Experimentální práce ke zjištění stylu pedagogického vedení učitele - abstrakt. Styly pedagogické komunikace a styly pedagogického vedení

Efektivita výukové činnosti do značné míry závisí na stylu komunikace a stylu vedení žáků.

V. A. Kan-Kalik napsal: „Komunikačním stylem rozumíme jednotlivé typologické rysy sociálně-psychologické interakce mezi učitelem a žáky.“

Stylové rysy pedagogické komunikace a pedagogického vedení závisí na jedné straně na individualitě učitele, na jeho kompetenci, komunikativní kultuře, citovém a mravním vztahu k žákům, tvůrčím přístupu k odborné činnosti, na druhé straně na charakteristika žáků, jejich věk, pohlaví, vyučení, vzdělání a charakteristika žákovského kolektivu, se kterým učitel přichází do styku.

Uvažujme typické styly pedagogické komunikace, jejichž charakteristiku podal V. A. Kan-Kalik.

Nejplodnější komunikace je založena na nadšení pro společné aktivity. Předpokládá komunitu, společný zájem a spoluvytváření. Hlavní věcí pro tento styl je jednota vysoké úrovně kompetence učitele a jeho morálních zásad.

Efektivní je i styl pedagogické komunikace založený na přátelské povaze. Projevuje se upřímným zájmem o osobnost žáka, o kolektiv, touhou porozumět motivům činnosti a chování dítěte a otevřeností kontaktů. Tento styl podněcuje vášeň pro společnou tvůrčí činnost, plodné vztahy mezi učitelem a studenty, ale u tohoto stylu je důležitá míra „vstřícnosti“.

V identifikovaných komunikačních stylech je interakce „učitel-žák“ považována za obousměrnou mezipředmětovou interakci, která zahrnuje aktivitu obou stran. Ve vzdělávacím procesu tyto humanisticky orientované styly vytvářejí situaci pohodlí a přispívají k rozvoji a projevování individuality.

V systému vztahů mezi učiteli a žáky ve výuce a výchově je běžný styl komunikace – distanční. Začínající učitelé často používají tento styl k prosazení se ve studentském prostředí. Vzdálenost musí existovat, je to nutné, protože učitel a studenti zaujímají různé sociální pozice. Čím přirozenější je pro žáka vedoucí role učitele, tím organickejší a přirozenější je pro něj odstup ve vztahu k učiteli. Pro učitele je velmi důležité ovládat umění vzdálenosti. Na důležitost tohoto bodu upozornil A. S. Makarenko, který zdůraznil, jak důležité je vyhnout se známosti v komunikaci.

Existují i ​​negativní komunikační styly. Patří mezi ně: a) komunikace-zastrašování, které je založeno na přísné regulaci činností, na nezpochybnitelném podřizování se, strachu, diktování, orientaci dětí na to, co nelze; s tímto stylem nemůže existovat společná vášeň pro činnost, nemůže existovat spolutvoření; b) komunikační flirt, založený na touze potěšit studenty, získat autoritu (bude to ale levné, falešné); mladí učitelé volí tento styl komunikace z důvodu nedostatku odborných zkušeností a zkušeností s komunikativní kulturou; c) komunikační nadřazenost je charakterizována touhou učitele povznést se nad žáky; je zaujatý sám sebou, necítí studenty, málo se zajímá o vztahy s nimi a je dětem vzdálený.

Negativní komunikační styly jsou zaměřeny na subjekt-objektové vztahy, to znamená, že v nich převládá pozice učitele, který na žáky pohlíží jako na objekt vlivu.

Pedagogické komunikační styly jsou vyjádřeny v pedagogických stylech vedení.

Styl pedagogického vedení se projevuje v pozicích učitele a studentů, v převažujících metodách interakce s jednotlivcem a týmem, v poměru disciplinárních a organizačních vlivů, přímých a zpětnovazebních souvislostech, v hodnoceních, tónu a formě. adresy.

Nejběžnější klasifikace stylů vedení zahrnuje autoritářský, demokratický a liberální styl.

S autoritářským stylem vedení učitel bere vše na sebe. Cíle aktivity a způsoby její realizace stanoví individuálně učitel. Své jednání nevysvětluje, nekomentuje, je přehnaně náročný, kategorický ve svých úsudcích, nepřijímá námitky, s názory a iniciativou studentů zachází s despektem. Učitel neustále dává najevo svou nadřazenost, chybí mu empatie a sympatie. Žáci se ocitají v pozici následovníků, v pozici objektů pedagogického vlivu.

Převládá úřední, rozkazovací, rozkazovací tón oslovování, forma oslovování je pokyn, poučení, rozkaz, pokyn, výkřik. Komunikace je založena na disciplinárních vlivech a podřízenosti.

