Kapitola I. Neurofyziologická podpora duševní

Zavedení.

Relevantnost zvoleného tématu je vysvětlena skutečností, že moderní svět vyžaduje lidi, kteří jsou schopni samostatně řešit problémy, které před nimi vyvstávají, a také kreativní přístup ke své práci, tedy nejen pasivně vnímat změny, které se dějí. místo ve společnosti, ale také se na nich aktivně podílet. A hlavní místo má primární stupeň, protože právě ve věku základní školy začíná rozvoj potřeb, schopností, sklonů a zájmů žáků. To znamená, že podmínkou pro plnou asimilaci znalostí je spoléhání se na mentální vzdělávání mladších školáků prostřednictvím integrace akademických a mimoškolních aktivit. Kognitivní činnost žáků ve škole je nezbytnou etapou přípravy mladé generace na život. Činnost tohoto skladu, i když konstrukčně, vyjadřuje jednotu s jakoukoli jinou činností. Člověk zbavený systematického vyučování během školních let je ochuzený člověk, je zbaven plného rozvoje svého vědomí, vnímání světa a osvojení duchovních hodnot lidí.

Mentální výchova mladších školáků založená na integraci akademické a mimoškolní práce je jednou z metod zvyšování zájmu žáků o učení v různých předmětech.

Cíl– zjišťování duševního vývoje mladších školáků. Zvážení možností duševního rozvoje mladších školáků na základě integrace akademických a mimoškolních aktivit.

Předmět studia je duševní rozvoj mladších školáků založený na integraci akademických a mimoškolních aktivit.

Předmět zkoumání jsou diagnostické materiály pro zjišťování duševního vývoje mladších školáků.

I. Podstata a obsah pojmů.

Podstata pojmů

Pojem "duševní činnost"

Duševní aktivita je hlavní podmínkou duševního rozvoje. Systém vzájemně se ovlivňujících mentálních kognitivních procesů, jejichž prostřednictvím si studenti osvojují prvky vědy, kultury, sociální zkušenosti a jejichž výsledkem je rozvoj mysli.

Mentální kognitivní procesy (vnímání, paměť, myšlení, představivost) zajišťují efektivitu jakékoli lidské činnosti. Člověk se rodí s dostatečně vyvinutými sklony k duševní činnosti. Sklony slouží jako základ pro rozvoj kognitivních procesů a duševního vývoje obecně. Rozlišují se duševní procesy jako pozornost, vnímání a myšlení.

Pozornost jako podmínka realizace kognitivního procesu. Nejedná se o nezávislý proces, nemá svůj vlastní samostatný specifický produkt. Vždy ale doprovází kognitivní činnost a jejím výsledkem je zlepšení jakékoli činnosti, se kterou je spojena. V raném dětství je zaznamenána především difúzní, nestabilní povaha pozornosti. V předškolním věku a na začátku školní docházky dítě ještě velmi slabě kontroluje svou pozornost. V procesu rozvoje jsou poskytovány dva vzájemně související typy pozornosti: dobrovolná a nedobrovolná. Oba plní funkci sledování řízení činností. Ale nedobrovolná pozornost je kontrola, která není podle plánu, je diktována objektem a dobrovolná pozornost je plánovaná, je to kontrola nad akcí prováděnou na základě předem stanovených kritérií a metod jejich aplikace (P. Ya. Galperin) . Rozvoj dobrovolné pozornosti je jedním z nejdůležitějších dalších osvojení, které úzce souvisí s formováním volních vlastností u dítěte. I ve škole se však děti musí potýkat s výraznou roztěkaností.

Utváření stabilní pozornosti je spojeno s rozmanitostí sdělovaného materiálu, s důsledností a provázaností jeho zpřístupňování a prezentace a může být způsobeno tím, že student ovládá kontrolní funkci, v jejímž důsledku získává kontrola konečnou podobu v studenta formou aktu pozornosti. Děti se vždy liší objemem, stabilitou a rozložením pozornosti. Vysoká úroveň rozvoje dobrovolné pozornosti je nezbytnou podmínkou úspěchu učení Při rozvoji pozornosti u školáků je zásadní její intelektualizace, ke které dochází v procesu duševního vývoje dítěte. Pozornost, zpočátku založená na smyslovém obsahu, začíná přecházet k mentálním souvislostem. Tím se rozsah pozornosti rozšiřuje a rozvoj rozsahu pozornosti je v úzké souvislosti s celkovým duševním vývojem dítěte.

Vnímání je jedním z procesů smyslového poznávání reality. Dítě, které pozoruje předměty kolem sebe, dotýká se jich rukama, zažívá teplo, bolest nebo uspokojení z kontaktu s nimi, dostává informace o vlastnostech a vlastnostech těchto předmětů. Zde začíná proces učení. Vnímání tak vzniká jako výsledek syntézy vjemů a existující zkušenosti. Připravuje subjektivní obraz předmětu, který je uložen ve vědomí jako představa o něm. Receptorový aparát dítěte je z velké části zralý pro fungování v době jeho narození. Studium základních smyslových vlastností světa krok za krokem snižuje věk dítěte. Nejen v předškolním, ale i školním věku dochází k dalšímu rozvoji a zdokonalování zrakové a sluchové diferenciace a ve školním období ke schopnosti rozlišovat výšky. Ve vzdělávací činnosti je vnímání žáků založeno nejen na počitcích, ale především na schopnosti vidět a slyšet, na rozvoji vnímání prostoru a času, velikostí a tvarů.

