dětí o tématu projektu;
• vytvoření databanky na úrovni rodičovské kompetence ve věcech určeného tématu.

Fáze II - praktická:

• korekce individuálních plánů učitelů účastnících se projektu;
• stanovení obsahu práce jako základní složky v prioritním směru činnosti učitele;
• realizace projektu prostřednictvím interakce s kolegy a rodiči, aktivní zavádění netradičních forem práce s dětmi včetně projektových a herních aktivit dítěte;
• zobecňování a šíření pracovních zkušeností;
• obhajoba projektu na druhém stupni certifikace učitelů předškolních zařízení;
• účast v městské soutěži pedagogických projektů.

Fáze IV - finále:

• analýza dosahování cílů a dosažených výsledků;
• stanovení dalších směrů realizace řešeného problému v projektu ve výchovně vzdělávacím procesu předškolních vzdělávacích zařízení.

1. Pedagogická improvizace „Kdo se chce stát odborníkem na projektovou metodu“

Cíl: Interaktivními formami metodické práce vytvořit podmínky pro rozvoj kreativity a odborné aktivity učitelů v osvojování si designérských technologií.

Vybavení: multifunkční pyramida, karty označující fáze projektu, cena pro vítěze.

Herní algoritmus:

• úvodní informace od hostitele hry;
• zařízení „hřiště“;
• seznámení účastníků s pravidly hry;
• hraní hry;
• odraz.

Host: Vážení kolegové, zvu vás na fantasy hřiště. Dnes bude vlastníkem tohoto webu známá metoda designu. Naše komunikace bude probíhat formou hry „Kdo se chce stát expertem na metodu designu?“ Kvalifikačního kola se zúčastní tři učitelé. Budou muset uspořádat fáze projektu ve správném pořadí. Kdo to udělá jako první, zaujme místo v hráčském křesle. Hráč dostane devět otázek. Každá otázka má tři odpovědi, musíte vybrat jednu odpověď. Hráč může využít pouze dva tipy: pomoc z haly a zavolání kamaráda. Pokud úkoly úspěšně splní, je mu udělen titul „Expert v metodě navrhování“.

Otázky pro hráče:

1. Co je to výukový design?

• hold módě;
• dogma profesní činnosti učitele;
• druh vyučovací činnosti.

2. Umístění epigrafu ve struktuře projektu:

• zpočátku;
• střední;
• mohou projekt dokončit.

3. Která ze tří definic zdůrazňuje typy projektů podle dominantní činnosti?

• kolektivní;
• výzkum;
• dlouhodobý.

4. Co je to hypotéza?

• krátké shrnutí projektu;
• obava učitele z neúspěšné realizace projektu;
• předpoklad, který vyžaduje vysvětlení a potvrzení.

5. Kdo je zakladatelem metody návrhu?

• americký pedagog demokrat John Dewey;
• velký učitel ruštiny K.D. Ushinsky;
• Francouzský psycholog J. Piaget, o kterém se říká: „Byl první mezi rovnými.“

6. Jaký obsah vyučovací činnosti není typický pro praktickou (výzkumnou) etapu?

• realizace projektových aktivit v interakci učitele s kolegy a rodiči;
• předložit hypotézu;
• otevřené zobrazení aktivit k tématu projektu.

7. Jaký typ činnosti by měl být vyloučen z konečné (kontrolní a regulační) fáze projektu?

• srovnání cílů a výsledků projektu;
• reflektivní hodnocení projektu;
• výběr obsahu a forem projektových aktivit pro každou fázi projektu.

8. Jaká povaha výukové činnosti není ukazatelem vysoké úrovně učitelovy odbornosti v konstrukční technologii?

• reprodukční;
• vyhledávání;
• tvůrčí.

9. Při prezentaci projektu musí učitel:

• ukázat svou převahu nad svými kolegy při řešení problému identifikovaného v projektu;
• osvědčte se jako učitel, který má dovednosti vypracovat projekt jako učební pomůcku, která poskytne praktickou pomoc kolegům;
• upoutat pozornost posluchačů a nasměrovat kolegy k nepostradatelnému využití prezentovaného projektu v praxi jejich práce.

1. Rozhodnutí rady učitelů.

Rozhodnutí učitelské rady:

1. Pro zkvalitnění vzdělávacího procesu zavést projektovou metodu do pedagogického procesu.

1. Různými formami metodické práce zlepšit odborné dovednosti učitelů při organizování projektových aktivit.

Zodpovídá: vrchní učitel. Časový rámec: do jednoho roku.

1. Pro zintenzivnění úsilí pedagogického sboru při rozvíjení nestandardních forem práce s dětmi a analýze práce učitelů projektovou metodou uspořádat na konci školního roku prezentaci skupinových projektů.

Zodpovídá: vedoucí učitel, skupinoví učitelé. Termíny: duben.

„Formy a metody metodické práce moderního předškolního zařízení“

Práce dokončena:

Mukhamedová Z.F.

Kazaň 2014

Formy a metody metodické práce moderního předškolního zařízení.