Tento styl lze vyjádřit slovy: „Udělej, co říkám, a neuvažuj.“

Tento styl brzdí rozvoj osobnosti, potlačuje aktivitu, poutá iniciativu a vyvolává nedostatečné sebevědomí; ve vztazích staví podle G.I. Shchukina neprostupnou zeď, sémantické a emocionální bariéry mezi učitelem a studenty.

Při demokratickém stylu vedení je komunikace a aktivita založena na tvůrčí spolupráci. Společné aktivity jsou motivovány učitelem, naslouchá názorům žáků, podporuje právo žáka na jeho postavení, podněcuje k aktivitě, iniciativě, diskutuje o plánu, metodách a průběhu činnosti. Převažují organizační vlivy. Tento styl se vyznačuje pozitivní emocionální atmosférou interakce, dobré vůle, důvěry, náročnosti a respektu s přihlédnutím k individualitě jedince. Hlavní formou komunikace je rada, doporučení, žádost.

Tento styl vedení lze vyjádřit slovy: „Společně jsme koncipovali, společně plánovali, organizovali, shrnuli.“

Tento styl přitahuje žáky k učiteli, podporuje jejich rozvoj a seberozvoj, vyvolává touhu po společných aktivitách, podporuje samostatnost, podněcuje samosprávu, vysoké přiměřené sebevědomí, a co je zvláště významné, přispívá k utváření důvěry, humanistické vztahy.

Při liberálním stylu vedení neexistuje žádný systém v organizaci činností a kontrole. Učitel zaujímá pozici vnějšího pozorovatele, nenoří se do života týmu, do problémů jednotlivce a spokojí se s minimálními úspěchy. Tón projevu je diktován touhou vyhnout se obtížným situacím, do značné míry závisí na náladě učitele, forma projevu je nabádání, přesvědčování.

Tento styl vede ke známosti nebo odcizení; nepřispívá k rozvoji aktivity, nepodněcuje u žáků iniciativu a samostatnost. Při tomto stylu vedení nedochází k cílené interakci učitel-žák.

Tento styl lze vyjádřit slovy: "Jak věci jdou, tak je nech jít."

Všimněte si, že ve své čisté podobě se ten či onen styl vedení vyskytuje jen zřídka.

Nejvýhodnější je demokratický styl. Prvky autoritářského stylu vedení však mohou být přítomny i v činnostech učitele, například při organizaci složitého typu činnosti, při nastolení pořádku a disciplíny. Prvky liberálního stylu vedení jsou přijatelné při organizování tvůrčí činnosti, kdy je vhodná pozice nevměšování a umožnění nezávislosti studenta.

Vedoucí funkce učitele se realizují nejen ve třídě, ale i v mimoškolních aktivitách. Zároveň existují značné rozdíly v metodách a technikách vedení, a proto se rozlišují tři styly: autoritářský, demokratický a liberální.

Autoritářský (autokratický, direktivní) styl vedení. Autoritářští učitelé vedou bez ohledu na názory druhých sami určují způsoby a prostředky k dosažení cíle, protože věří, že všechno vědí a že to stejně nikdo nevyřeší lépe než oni. Takový učitel si všechny informace „uzavře“, takže aktivní členové třídy žijí z dohadů a fám. Učitel dobrovolně či nevědomky poutá iniciativu školáků, takže jejich smysl pro odpovědnost za společnou věc slábne, veřejné zakázky se pro ně stávají formalitou a společenská aktivita upadá. Školáci se stávají pouze vykonavateli plánů a plánů učitele. Takový učitel vyjadřuje svá rozhodnutí formou pokynů, příkazů, pokynů, důtek a poděkování. Málo zohledňuje mezilidské vztahy ve skupině. Učitel, který dodržuje tento styl vedení, je dogmatický, nesnáší námitky a nenaslouchá jiným názorům, často zasahuje do práce žáků, přísně kontroluje jejich jednání a vyžaduje přesné plnění jeho pokynů. Nesnese kritiku, nepřiznává své chyby, ale sám rád kritizuje. Z jeho pohledu je nejlepším způsobem výchovy trest.

Prvňáčci, kteří jsou přiděleni k autoritářskému učiteli, jsou během prvního čtvrtletí školy méně nakloněni než ti, kteří jsou přiděleni k učitelům demokratického nebo liberálního stylu. Autoritativní učitelé mají slabý úspěch

336 Část třetí. Pedagogická psychologie

Kapitola 20. Psychologická charakteristika činnosti učitele 337

Vynikající studenti si častěji stěžují na zaujatost učitele vůči špatným známkám. Tyto stížnosti mají určitý základ, protože bylo zjištěno, že takoví učitelé mají tendenci uvádět nižší známky. Navíc mají tendenci přeceňovat negativní vlastnosti žáků a podceňovat ty pozitivní. Většina dětí je podle nich líná, nezodpovědná, neukázněná, impulzivní atd. Možná se tato pozice stává základem jejich projevu přísného stylu vedení.