Tyto dovednosti je třeba děti naučit. Vnímání se utváří v procesu konkrétní činnosti, utváření, rozšiřování a prohlubování v procesu cílevědomého učení, praktického jednání, hry apod., samotná schopnost vidět a slyšet (vnímání) přechází v samostatnou činnost pozorování. Pozorování je smysluplné, integrující a cílené vnímání. Jak se rozšiřuje okruh zájmů studentů a formuje se myšlenka, schematizující a stavící vnímání se stále více mění v adekvátnější realitu, současně analyzující a syntetizující vnímání; a toto analyzování a syntetizující vnímání se stává dominantním.

Již ve velmi raném dětství dítě smysluplně vnímá výrazné pohyby a víceméně jednoduché psychické situace. Ale smysluplné vnímání složitých a neobvyklých psychologických situací (složitá řada akcí, akcí) v jejich celistvosti se rozvíjí až později. V období dospívání dochází ke zvýšenému zájmu o vnitřní život a jeho úplnějšímu pochopení. Během procesu učení se objevují nové obory a vědecké myšlení roste a rozvíjí se. Zároveň dochází k neustálému prohlubování a transformaci vnímání dříve otevřených oblastí poznání, svět je vnímán jinak. Když se vnímání stává vědomým a cílevědomým aktem, stává se pozorováním. Stejně jako je vnímání zahrnuto do vnímání, tak je vnímání zahrnuto do procesu aktivního pozorování. „Nestačí slyšet – musíte umět naslouchat, nestačí vidět – musíte se umět dívat“ (S. L. Rubinstein).

Paměť je zapamatování, vzpomínání, reprodukce, rozpoznávání citlivých dat, ale v žádném případě ji nelze redukovat. O rozvoji paměti u dětí se můžete dočíst v mnoha knihách. Materiál o paměti domácích i zahraničních psychologů shrnul S. L. Rubinshtein (Základy obecné psychologie, str. 318 a násl.). Největším výzkumníkem paměti v moderní psychologii je A. A. Smirnov. Stejně jako mnoho dalších badatelů se obrací k fenoménům dětské paměti. Využijeme jeho práci.

K rozvoji paměti u dětí dochází v činnostech zapamatování a reprodukce. Zapamatování vzdělávacího materiálu pro studenty je možné, pokud se zaměření na zapamatování spojí s vysokou intelektuální aktivitou. Nejlépe se zapamatuje to, co vzniká v podobě překážky nebo obtíží v činnosti.

Pamatování materiálu podaného v hotové formě se provádí s menším úspěchem než zapamatování materiálu nalezeného nezávisle během aktivní kognitivní činnosti. To, co je zapamatováno, byť nedobrovolně, ale v procesu aktivní intelektuální činnosti, je uchováno v paměti pevněji než to, co je zapamatováno dobrovolně, ale za normálních podmínek.

Paměťové procesy zahrnují myšlení ve složité a rozporuplné jednotě s řečí, pozorností, zájmy, emocemi atd. K rozvoji paměti žáků používají učitelé podpory ve formě obrazového obrazového materiálu, různé opakování, které jim umožňuje nový pohled u již vnímaného materiálu, abychom zdůraznili, že je v něm něco, co nebylo dříve zdůrazněno. Memorování úzce souvisí s pochopením toho, co si žáci pamatují. Vědomě stanovený úkol k zapamatování má pozitivní vliv na porozumění a působí jako stimul pro úplnější, hlubší a přesnější porozumění.

Memorování založené na porozumění je ve všech případech jistě produktivnější než memorování, které na porozumění není založeno. Doslovná reprodukce je založena na paměťovém zapamatování. Děti častěji než dospělí nedokážou porozumět tomu, co se učí, a proto je u nich tendence k doslovné reprodukci pozorována častěji než v dospělosti. Sami studenti někdy chápou požadavek na přesnost zapamatování jako nutnost učit se nazpaměť nebo téměř nazpaměť. Doslovná reprodukce a nešikovné předávání textu „vlastními slovy“ se do značné míry vysvětluje tím, že dítě často nemá dostatek „svých slov“.

Rozvoj paměti je jejím neustálým zdokonalováním ve vzdělávací činnosti. U žáků základních škol je nedobrovolné memorování postupně nahrazováno dobrovolným memorováním. Ale k tomu, jak píše N.V.Repina, je třeba u studentů systematicky formovat všechny složky výchovné činnosti. Ve všech věkových stádiích je rozvoj paměti a produktivita zapamatování spojena s rozvojem řeči a intelektuální aktivity.

Myšlení a duševní vývoj. Myšlení jakožto komplexní kognitivní proces je pro vědce již dlouho předmětem velkého zájmu. Vzniklo mnoho teorií, které mají různé teoretické základy. Nyní, než se seznámíme s domácími koncepty teorie myšlení, uveďme pohledy několika zahraničních autorů. Spojuje je vlastně jeden důvod – biologismus v chápání „hybných sil“ jeho vývoje.