Metodická práce je holistický systém opatření založený na vědeckých výsledcích, osvědčených postupech a analýze obtíží učitelů, zaměřený na zlepšení dovedností každého učitele, na zobecnění a rozvoj tvůrčího potenciálu týmu, na dosažení optimálních výsledků ve vzdělávání, výchovou a vývojem dětí.

Cílem metodické práce v MADOE je vytvářet optimální podmínky pro neustálé zlepšování úrovně obecné a pedagogické kultury účastníků vzdělávacího procesu. Realizace tohoto cíle metodické činnosti se uskutečňuje prostřednictvím organizace činnosti takových organizačních struktur, jako jsou metodická sdružení pedagogů předškolního věku, vědecká, metodická a pedagogická rada, monitorovací služba, ale i aktivní začleňování učitelů do vlastního -školství.

V moderních podmínkách rozvoje naší společnosti je předškolnímu vzdělávacímu zařízení svěřeny velmi zodpovědné společenské úkoly - učit, vychovávat a připravovat pro život tu generaci lidí, jejichž práce a talent, iniciativa a kreativita budou určovat sociálně-ekonomickou, vědecký, technický a morální pokrok ruské společnosti v budoucnosti. V tomto ohledu jsou nedostatky a chyby ve výukové a výchovné práci MADU, v řízení školství i v pedagogické vědě samotné stále netolerantnější.

Úkol manažera a seniora Úkolem předškolního učitele je vyvinout systém, najít dostupné a zároveň účinné metody zlepšování pedagogických dovedností.

V dnešní době, vzhledem k potřebě racionálně a rychle řešit vzdělávací problémy, narůstá role činnosti metodické služby, jejíž správná organizace je nejdůležitějším prostředkem ke zkvalitňování vzdělávání, a reálná úroveň metodické práce v předškolním zařízení se stává jedním z nejdůležitějších kritérií pro hodnocení jeho činnosti. Organizaci metodické práce v předškolním zařízení je proto nutné považovat za něco prvořadého.

Základy přístupy k organizaci metodické práce v předškolních vzdělávacích zařízeních jsou založeny na:

Systémově aktivní přístup: pochopení cílů a záměrů předškolní vzdělávací instituce, jejího stavu a podmínek, jakož i zajištění celistvosti vzdělávacího procesu v kontextu využívání variabilních programů a technologií s přihlédnutím k vlivu vnějších a vnitřní vztahy na něm;

Přístup zaměřený na člověka: zajištění úplnějšího odhalení schopností a schopností každého učitele a dítěte, týmu jako celku, se zaměřením na rozvoj profesních a osobních kvalit učitelů na příkladu zástupce. hlava BMP a vrchní učitel;

Diferencovaný přístup: zohlednění úrovně odborné způsobilosti a individuálních vzdělávacích potřeb při budování systému metodické práce v předškolních vzdělávacích zařízeních;

Přístup svobodného sebeurčení: svobodná volba vzdělávacích programů a cest seberealizace každým učitelem;

Motivačně-stimulační přístup: využívání různých pobídek, které vzbuzují zájem a motivy k činnosti;

Nápravný přístup: včasné odstranění nedostatků zjištěných při pedagogické kontrole a příčin, které je způsobují.

V dnešní době je v mnoha předškolních vzdělávacích zařízeních problém nízké efektivity metodické práce. Hlavním důvodem je formální implementace systémového přístupu, jeho nahrazení eklektickým, náhodným souborem doporučení oportunistického charakteru, implantace přitažených technik a způsobů organizace výchovy a vzdělávání.

Metodická práce by měla mít iniciativní charakter a zajišťovat rozvoj celého vzdělávacího procesu v souladu s novými poznatky pedagogicko-psychologické vědy.

Metody metodické práce - Jedná se o uspořádané metody činnosti k dosažení cílů.

Formulář – jde o vnitřní organizaci obsahu, návrh segmentů, cyklů metodického procesu, reflektující systém jeho součástí a stabilní vazby.

Podle forem se metodická práce dělí na skupinovou a individuální.

Skupinové formy zahrnují: účast pedagogů v metodických sdruženích města, obvodu, MADOU; organizování teoretických a vědecko-praktických konferencí; učitelské rady.

Mezi individuální patří individuální konzultace, rozhovory, mentoring, vzájemné návštěvy a sebevzdělávání.

Umění konverzace je nutné se naučit, jeho univerzálnost je založena na tom, že v každém rozhovoru se účastníci musí umně přizpůsobovat jeden druhému bez ohledu na to, o čem se diskutuje.

Abyste pro svůj tým mohli správně vybrat formy a metody, musíte se řídit:

Cíle a cíle MADOU;

Kvantitativní a kvalitativní složení týmu;

Srovnávací efektivnost forem a metod práce;

Vlastnosti vzdělávacího procesu;

Materiální, morální a psychické podmínky v týmu;

skutečné příležitosti;

Nejúčinnější formy organizace metodické práce jsou:

Rada učitelů;

Semináře, workshopy;

Otevřené pohledy jsou účinné;

Lékařské a pedagogické porady;

Konzultace;

Práce tvůrčí skupiny.