Studenti středních škol mají většinou negativní nebo ostražitý vztah k učitelům s autoritářským stylem, zejména k těm, kteří pouze nařizují, vyhrožují a trestají. Je ale mnoho studentů, kteří mají k učiteli s autoritářským stylem vedení kladný vztah, zvláště pokud si vysoce cení jeho obchodních kvalit, znalostí, erudice a schopnosti učit svůj předmět zajímavým způsobem. Ve třídách, kde takoví učitelé vyučují, je obvykle dobrá kázeň a studijní výsledky (vyjma extrémně autoritářského stylu, ve kterém školní výkon klesá kvůli negativnímu přístupu studentů k učiteli).

Za vnější pohodou s autoritářským stylem vedení se však mohou skrývat významné nedostatky v práci učitele při utváření osobnosti studenta. U školáků se může vyvinout neadekvátně nízké sebevědomí a úroveň aspirací (studenti si stanovují cíle, které neodpovídají jejich možnostem), opožďuje se rozvoj kolektivistických vztahů mezi studenty, rozvíjí se kult síly a moci.

Mezi žáky a učitelem, který se při rozhodování řídí především vlastním názorem a nebere ohled na názor třídy, mohou nastat problémy. bariéra nesnášenlivosti. Vyjadřuje se neochotou učitele přiblížit svůj postoj k určitým otázkám (například při volbě vedoucího třídy apod.) s postavením školáků. Vzniká vzájemná neústupnost, zbytečná netrpělivost, přecházející v tvrdohlavost a vyvolávání vzájemných křivd.

Výše uvedené by samozřejmě nemělo být chápáno tak, že by autoritářský styl vedení měl být z praxe učitele zcela vyloučen. Dá se to použít, ale je důležité, aby to odpovídalo situaci a nebylo to spontánní a nevědomé. Pokud například skupina vedená učitelem postrádá iniciativu a je zvyklá pasivně plnit rozkazy, je zpočátku vhodnější použít autoritářský styl vedení, aby její činnost získala organizovaný charakter. Někdy učit

Student potřebuje prokázat „sílu vůle“, aby překonal nežádoucí trendy v životě školní komunity, jak to svého času dělal A. S. Makarenko. Je však důležité, aby silové a autokratické metody vedení nesměřovaly k odosobnění a potlačení individuality žáků, ale naopak k probuzení aktivní životní pozice jedince, vítězství kolektivistických tendencí nad spontánností a anarchismus.

Demokratický styl vedení. Učitel, který dodržuje tento styl vedení, může být popsán jako „první mezi rovnými“. Svým chováním dává najevo, že jeho síla je nutností pro efektivní realizaci úkolů, před kterými stojí školní komunita, a nic víc. Snaží se vést tak, aby se každý student maximálně podílel na dosažení společného cíle. K tomu rozděluje odpovědnost mezi školáky, povzbuzuje a rozvíjí mezi nimi vztahy a vytváří atmosféru obchodní spolupráce a kamarádství. Rozhodnutí se přijímá kolektivně s přihlédnutím k názorům aktivistů. Aktivity spoléhají na pomoc školáků s přihlédnutím k jejich sklonům a schopnostem. Dovedně zapojuje školáky, kteří se těší autoritě mezi svými vrstevníky, aby pracovali na posílení soudržnosti a disciplíny.

Učitel demokratického stylu spatřuje smysl své činnosti nejen v kontrole a koordinaci jednání zaměstnanců školy, ale také ve výchově a vštěpování organizačních dovedností školákům, proto jim klade motivované úkoly, podněcuje k individuálnímu úsilí každého a zveřejňuje je. To přispívá k rozvoji iniciativy a tvůrčí samostatnosti žáků. .

Učitel demokratického stylu je pro žáky přístupnější; cítí se s ním svobodněji a ochotně s ním komunikují. Učitel s tímto stylem vedení proto lépe zná vnitřní život žáků, jejich zkušenosti, obavy, touhy, naděje. Verbální komunikace mezi učitelem a studenty je v tomto případě založena na návrzích, přesvědčování, žádostech, radách a důvěrné intonaci. Bylo zjištěno, že pouze 5 % způsobů komunikace takového učitele má povahu příkazů nebo příkazů. Učitelé s demokratickým stylem vedení posuzují kladné a záporné charakterové vlastnosti žáka přiměřeněji než učitelé s autoritářským a liberálním stylem.