V. Stern. Pro Sterna spočívá podstata myšlení v „záměrném vztahu“ (bez ohledu na to, co se stalo), který je dán „vedle sebe“ s obsahem odpovídajícím reprezentaci. Stern to spojuje s obecnou cílevědomostí, která je z hlediska jeho „personalistické“ metafyziky zpočátku vlastní osobnosti. Druhým znakem, který určuje přítomnost myšlenky, je podle Sterna aktivní usilování o nové záměry.

K. Buhler. Vývoj myšlení dítěte je pro něj zcela dán jeho biologickým zráním těla. Stejně jako Stern i Bühler zdůrazňuje roli řeči a slov v rozvoji myšlení a do popředí staví apriorní (zkušeností neověřené) kategorie.

J. Piaget. Zvláštní pozornost přitahuje velmi oblíbený koncept dětského myšlení, který vytvořil Piaget. Piaget definuje myšlení dítěte do 11 - 12 let jako synkretické (srostlé). Zároveň je synkretismus prezentován, alespoň v jeho prvních velkých dílech, jako jediná univerzální struktura pokrývající veškeré myšlení dítěte. Synkretismus je vyjádřen ve skutečnosti, že dítě pracuje s celostními, nediferencovanými schématy; jeho syntéza se nespoléhá na analýzu; zároveň místo syntézy klade vedle sebe. Tato struktura je podle Piageta způsobena egocentrickou povahou dítěte.

Domácí psychologové věří, že myšlení je proces vědomé reflexe reality v jejích objektivních vlastnostech, souvislostech a vztazích, které jsou nepřístupné přímému, smyslovému vnímání. Je to možné pouze nepřímo. To je jeho specifikum jako samostatný proces, i když je dokázáno, že základem každé duševní činnosti je smyslová reflexe.

Myšlení jako kognitivně teoretická činnost žáků je úzce spjata s jednáním. V procesu učení se uskutečňuje v akci a projevuje se v akci. Akce je primární formou existence myšlení. Proces myšlení se uskutečňuje prostřednictvím operací analýzy, srovnání a srovnání, klasifikace, syntézy. Produktem duševní činnosti se stává teoretické zobecnění: pojmy zakotvené ve slovech, ve vědeckých termínech.

Jako činnost proces myšlení vzniká pouze tehdy, když je stanoven úkol, když existuje cíl a motivy duševní činnosti. Impulsem k aktivní duševní činnosti je problematická situace, pro kterou neexistují hotové způsoby řešení. Žák začíná přemýšlet, když chce něčemu porozumět. Kognitivní problém, otázka, překvapení, zmatek, rozpor a další obtížné situace se obvykle používají jako techniky pro „zapnutí“ myšlení. Myšlení je vždy aktivní kognitivní činnost, při které se zpracovávají existující i nově přijímané informace, oddělují se jejich vnější, náhodné, vedlejší prvky od hlavních, vnitřních, odrážejících podstatu zkoumaných situací a odhalují se přirozené souvislosti mezi nimi. . Myšlení nemůže být produktivní, aniž by se spoléhalo na minulé zkušenosti, a zároveň zahrnuje překračování jeho mezí a objevování nových znalostí.

Rozlišuje se prostorový, který zajišťuje vytváření prostorových obrazů a operování s nimi při řešení praktických i teoretických problémů, a obrazný - myšlení v obrazech. Ve skutečném myšlení u dětí, při získávání znalostí, jsou současně přítomny jak „figurativní“, tak „pojmová logika“, přičemž nejde o dvě nezávislé logiky, ale o jedinou logiku myšlenkového procesu. Samotný mentální obraz, se kterým myšlení operuje, je ze své podstaty flexibilní, pohyblivý a odráží kus reality v podobě prostorového obrazu (I. S. Yakimanskaya).

„Racionalita“ vstupuje do rozvinutějších forem myšlení a dává jim jasnost a jistotu. Rozum se jakoby stává okamžikem rozumu, vstupuje do rozumu, ale rozum se rozumem nevyčerpává (Yu. Z. Gilbukh, E. P. Vereshchak).

V ruské psychologii existují případy popisu úrovní duševní aktivity (O.K. Tikhomirov, Yu.E. Vinogradov, I.A. Vasiliev atd.). Uveďme popisy úrovní duševní aktivity, které I. A. Vasiliev vytvořil (9) pro experimentální studium emoční aktivace během intenzivní duševní aktivity.

První úroveň se vyznačuje tím, že nevyžaduje aktivní hledání produktu duševní činnosti, který je získáván jakoby automaticky. Žák například dostane za úkol spočítat slova v prezentovaném textu a text se naučit. Druhá rovina je charakteristická tím, že subjekt v procesu duševní činnosti hledá určitý produkt (myšlenku nebo princip) podle vzoru, v té či oné míře vzniklé díky minulé činnosti. Například musíte najít hlavní myšlenku v prezentovaném textu. Třetí úroveň vyžaduje, aby subjekt v procesu duševní činnosti šel k cíli, aniž by měl připravené schéma hledání řešení. Patří sem úkoly jako psaní básně, příběhu, tedy vytvoření nového, originálního produktu podle schématu, které si subjekt sám vyvinul během duševní činnosti.

Experiment ukázal, že nejčastěji k největšímu množství emocionální aktivace (galvanická kožní odezva a tepová frekvence) dochází v těch procesech duševní činnosti, kde je subjekt povinen vytvořit nový produkt, tedy na třetí úrovni, na úrovni tvůrčí činnosti ( 9).