Externí pokročilé školení probíhá:

absolvováním kurzů pokročilého školení;

Školení ve vzdělávacích institucích;

Účast na práci metodických sdružení kraje.

K vnitřnímu profesnímu rozvoji dochází prostřednictvím různých forem metodické práce s učiteli v předškolních vzdělávacích zařízeních:

Účast na práci rady učitelů;

Školení na seminářích a workshopech;

Poradenství atd.

V metodické práci je zvláštní místo věnováno zásadě individuálně diferencovaného přístupu k pedagogické činnosti vychovatelů a odborných pracovníků. V moderních podmínkách by měla být metodická práce s personálem postavena na diagnostickém základě s přihlédnutím k potřebám každého učitele.

Realizace individuálně orientované metodické práce nám umožňuje rozvíjet kreativitu a iniciativu pedagogického sboru zapojením každého do aktivní odborné činnosti.

V oblasti metodické práce je představen komplex vzájemně souvisejících forem spolupráce pedagogického sboru a rodičů.

Metodická podpora je nejdůležitější součástí přípravy učitelů. Je navržen tak, aby podporoval normální průběh vzdělávacího procesu a podporoval jeho obnovu.

Mnoho učitelů, zejména začátečníků, potřebuje kvalifikovanou pomoc zkušenějších kolegů, vedoucího, metodika předškolního vzdělávacího zařízení a specialistů v různých oblastech znalostí. V současné době tato potřeba vzrostla v důsledku přechodu na variabilní vzdělávací systém a nutnosti zohledňovat různorodost zájmů a možností dětí.

Centrem veškeré metodické práce předškolního vzdělávacího zařízení je metodické pracoviště. Hraje vedoucí roli v pomoci učitelům při organizaci výchovně vzdělávacího procesu, zajišťuje jejich neustálý seberozvoj, shrnuje nejlepší pedagogické zkušenosti a zvyšuje kompetence rodičů v otázkách výchovy a vzdělávání dětí. Učebna je sbírkou nejlepších tradic předškolní instituce, tedy úkolem zástupce. hlava dle VMR - nasbírané zkušenosti oživit, zpřístupnit, naučit učitele je kreativně přenášet do práce s dětmi, organizovat práci tohoto metodického centra tak, aby se v něm pedagogové cítili jako ve své kanceláři.

Metodická učebna předškolního zařízení musí splňovat takové požadavky, jako je informační obsah, přístupnost, estetika, obsah, zajištění motivace a aktivity v rozvoji.

Umění. Učitel pro metodickou práci organizuje a kontroluje práci učitelů na sebevzdělávání, související s aktivními formami dalšího vzdělávání, pomáhá volit téma, priority ve formách a prostředcích a předvídat výsledek.

V první fázi se provádí předběžná podrobná a komplexní studie zkušeností učitele. Pouze kombinace využití různých metod zkoumání zkušeností (pozorování a rozbor výchovně vzdělávacího procesu, rozhovory s učitelem a dětmi, rozbor pedagogické dokumentace, provádění experimentálních prací) umožní objektivně zhodnotit a doporučit jako pokročilé.

Ve druhé fázi se PPO zobecňuje, tzn. popsaný. Existuje algoritmus pro popis PPO pomocí komplexu IPM (informační a pedagogický modul: zpráva, záznam pedagogických informací).

Třetí fází je distribuce a implementace softwaru. V rámci MADOU je to usnadněno takovými formami práce, jako jsou pedagogická čtení, otevřené prohlídky, vzájemné návštěvy, výstavy atp.

Po prostudování rysů organizace metodické práce na MADU lze poznamenat, že učitel zaujímá klíčové postavení ve vzdělávacím procesu: řešení mnoha vzdělávacích problémů závisí na jeho kvalifikaci, osobních kvalitách a profesionalitě. Často je podceněním tohoto faktoru proces rozvoje instituce brzděn, a proto je úkolem vytvořit podmínky, ve kterých by učitelé mohli realizovat svůj tvůrčí potenciál.

Metodická služba má reálné možnosti tento problém v systému předškolního vzdělávání řešit

V podmínkách moderní společnosti by organizace metodické služby měla začínat hledáním nových nápadů a moderních technologií pro organizaci metodické práce. . Potřebuje jasně strukturovaný systém činností, který zajišťuje plánování, prognózování, organizaci, provádění, kontrolu, regulaci a analýzu.

Výsledkem metodické práce na MADOU by mělo být:

Aktualizace obsahu vzdělávání a zkvalitnění vzdělávacího procesu;

Doplnění a rozšíření zásoby psychologických a pedagogických znalostí;

Hodnocení, rozbor, diagnostika výsledku pedagogické práce;

Návrh pedagogického procesu na základě systémové analýzy;

Vytvoření databanky pro výměnu pedagogických zkušeností.