Liberální (permisivní) styl vedení. Tento styl se vyznačuje touhou učitele zasahovat co nejméně -

338 Část třetí. Pedagogická psychologie

Kapitola 20. Psychologická charakteristika činnosti učitele 339

Angažovat se ve věci aktiv, poskytovat studentům v mnoha situacích velkou svobodu jednání, navíc neopodstatněnou. Takový učitel nechce nést odpovědnost za učiněná rozhodnutí a jejich důsledky, neprojevuje iniciativu, ale čeká na pokyny shora. Ve svém jednání a jednání je často nedůsledný, je snadno ovlivnitelný ostatními včetně studentů, a proto může bez vážných důvodů zrušit dříve učiněné rozhodnutí. Liberální učitel není dostatečně náročný, respektující a přátelský ke studentům. Slabě a nepravidelně kontroluje činnost studentů, proto jeho příkazy zůstávají často nesplněny.

Učitelé s tímto stylem vedení nemají mezi školáky autoritu kvůli jejich nedostatečné náročnosti a dodržování zásad, protože nevědí, jak organizovat a řídit činnost studentů. Takoví učitelé mají tendenci přeceňovat pozitivní vlastnosti žáků a podceňovat ty negativní.

Je třeba zdůraznit, že ve své „čisté“ podobě jsou autoritářské a liberální styly vedení vzácné. V zásadě se jedná o smíšené styly: autoritářsko-demokratický a liberálně-demokratický.

Styly učitelů - muži a ženy. Učitelky mají větší touhu než učitelé ukazovat a vysvětlovat vzdělávací materiály, častěji kladou otázky a doplňují odpovědi studentů, častěji jim dávají pozitivní i negativní emoční hodnocení a ve třídě častěji používají vtipy.

Pokyny, požadavky, ultimáta, příkazy a přímé příkazy častěji používají učitelé-muži. Projevují větší touhu po konkrétních návodech, jak si zorganizovat práci. Ve výchovné práci věnují více pozornosti vnější a formální stránce, méně se ponořují do motivů chování žáka. Vedení učitele je tedy ve své podstatě autoritářštější než vedení učitelky. Projevuje se to i častějším používáním kázeňských poznámek na adresu studentů prvním.

Bezpečnostní otázky

1. Jaká lidská činnost se nazývá činnost?

2. Jaké jsou složky činnosti?

3. Jaké jsou fáze činnosti?

Co je to pedagogický úkol? Co je potřeba k úspěšnému vyřešení?

Jaké funkce plní učitel?

Co je to styl činnosti? Jaké provozní styly mohou učitelé mít?

Co je styl vedení? Jaké styly vedení dokážete vyjmenovat? Jaké jsou důvody výskytu určitého stylu u učitele?

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ BĚLORUSKÉ REPUBLIKY

BĚLORUSKÁ NÁRODNÍ TECHNICKÁ UNIVERZITA

FAKULTA TECHNICKÁ A PEDAGOGICKÁ

KATEDRA "ODBORNÉ VÝCVIKY A PEDAGOGIE"

PEDAGOGICKÉ POZICE UČITELE A STYLY VEDENÍ UČITELŮ

Dokončeno:

student skupiny 309340 D.V. Jurevič

Kontroloval: docent katedry L.N. Aksjonova

Zavedení

Závěr

Zavedení

Pedagogické vedení je specifická forma komunikace, která má své charakteristické rysy a zároveň podléhá obecným psychologickým zákonitostem, které jsou komunikaci jako formě interakce člověka s jinými lidmi vlastní, včetně komunikační, interaktivní a percepční složky.

Pedagogická komunikace je soubor prostředků a metod, které zajišťují realizaci cílů a záměrů výchovy a vzdělávání a určují charakter interakce mezi učitelem a žáky.

Výzkumy v oblasti pedagogické psychologie ukazují, že značná část pedagogických potíží není způsobena ani tak nedostatky vědecko-metodické přípravy učitelů, ale deformací sféry odborné pedagogické komunikace.

Zda bude pedagogické vedení optimální, závisí na učiteli, na úrovni jeho pedagogických dovedností a komunikativní kultuře. Pro navázání pozitivních vztahů s žáky musí učitel projevovat dobrou vůli a úctu ke každému z účastníků vzdělávacího procesu, být zapojen do vítězství i proher, úspěchů i chyb žáků a vcítit se do nich. Výzkumy ukazují, že učitelé, kteří zdůrazňují své vlastní „já“, projevují formalismus ve svém přístupu ke studentům, povrchní zapojení do učebních situací, autoritářství, zdůrazňují vlastní nadřazenost a vnucují své vlastní způsoby chování. Učitelé, kteří se zaměřují na „ostatní“, projevují nevědomé přizpůsobení se studentům a dosahují bodu sebepodceňování.

Učitelé s centrováním „já – ten druhý“ odhalili stabilní touhu budovat komunikaci na rovnocenném základě a rozvíjet ji dialogickou formou.

Taková interakce objektivně přispívá k humanizaci vztahu „učitel – žák“ a veškerého vzdělávání vůbec.