Myšlení dítěte vzniká a rozvíjí se nejprve v procesu pozorování jako cílevědomé myšlení. Postupně se rozvíjejí kognitivní procesy novorozence, charakterizované nevědomím a instinktivností, dítě se je učí ovládat. Dále myšlení prochází racionálně-empirickými (hlavně u mladších školáků), produktivními a reprodukčními, intuitivními a analytickými formami. Rozvoj myšlení je spojen s přirozenými daty, stejně jako s výchovou v rodině a ve škole, závisí na vlastních aktivitách pro seberozvoj intelektuálních schopností.

Teorie postupného utváření duševních akcí.

Jejími ideology jsou P. Ya Galperin a N. F. Talyzina. Tato teorie je založena na myšlence základní shody struktury vnitřní a vnější lidské činnosti. Podle této představy dochází k duševnímu rozvoji, stejně jako k asimilaci dovedností a schopností, internalizací, tedy postupným přechodem „hmotné (vnější) činnosti do vnitřní mentální roviny V důsledku takového přechodu vnější působení s vnějším objekty se transformují na mentální a zároveň podléhají zobecňování, verbalizují se, redukují a připravují se na další vnitřní vývoj, který může přesahovat možnosti vnější činnosti fáze:

a) předběžné seznámení s akcí. V mysli studenta je konstruován indikativní základ pro akci (textově nebo graficky navržený model studované akce, systém podmínek pro její správné provedení);

b) zhmotněné jednání. Žáci provádějí věcné úkony v souladu s výchovným úkolem vnější, věcnou, rozšířenou formou. Přijímají a pracují s informacemi ve formě různých hmotných objektů (modely, zařízení, schémata, rozvržení, výkresy), přičemž své akce kontrolují pomocí pokynů.

c) stadium vnější řeči. Po provedení několika podobných akcí zmizí potřeba odkazovat na pokyny a vnější řeč plní funkci orientačního základu. Studenti nahlas vyslovují akci, operaci, kterou právě ovládají. V jejich myslích dochází ke zobecňování a redukci vzdělávacích informací a prováděná akce začíná být automatizována;

d) stadium vnitřní řeči. Studenti sami pro sebe vyslovují osvojovanou akci nebo operaci, přičemž mluvený text nemusí být úplný;

e) fáze automatizované akce. Studenti automaticky provádějí cvičenou akci, aniž by se mentálně kontrolovali, zda je prováděna správně. To naznačuje, že se akce přesunula do vnitřní roviny a potřeba vnější podpory zmizela.

Teorie a popsaný model přechodu vnějšího působení do vnitřní roviny odráží mechanismus osvojování znalostí a jeho implementace do školní praxe zvyšuje efektivitu duševního rozvoje dětí.

V zahraniční psychologii existovala behavioristická teorie učení (E. Thorndike, D. Watson, B. Skinner), Gestalt teorie asimilace (M. Wertheimer, G. Müller, W. Keller, K. Koffka aj.), ale nezastavíme se na nich jako na nespecifických pro domácí praxi duševního rozvoje dětí v procesu učení.

1.1 Duševní činnost a její charakteristika.

Pojem „inteligence“ (z latinského Intellectus - porozumění, porozumění, porozumění) nemá jednoznačnou definici, ale každý uznává, že úroveň schopnosti používat mentální operace vlastní každému člověku je jednou ze základních charakteristik inteligence. Tvůrci prvních intelektuálních testů jsou A. Bige, T. Simon a D. Wexler věřili, že člověk s inteligencí je ten, kdo „správně soudí, chápe a reflektuje“ a který se díky těmto schopnostem dokáže dobře vyrovnat s životními okolnostmi. , tj. přizpůsobit se prostředí a životním podmínkám.

Dalším úhlem pohledu není inteligence vzhledem k tomu, že zde je hlavní význam přikládán spojení inteligence s psychofyziologickými schopnostmi člověka zpracovávat příchozí informace rychleji nebo pomaleji (rychlost vnímání, zapamatování a reprodukce atd.), jinak - s rychlostními parametry reakce na vnější podněty. A v pozdějších studiích je hlavním ukazatelem inteligence v tomto přístupu čas, který člověk stráví řešením navržených problémů.

V minulosti bylo navrženo poměrně dost definic inteligence, založených na přítomnosti a míře vyjádření schopností k intelektuální činnosti. Je však třeba připomenout, že pojem schopnosti definuje širší okruh duševních jevů než pojem inteligence.

Inteligence je často definována jako obecná schopnost učit se. Přiměřenost tohoto přístupu byla podložena mnoha výzkumníky. Ukázalo se například, že výsledky inteligenčních testů dobře korelují s výkonem ve škole a v jiných vzdělávacích zařízeních. Je však také dobře známo, že mnoho nadaných lidí ve škole neprospívalo (Einstein, Darwin, Churchill).

Podle psychologa Guilforda se kreativní lidé vyznačují divergentním myšlením, při kterém se hledání řešení problému uskutečňuje všemi možnými směry. Toto vějířovité hledání umožňuje kreativnímu člověku najít velmi neobvyklé řešení problému nebo navrhnout mnoho řešení, kde běžný člověk najde jen jedno nebo dvě. Lidé s kreativním myšlením mají někdy potíže s adaptací na tradiční výuku, která vyžaduje od studenta přímé a jasné odpovědi na položenou otázku a soustředí se na nalezení jediného správného řešení, což je charakteristické pro konvergentní myšlení.