Proces komunikace mezi učitelem a studenty může mít dvě extrémní podoby:

Vzájemné porozumění, soudržnost při realizaci vzdělávacích aktivit, rozvoj schopnosti předvídat vzájemné chování.

Neshody, odcizení, neschopnost porozumět a předvídat vzájemné chování, vznik konfliktů.

Dosažení pozitivního výsledku komunikace a interakce je spojeno s hromaděním a správným zobecňováním informací o sobě, závisí na úrovni rozvoje komunikačních dovedností učitele, jeho schopnosti empatie a reflexe, pozorování, „smyslové bystrosti“, ustavující „ vztah“ a schopnost vzít v úvahu reprezentativní systém partnera, závisí na schopnosti naslouchat, porozumět studentovi, ovlivňovat ho přesvědčováním, sugescí, emoční nákazou, změnou stylů a pozic komunikace, schopností překonat manipulaci a konflikty.

Důležitou roli hraje psychologická a pedagogická kompetence učitele v oblasti psychologických charakteristik a vzorců komunikace a interakce.

Účel studie- studium pedagogických stylů vedení, zdůraznění výhod a nevýhod různých stylů vedení učitelů, identifikace charakteristik pedagogického postavení učitele v moderní vzdělávací etapě.

Cíle výzkumu:

1. Odhalte podstatu pojmu „Pedagogické vedení“, „Pedagogický styl vedení“.

Odhalte podstatu učitelova demokratického stylu vedení.

Odhalte podstatu učitelova liberálního stylu vedení.

Podstata učitelova stylu vedení založeného na nadšení pro společnou tvůrčí činnost.

Význam individuálního stylu učitele.

1. Podstata pojmu pedagogické vedení, pedagogický styl vedení

Učitel hraje vedoucí roli v organizaci činnosti žáků. Pedagogické vedení je zaměřeno na navození aktivity, samostatnosti a iniciativy u žáků. Z toho plyne důležitost principu spojení pedagogického řízení s rozvojem iniciativy a samostatnosti studentů.

Jednu z prvních a nejznámějších klasifikací stylů vedení navrhl americký sociální psycholog K. Lewin. Rozlišoval autoritářské, demokratické a pasivní styly vedení.

Pedagogická administrativa je navržena tak, aby podporovala užitečné snažení studentů, učila je vykonávat určité druhy prací, radila, podporovala iniciativu a kreativitu. Na něm závisí rozvoj samostatnosti a sebevzdělávání žáků. V určité věkové fázi se žák začíná plně projevovat jako subjekt činnosti, včetně zdokonalování se jako jednotlivce. Nezbytnou podmínkou rozvoje iniciativy a samostatnosti školáků je rozvoj samosprávy.

Hlavním úkolem učitele je utvářet učební aktivity studentů. Bez toho, aby se student naučil samostatně studovat, aniž by věděl, jak „žít s vlastní myslí“, bude neustále doufat, že od učitele dostane hotové znalosti, zaměří se na memorování a mechanické zapamatování vědeckých ustanovení z knih a nebude si dělat nic. jediný pokus o aplikaci těchto ustanovení v praxi.

Pod kontrolouVšeobecně se uznává, že rozumíme procesu organizování jakýchkoli vlivů zaměřených na dosažení sledovaných cílů.

Řízení- to je jen část řídící činnosti, a to právě ta část, ve které se řeší různé problémy řízení ovlivňováním podřízených.

Stylem vedení rozumíme souhrn metod, které vedoucí používá k ovlivňování podřízených, a také formu (způsob, charakter atd.) provádění těchto metod. Existuje velké množství specifických metod ovlivňování managementu.

Učitel s autoritářským stylem má charakteristický sklon k přísnému řízení a komplexní kontrole. Vyjadřuje se tím, že učitel se mnohem častěji než jeho kolegové uchyluje ke spořádanému tónu a pronáší drsné poznámky. Existuje množství netaktních útoků proti některým členům skupiny a bezdůvodné chválení jiných.

Autoritářský učitel určuje nejen obecné cíle práce, ale také naznačuje, jak úkol dokončit, přísně určuje, kdo s kým bude pracovat atd. Úkoly a způsoby jejich plnění zadává učitel po etapách.

To svědčí o nedůvěře učitele v pozitivní možnosti žáků. Autoritářský učitel zpravidla subjektivně hodnotí úspěšnost svých studentů a nekomentuje ani tak dílo samotné, ale osobnost umělce.

Učitelé tohoto typu mají zároveň tendenci hodnotit žáky jako impulzivní, líné, neukázněné, nezodpovědné atp. Autor se domnívá, že se vší pravděpodobností takové myšlenky slouží autoritářským učitelům jako vědomá nebo podvědomá motivace, která ospravedlňuje jejich tvrdý styl vedení.

T. N. Malkovskaya poukazuje na to, že učitel autoritářského stylu odkazuje především na metody ovlivňování založené pouze na vztahu vedení a podřízenosti. Usiluje o výhradní a bezpodmínečnou kontrolu třídy a zavádí přísnou kontrolu nad plněním požadavků, které jsou jim předkládány.

Takový učitel vychází z práv, která mu dává jeho postavení učitele, ale často tato práva využívá, aniž by zohlednil situaci, aniž by své jednání žákům ospravedlňoval. Tito učitelé mají zpravidla nafouknuté sebevědomí. Jsou velmi kritičtí a často nevlídní ke zkušenostem svých kolegů a sami jsou velmi citliví na kritické komentáře.

Autoritářští učitelé se vyznačují nízkou spokojeností se svou profesí a profesní nestabilitou. Učitelé s tímto stylem vedení věnují větší pozornost metodické kultuře a často jsou vůdci učitelského sboru. Ve třídě s autoritářským učitelem studenti často ztrácejí aktivitu nebo ji vykonávají pouze tehdy, když učitel hraje vedoucí roli, což odhaluje nízké sebevědomí a agresivitu. Úsilí studentů je zaměřeno spíše na psychologickou sebeobranu než na zvládnutí znalostí a osobní rozvoj.

Autoritářský učitel přiděluje studentovi pasivní pozici; učitel se snaží třídu manipulovat a do popředí klade úkol organizovat disciplínu. Kategoricky podřizuje žáky své autoritě, nevysvětluje potřebu normativního chování, neučí, jak jejich chování zvládat, vyvíjí psychický nátlak.

Autoritářský styl staví učitele do pozice odcizené od třídy nebo jednotlivého studenta. Emocionální chlad, zbavující studenta intimity a důvěry, rychle ukázňuje třídu, ale způsobuje, že studenti zažívají psychický stav opuštěnosti, nejistoty a úzkosti. Tento styl přispívá k dosažení cílů učení, ale rozděluje studenty, protože každý člověk zažívá napětí a pochybnosti o sobě.

Studenti, jejichž chování je regulováno autoritářským stylem, ponecháni ve třídě bez dozoru učitele a bez dovedností seberegulace chování, snadno porušují disciplínu.

Autoritářský styl vedení hovoří o učitelově silné vůli, ale nepřináší žákovi lásku a klidnou důvěru v učitelův dobrý přístup k němu. Studenti upírají svou pozornost na negativní projevy autoritářského učitele. Začínají se ho bát. Všechny zážitky spojené s ostrými formami projevů dospělého se vnoří do studentovy duše a zůstanou v jeho paměti po celý život.

3. Podstata učitelova demokratického stylu vedení

Učitel tímto stylem hodnotí především fakta, nikoli osobnost. Skupina se aktivně podílí na projednávání celého postupu nadcházející práce a její organizace. Zvyšuje se iniciativa, zvyšuje se sociabilita a důvěra v osobní vztahy. Demokratický styl předpokládá, že se učitel opírá o žákovský kolektiv, podporuje a podporuje samostatnost žáků. Probírá s nimi problémy studentů a nevnucuje jim svůj pohled, ale snaží se je přesvědčit o jejich správnosti. Je tolerantní ke kritickým poznámkám studentů a snaží se jim porozumět.

Učitelé, kteří se vyznačují demokratickým stylem, se snaží zapojit do řešení problémů výuky a vzdělávání i samotné žáky. Učitelé proto v rozhovorech se studenty společně analyzují různé události s nimi, zjišťují jejich pohled na to, co se děje, jejich hodnocení. Při přímé interakci se studenty autoritářský učitel nepoužívá ani tak přímé, jako nepřímé formy povzbuzování k akci.

Samozřejmě, že ve vhodné situaci se takový učitel může uchýlit k bezpodmínečnému příkazu, ale to není typické. Hlavní způsoby interakce jsou žádost, rada, informace. Student je považován za rovnocenného partnera v komunikaci, kolegu při společném hledání znalostí. Učitel přihlíží nejen k studijním výsledkům, ale také k osobnostním kvalitám studentů.

U učitelů s demokratickým stylem vedení žáci častěji zažívají stavy klidné spokojenosti a vysokého sebevědomí. Učitelé s tímto stylem více dbají na své psychologické dovednosti. Takoví učitelé se vyznačují větší profesní stabilitou a spokojeností se svou profesí.

Demokratický styl je nejplodnější. Náročnost se v ní harmonicky snoubí s důvěrou a nepřevažuje jedno nad druhým. Na základě optimální mobilizace jako připravenosti a touhy po interakci se studenty se projevuje extenze „na stejné úrovni“ a téměř všechny verbální akce, které v závislosti na situaci a obsahu interakce ovlivňují vůli, intelekt, paměť, představivost a emoční stav partnerů při společných aktivitách.