Psycholog Spearman (1904) formuloval následující postuláty: inteligence nezávisí na jiných osobnostních vlastnostech člověka; inteligence do své struktury nezahrnuje mimointelektové vlastnosti (zájmy, motivaci k výkonu, úzkost atd.). Inteligence působí jako obecný faktor mentální energie. Spearman ukázal, že úspěšnost jakékoli intelektuální činnosti závisí na určitém obecném faktoru, obecné schopnosti, identifikoval tedy obecný faktor inteligence (G faktor) a faktor S, který slouží jako indikátor specifických schopností. Z pohledu Spearmana se každý člověk vyznačuje určitou úrovní obecné inteligence, která určuje, jak se daný člověk přizpůsobí prostředí. U všech lidí se navíc v různé míře vyvinuly specifické schopnosti, které se projevují při řešení konkrétních problémů. Následně Eysenck interpretoval obecný faktor jako rychlost zpracování informací centrálním nervovým systémem (mentální tempo).

Později Thurstone (1938) použil metody statistických faktorů ke studiu různých aspektů obecné inteligence, které nazval primární mentální potence. Identifikoval sedm takových potencí:

1) schopnost počítat, tzn. schopnost manipulovat s čísly a provádět aritmetické operace;

2) verbální (verbální) flexibilita, tzn. snadnost, s jakou se člověk dokáže vysvětlit pomocí nejvhodnějších slov;

3) prostorová orientace neboli schopnost identifikovat různé předměty a tvary v prostoru;

4) paměť;

5) schopnost uvažovat;

6) rychlost vnímání podobností nebo rozdílů mezi předměty a obrázky.

Faktory inteligence neboli primární mentální potence, jak ukázal další výzkum, spolu korelují a jsou propojeny, což ukazuje na existenci jediného obecného faktoru.

Později Guilford (1959) identifikoval 120 inteligenčních faktorů na základě toho, k jakým mentálním operacím jsou potřebné, k jakým výsledkům tyto operace vedou a jaký je jejich obsah (obsah může být obrazný, symbolický, sémantický, behaviorální). Operací Guilford rozumí dovednostem člověka nebo spíše mentálnímu procesu - koncept, paměť, divergentní produktivita, konvergentní produktivita, hodnocení. Výsledky - forma, ve které jsou informace zpracovávány subjektem: prvek, třídy, vztahy, systémy, typy transformací a závěrů. V současné době byly vybrány vhodné testy k diagnostice více než 100 faktorů indikovaných Guilfordem.

Podle Ketella (1967) má každý z nás již od narození potenciální inteligenci, která je základem naší schopnosti myslet, abstrahovat a uvažovat. Kolem 20. roku života dosahuje tato inteligence největšího rozkvětu. Na druhé straně se tvoří „krystalická“ inteligence sestávající z různých dovedností a znalostí, které získáváme shromažďováním životních zkušeností, „krystalická“ inteligence se formuje právě při řešení problémů adaptace na prostředí a vyžaduje rozvoj některých schopností na úkor druhých a také získávání specifických dovedností. „Krystalická“ inteligence je tedy určena stupněm zvládnutí kultury společnosti, do které člověk patří. Faktor potenciální nebo volné inteligence koreluje s faktorem „krystalické nebo vázané inteligence“, protože potenciální inteligence určuje primární akumulaci znalostí. Z pohledu Cattella je potenciální nebo volná inteligence nezávislá na zapojení do kultury. Jeho úroveň je určena úrovní rozvoje terciárních zón mozkové kůry. Dílčí, neboli soukromé, faktory inteligence (například vizualizace – manipulace s vizuálními obrazy) jsou dány úrovní rozvoje jednotlivých smyslových a motorických oblastí mozku.

Hebb (1974) nahlíží na inteligenci z trochu jiné perspektivy. Vyzdvihuje inteligenci A - to je potenciál, který se vytváří v okamžiku početí a slouží jako základ pro rozvoj intelektuálních schopností jedince. Co se týče inteligence B, ta vzniká jako výsledek interakce této potenciální inteligence s okolím. Tuto „výslednou“ inteligenci můžete vyhodnotit pouze pozorováním toho, jak člověk provádí mentální operace. Proto nikdy nebudeme schopni zjistit, jaká byla inteligence A.

Genetické a environmentální faktory ve vývoji inteligence,

O genetických předpokladech inteligence se dosud ví prakticky málo. Ze stovek tisíc genů umístěných na chromozomech bylo identifikováno pouze několik takových, které, přestože jsou zodpovědné za řadu fyzických vlastností těla, mohou při poškození způsobit vážné poruchy.

inteligence. Nejznámější chromozomální abnormality jsou u Downovy choroby, kde je typický „mongoloidní“ vzhled pacienta doprovázen mentální retardací. Avšak pouze ve 3-4 % případů je Downova choroba dědičná. V ostatních případech je hlavním faktorem onemocnění pokročilý věk rodičů.

Je také známo, že abnormality v počtu pohlavních chromozomů v jádře oplodněného vajíčka nevedou ani tak ke změnám sekundárních pohlavních znaků, jako spíše k mentální retardaci a poruchám chování. Větší počet chlapců mezi mentálně retardovanými se ukázal, když se zjistilo, že velmi často je tato vlastnost spojena s chromozomem X.