Demokratický styl poskytuje dítěti aktivní postavení: učitel se snaží uvést žáky do kooperativního vztahu při řešení výchovných problémů. Ukázněné chování přitom nepůsobí jako cíl sám o sobě, ale jako prostředek k zajištění aktivní práce.

Demokratický styl staví učitele a žáky do pozice přátelského porozumění. Tento styl v dětech vyvolává pozitivní emoce, sebevědomí, dává pochopení pro hodnotu spolupráce při společných činnostech a poskytuje radost z dosahování úspěchu. Tento styl děti spojuje: postupně si vypěstují pocit „my“, pocit zapojení do společné věci. Zároveň je to tento styl, který přikládá zvláštní význam osobní aktivitě, každý chce samostatně plnit úkol učitele, disciplinovat se.

Demokratický styl nevylučuje odcizení jako dočasnou metodu práce učitele se třídou. Ale to je právě dočasný prvek práce na pozadí vzájemné dobré vůle. Tento styl zahrnuje zahrnutí všech dětí do kontroly nad obecným pořádkem. Je navržen tak, aby zajistil aktivitu postavení a morálních postojů dítěte, dává mu příležitost porozumět jeho právům a povinnostem a zahrnuje rozvoj motivace pro cílevědomé řízení jeho chování. Demokratický styl vytváří příznivé podmínky pro úspěšný rozvoj cílené kázně a vzdělávací motivace. Tento styl poskytuje zkušenost samosprávy s motivem vytváření a udržování hodnotného prostředí – pracovního stavu celé třídy. Děti vychované v podmínkách demokratického stylu komunikace, ponechané ve třídě bez dozoru učitele, se snaží ukáznit.

Demokratický styl vedení vypovídá o vysoké profesionalitě učitele, jeho pozitivních morálních vlastnostech a lásce k dětem. Tento styl vyžaduje od učitele mnoho duševních investic, ale právě tento styl je nejproduktivnější podmínkou pro rozvoj osobnosti dítěte. V podmínkách demokratického stylu vedení si dítě rozvíjí smysl pro zodpovědnost.

4. Podstata učitelova liberálního stylu vedení

Liberální styl vedení je výsledkem nedostatečné pozornosti k problému disciplíny ve třídě. Učitel je podřízen prvku komunikace; povaha komunikace nezávisí na něm samotném, ale na žácích, kterým se přizpůsobuje. Jeho styl vedení má přímý vliv na rozvoj dovednosti seberegulace chování u mladších školáků. Autoritářský styl rozvíjí dovednosti podřízenosti učiteli. Protože se dovednosti seberegulace chování nevyvíjejí, disciplína u dětí mizí, když je kontrola odstraněna. Demokratický styl interakce přispívá k úspěšnému rozvoji behaviorálních dovedností sebekontroly. Liberálně-permisivní styl vedení nerozvíjí ani dovednosti podřízenosti učiteli, ani dovednosti seberegulace chování.

Komunikační styl učitele přímo ovlivňuje emocionální stav mladších studentů. Autoritářský styl snižuje náladu a přispívá ke vzniku emocionální úzkosti, obav, zášti a nepřátelství u dětí. Demokratický styl zlepšuje náladu, vyvolává emocionální radost, pocity spokojenosti a sebevědomí. Liberálně-permisivní styl na jedné straně vyvolává bezdůvodnou zábavu, na straně druhé pocity nespokojenosti, omezenosti, lhostejnosti, lhostejnosti. Děti nemají učitele tohoto stylu výuky nejraději (buď jsou velmi měkcí, shovívaví žáci, nebo když cítí, že je opouští síla, jsou velmi tvrdí), protože je těžké se tomu přizpůsobit.

Pro každého učitele (především učitele na 1. stupni ZŠ) je nesmírně důležité, aby měl vnitřní povědomí o svém komunikačním stylu nebo o připravenosti a náchylnosti k nežádoucím formám interakce se žáky. Existuje mnoho různých testů a dotazníků pro autodiagnostiku stylu komunikace a interakce. Systematické cvičení ve schopnosti pozorovat se jakoby zvenčí, být nestranný a objektivní v sebeanalýze, potlačit podvědomou touhu vydávat to, co je žádoucí, za skutečné – bude mít jistě blahodárný vliv na systém „učitele“. -studentské“ vztahy.

5. Vedení učitele založené na nadšení pro společnou tvůrčí činnost

Základ tohoto stylu- jednota vysoké profesionality učitele a jeho etických zásad. Vášeň pro kreativní výzkum spolu se studenty je koneckonců výsledkem nejen komunikativní aktivity učitele, ale ve větší míře jeho přístupu k pedagogické činnosti obecně.