Psychický vývoj dítěte mohou ovlivnit nemoci matky v těhotenství (zarděnky, cukrovka, syfilis), ale i užívání řady léčivých a toxických látek. Ať už se však dítě narodí s jakýmikoli dědičnými sklony, jeho další vývoj je do značné míry určován faktory prostředí – výživou, výchovou a dalšími.

Zjištění nižších průměrných skóre v testech inteligence mezi lidmi z méně bohatých vrstev společnosti a některých etnických skupin také vyvolalo velkou debatu. Výsledky těchto studií jsou samy o sobě zajímavé, ale neodpověděly na hlavní otázku – o příčinách skupinových rozdílů.

Je asi nemožné považovat inteligenci za nějaký jednoznačný fenomén vysvětlovaný jednou příčinou nebo jedním mechanismem. Musíme uznat existenci komplexní struktury inteligence, zahrnující obecné a specifické faktory. Obecné faktory jsou spíše založeny na určitých neurofyziologických mechanismech zpracování informací a soukromé (specifické) faktory představují hlavní typy akcí, operací zpracování informací, naučených během učení a akumulace životních zkušeností. Je také zřejmé, že se nedědí

obecná inteligence nebo specifické akce a operace a určité neurofyziologické charakteristiky oblastí mozku, které jsou součástí funkčních systémů souvisejících s faktory inteligence. Tyto neurofyziologické vlastnosti mohou být považovány za předpoklady schopností.

1.2 Struktura inteligence. Explanační přístupy v experimentálních psychologických teoriích inteligence.

Navzdory silné metodologické podpoře pro studium intelektuálních schopností nebyla testologie schopna vytvořit žádný přijatelný koncept inteligence. Kromě toho přívrženci pohledu na inteligenci jako na jedinou strukturu došli k paradoxnímu závěru o mnoha různých schopnostech, které na sobě nejsou vždy závislé, a vyznavači myšlenky více inteligencí byli přesvědčeni o přítomnosti společného začátku. všech projevů inteligence. Aby bylo možné uspořádat materiál nashromážděný v této oblasti psychologického výzkumu, rozlišuje se několik hlavních přístupů, z nichž každý se vyznačuje určitou koncepční linií ve výkladu povahy inteligence.

1. Fenomenologický přístup (inteligence jako zvláštní forma obsahu vědomí);

2. Genetický přístup (inteligence jako důsledek stále složitějšího přizpůsobování se požadavkům prostředí v přirozených podmínkách interakce člověka s vnějším světem);

3. Sociokulturní přístup (inteligence jako výsledek socializačního procesu i vliv kultury jako celku);

4. Procesně-činnostní přístup (inteligence jako zvláštní forma lidské činnosti);

5. Vzdělávací přístup (inteligence jako produkt cíleného učení;

6. Informační přístup (inteligence jako soubor elementárních procesů zpracování informací);

7. Přístup na funkční úrovni (inteligence jako systém víceúrovňových kognitivních procesů);

8. Regulační přístup (inteligence jako faktor autoregulace duševní činnosti);

1. Fenomenologický přístup.

Jeden z prvních pokusů o zkonstruování vysvětlujícího modelu inteligence byl prezentován v Gestalt psychologii, v rámci které byla povaha inteligence interpretována v kontextu problému organizace fenomenálního pole vědomí. Předpoklady pro tento přístup stanovil W. Köhler. Jako kritérium pro přítomnost intelektuálního chování u zvířat považoval účinky struktury: vznik řešení je způsoben tím, že pole vnímání získává novou strukturu, která zachycuje vztahy mezi prvky problémové situace které jsou důležité pro jeho vyřešení. Samotné rozhodnutí vzniká náhle, na základě téměř okamžité restrukturalizace obrazu výchozí situace (tento jev se nazývá vhled). Následně M. Wertheimer, charakterizující „produktivní myšlení“ člověka, přivedl do popředí také procesy strukturování obsahu vědomí: seskupování, centrování, reorganizace existujících dojmů.

Hlavním vektorem, podle kterého je obraz situace restrukturalizován, je jeho přechod k „dobrému gestaltu“, tedy extrémně jednoduchému, jasnému, členitému, smysluplnému obrazu, ve kterém jsou plně reprodukovány všechny hlavní prvky problémové situace. , především jeho klíčový strukturální rozpor. Schopnost získat vhled je kritériem pro rozvoj inteligence. Můžeme říci, že projevem intelektuálního jednání je taková okamžitá reorganizace obsahu vědomí, díky níž kognitivní obraz získává „kvalitu formy“.

Zvláštní místo v Gestalt psychologické teorii zaujímal výzkum K. Dunckera, kterému se podařilo popsat řešení problému s

pohledu na to, jak se mění obsah vědomí subjektu v procesu hledání principu (myšlenky) řešení. Klíčovou vlastností inteligence je vhled (náhlé, nečekané pochopení podstaty problému). Čím hlubší je vhled, tedy čím silněji základní rysy problémové situace určují reakci reakce, tím je intelektuálnější. Nejhlubší rozdíly mezi lidmi v tom, čemu říkáme duševní nadání, mají podle Dunckera svůj základ právě ve větší či menší snadnosti restrukturalizace představitelného materiálu. Schopnost vhledu (tj. schopnost rychle rekonstruovat obsah kognitivního obrazu ve směru identifikace hlavního problematického rozporu situace) je tedy kritériem rozvoje inteligence.

Inteligence se zase podílí na utváření těchto osobnostních kvalit. Tento vztah lze zobrazit následovně: Osobní vlastnosti předmětu Intelektuální rozvoj. 1.2 Využití didaktických her jako prostředku rozvoje inteligence předškoláků Hra je hlavní činností dítěte v předškolním věku při hře poznává svět lidí, dítě se rozvíjí; V...

Účty se podle našeho názoru ukazují jako spojené s originalitou „vize“ reality. Strukturální orientace ve studiu inteligence tedy vrací, jak ji vidíme, intelektu status mentální reality a znamená, že studium intelektuálních schopností člověka se odehrává „uvnitř“ intelektu jednotlivce. Skutečná fenomenologie inteligence s...

Později Thurstone (1938) použil metody statistických faktorů ke studiu různých aspektů obecné inteligence, které nazval primární mentální potence. Identifikoval sedm takových potencí:

schopnost počítat, tzn. schopnost manipulovat s čísly a provádět aritmetické operace;

verbální (verbální) ohebnost, tzn. snadnost, s jakou se člověk dokáže vysvětlit pomocí nejvhodnějších slov;

prostorová orientace neboli schopnost identifikovat různé předměty a tvary v prostoru;

schopnost uvažování;

rychlost vnímání podobností nebo rozdílů mezi předměty a obrazy.

Faktory inteligence neboli primární mentální potence, jak ukázal další výzkum, spolu korelují a jsou propojeny, což ukazuje na existenci jediného obecného faktoru.

Genetické a environmentální faktory ve vývoji inteligence,

Energetické hranice různých skupin fyzické kondice, kcal/min

Výsledky mnoha studií naznačují nepřípustnost překročení 33-40 % maximální aerobní kapacity při fyzické aktivitě za celý pracovní den. Proto lze předběžně předpokládat, s přihlédnutím k věkovým výkyvům, že u osob s tělesnou kondicí skupiny I by 8hodinové náklady na pracovní energii neměly přesáhnout 15 kJ/min(3,5 kcal/min), II - skupiny - 15-19 kJ/min,(3,5-4,5 kcal/min), Skupina III -19-23 kJ/min(4,5-5,5 kcal/min), Skupina IV - 23.4-27 kJ/min(5, 6-6,5 kcal/min) pro osoby skupiny V mohou být vyšší než tyto hodnoty.

Existuje rozšířená mylná představa o duševní práci jako o snadné práci. Tato myšlenka vychází ze skutečnosti, že při duševní práci jsou náklady na energii (a to je jedno z hlavních měřítek pro posouzení náročnosti práce) výrazně nižší než při fyzické práci.

Fyziologicky je hlavním znakem duševní práce to, že při ní mozek vykonává funkce nejen koordinačního, ale i hlavního pracovního orgánu. Současně se výrazně aktivují analytické a syntetické funkce centrálního nervového systému, komplikuje se příjem a zpracování informací, formují se nová funkční spojení a nové komplexy podmíněných reflexů, role funkcí pozornosti a paměti. zvyšuje se napětí zrakových a sluchových analyzátorů a jejich zatížení.

Přes značné fyziologické rozdíly je rozdělení pracovní činnosti na fyzickou a psychickou poněkud libovolné. S rozvojem vědy a techniky se hranice mezi nimi stále více vyhlazují.

Většinu druhů pracovních činností lze nicméně klasifikovat jako převážně duševní: manažerská práce, tvůrčí práce (práce vědců, spisovatelů, umělců, skladatelů, designérů atd.), práce operátorů, učitelů a lektorů, zdravotnických pracovníků. Jednu z nejpočetnějších skupin, kde převažuje duševní práce, tvoří žáci a studenti. Jejich pracovní činnost je charakterizována napětím paměti, pozornosti, vnímání, častými stresovými situacemi (testy, testy, zkoušky) a převážně sedavým způsobem života.

Fyziologické charakteristiky duševní práce. Nízká pohyblivost a nucené monotónní držení těla při duševní práci přispívají k oslabení metabolických procesů, přetížení svalů nohou, břišních a pánevních orgánů a zhoršují zásobování mozku kyslíkem. Mozek, který tvoří pouze 1,2-1,5 % tělesné hmotnosti, spotřebovává více než 20 % svých energetických zdrojů. Prokrvení pracujícího mozku se ve srovnání s klidovým stavem zvýší 8-10krát a zvýší se jeho spotřeba kyslíku a glukózy.

Obsah glukózy v krvi se zvyšuje o 18-36%, zvyšuje se koncentrace adrenalinu, norepinefrinu a volných mastných kyselin v krvi. V mozkové tkáni se zvyšuje spotřeba glukózy, methioninu, glutaminu a dalších esenciálních aminokyselin a vitamínů B - zhoršují se funkce zrakového analyzátoru - zraková ostrost, stabilita jasného vidění, kontrastní citlivost, zraková výkonnost. Prodlužuje se doba vizuálně-motorické reakce.

Psychická práce má také nejvyšší stupeň pozornosti: při čtení odborné literatury je stres téměř dvakrát vyšší než při řízení auta ve městě a 5-10krát vyšší než při provádění mnoha druhů mechanizované fyzické práce.

Formální konec pracovního dne často nezastaví proces profesně zaměřené duševní činnosti. Říká se, že myšlenka nemůže být složena jako ruce, ani ve snu úplně nespí. Rozvíjí se zvláštní stav těla - únava se může změnit v přepracování. Tento stav by měl být považován za vážné porušení normálního fyziologického fungování těla, jako prepatologie a někdy patologie. Během duševní práce je stav přepracování charakterizován nedostatkem plného zotavení výkonu do následujícího pracovního dne, poruchami spánku (až přetrvávající nespavost), sníženou odolností vůči účinkům nepříznivých faktorů prostředí a zvýšenou neuro-emocionální excitabilitou.

Při duševní práci není stav přepracování tak demonstrativní jako při fyzické práci. Lidé, kteří se zabývají duševní prací, a to i ve stavu přepracování, jsou schopni vykonávat své profesní povinnosti po dlouhou dobu bez znatelného snížení úrovně pracovní aktivity a produktivity práce.

Intenzita práce. Při tvorbě kritérií pro odborné posouzení stupně nervového napětí v porodním procesu využívají charakteristiky, které odrážejí napětí senzorického aparátu, vyšších nervových center zajišťujících funkce pozornosti, myšlení a regulace pohybu. Pro klasifikaci porodu podle stupně neuro-emocionálního stresu byly sestaveny speciální tabulky na základě 14 ukazatelů (intelektuální zátěž; délka soustředěného pozorování, počet produkčně důležitých „objektů simultánního“ pozorování; počet signálů za hodinu; počet signálů pro činnost za hodinu; Pomocí těchto tabulek mohou sanitáři a další specialisté určit míru stresu při určitých typech pracovních činností v různých odvětvích (například tabulka 4.3).

Jak působí duševní činnost na naši psychiku s přihlédnutím k tomu, že je vykonávána dobrovolně, kdy má člověk skutečný zájem dělat to, co dělá? Samozřejmě uklidňuje a soustředí, dává člověku větší rozvahu a střízlivost. Obecně, když člověk přemýšlí, je méně náchylný k emocím, zabírají mnohem méně místa v hlavě, kde je práce doslova v plném proudu. Proto je dopad duševní činnosti na psychiku člověka pro jeho život nejpříznivější a pozitivní. Obecně platí, že čím je člověk chytřejší a vzdělanější, tím méně je náchylný k sebemanipulaci ovlivňováním svých základních instinktů. Přestože podle statistik vede více než devadesát procent lidí nevědomý životní styl, člověk s vyšší úrovní myšlení má odpovídajícím způsobem větší pole vědomí svých činů.

Co děláme a proč, jak se to děje a co za tím je, to všechno jsou otázky, na které prostě musíme najít odpovědi, pokud nechceme být loutkami a žít ne jako lidé, ale jako ovládané panenky. A aktivní duševní činnost dokonale přispívá ke schopnosti zvýšit úroveň vašeho myšlení. To neznamená, že toho musíte hodně vědět, nacpanost není mentální ukazatel, je to jen nacpanost. Skutečně duševní činnost je činnost, při které člověk prostě hodně přemýšlí, počítá, počítá, klade otázky, hledá na ně odpovědi. V tomto stavu se lidé mohou dokonce dostat pryč od všech svých vnějších problémů, což je to, co skutečně dělají, a vrhnout se po hlavě do své práce. Je to velmi dobrý způsob, jak se uklidnit nebo překonat deprese a celkově se zbavit zbytečných emocí, které přetékají a brání nám objektivně reagovat na realitu kolem nás.

Hlava musí pracovat - to je její hlavní úkol a naše chování musí být pod naší kontrolou, což nám zajišťuje aktivní duševní činnost. Pokud si dobře rozmyslíme, než něco uděláme, snížíme počet chyb v našem životě na minimum. Ale pokud budeme jednat nevědomě, poslouchat vnější podněty a reagovat na ně, jak chtějí, pak samozřejmě můžeme udělat cokoliv, čehož budeme ještě dlouho litovat. Zaměstnejte se tedy něčím, co vyžaduje nejaktivnější duševní práci, čímž si vypěstujete návyk myslet, aby vás z toho nebolela hlava. A pak, i když mluvíme o duševní práci, má mnohem větší vyhlídky než fyzická práce. Koneckonců, jak víte, myšlení je velmi těžká práce, a proto to dělá tak málo lidí. Zapojit se do duševní práce je velmi užitečné, jen nezapomínejte dělat něco jiného, jinak se nespokojíte s myšlením o samotě a věci se nedělají samy.

Jakákoli vaše mentální aktivita se nutně musí odrazit v konkrétním výsledku, to má dopad i na psychiku, protože v tomto případě máte vizuální potvrzení svých myšlenek, tedy že jsou správné. Pomyslel jsem si – dokázal jsem to! Nebo jsem si pomyslel a přišel s něčím, co ještě nikoho nenapadlo, a pak jsem to, abych tak řekl, uvedl do reality. To je skvělé. Ale jen neustále se věnovat duševní činnosti bez snahy o nějaký, byť ne materiální, ale alespoň víceméně hmatatelný výsledek, no, to podle mě nějak není moc správné. A přesto přese všechno stále víc přemýšlíte, i když vás nic zvláštního nenapadne, alespoň zatížíte mozek prací, aby neusnul.