Tento styl lze považovat za předpoklad úspěšné společné vzdělávací činnosti. Vášeň pro společnou věc je zdrojem vstřícnosti a zároveň vstřícnost, znásobená zájmem o práci, dává vzniknout společnému, nadšenému hledání.

Když mluvíme o systému vztahů mezi učitelem a studenty, musí být na jedné straně starším soudruhem a mentorem a na druhé straně spolupachatelem společných aktivit. Je třeba formovat přátelskost jako určitý tón ve vztahu mezi učitelem a kolektivem. Zdůraznění plodnosti tohoto stylu vztahu mezi učitelem a žáky a jeho podnětného charakteru, který přináší do života nejvyšší formu pedagogické komunikace – založenou na nadšení pro společnou tvůrčí činnost, je třeba poznamenat, že přátelskost, jako každé emocionální naladění a pedagogický postoj v komunikačním procesu, musí mít opatření.

Mladí učitelé často proměňují přátelskost v důvěrně známé vztahy se studenty, což negativně ovlivňuje celý průběh vyučovacího a vzdělávacího procesu (začínajícího učitele na tuto cestu často přivede strach z konfliktu s dětmi, komplikování vztahů). Vstřícnost by měla být pedagogicky přiměřená a neodporovat obecnému systému vztahů mezi učitelem a dětmi.

Komunikace-vzdálenost

Tento styl komunikace využívají jak zkušení učitelé, tak začátečníci. Její podstata spočívá v tom, že v systému vztahů mezi učitelem a žáky funguje vzdálenost jako omezovač. I zde je ale třeba dodržovat střídmost. Zvětšování odstupu vede k formalizaci celého systému sociálně-psychologické interakce mezi učitelem a žáky a nepřispívá k vytváření skutečně kreativní atmosféry. V systému vztahů mezi učiteli a dětmi musí existovat odstup; Mělo by to ale vyplývat z obecné logiky vztahu mezi žákem a učitelem a ne být diktováno učitelem jako základ vztahu.

Vzdálenost funguje jako indikátor vedoucí role učitele a je postavena na jeho autoritě. Transformace „ukazatele vzdálenosti“ v dominantu pedagogické komunikace prudce snižuje celkovou tvůrčí úroveň spolupráce mezi učitelem a studenty. To vede k nastolení autoritářského principu v systému vztahů mezi učitelem a dětmi, což v konečném důsledku negativně ovlivňuje výsledky činnosti. Proč je tento styl komunikace oblíbený? Faktem je, že začínající učitelé se často domnívají, že komunikace na dálku jim pomáhá okamžitě se učitelsky etablovat, a proto tento styl do jisté míry využívají jako prostředek sebepotvrzení u studenta a dokonce i v prostředí výuky.

Ale ve většině případů vede používání tohoto stylu komunikace v jeho čisté podobě k pedagogickým selháním. Autorita by měla být získána nikoli mechanickým ustavením vzdálenosti, ale vzájemným porozuměním v procesu společné tvůrčí činnosti. A zde je nesmírně důležité najít jak obecný styl komunikace, tak situační přístup k člověku. Komunikace-vzdálenost je do jisté míry přechodným stádiem k tak negativní formě komunikace, jako je komunikace-zastrašování.

Komunikace-zastrašování

Tento styl komunikace, který také někdy používají začínající učitelé, je spojen především s neschopností organizovat produktivní komunikaci založenou na nadšení pro společné aktivity.

Taková komunikace se ostatně těžko tvoří a mladý učitel často sleduje linii nejmenšího odporu a v extrémním projevu volí zastrašující komunikaci nebo odstup. Z hlediska kreativity je komunikace-zastrašování obecně marné. V podstatě nejenže nevytváří komunikativní atmosféru, která zajišťuje tvůrčí činnost, ale naopak ji reguluje, protože děti neorientuje na to, co by se dělat mělo, ale na to, co se udělat nedá, a zbavuje pedagogickou komunikaci přátelskost, na níž je založeno vzájemné porozumění, tolik potřebné pro společnou tvůrčí činnost.

Flirtující

Opět je to typické hlavně pro mladé učitele a je spojeno s neschopností organizovat produktivní pedagogickou komunikaci. Tento typ komunikace v podstatě odpovídá touze získat mezi dětmi falešnou, levnou autoritu, která je v rozporu s požadavky pedagogické etiky.

Vznik tohoto komunikačního stylu je způsoben jednak snahou mladé učitelky rychle navázat kontakt s dětmi, touhou potěšit třídu, jednak nedostatkem potřebné obecné pedagogické a komunikační kultury. , pedagogické komunikační dovednosti a zkušenosti a zkušenosti v odborných komunikativních činnostech.

Komunikační flirt vzniká v důsledku: a) učitelova nepochopení odpovědných pedagogických úkolů, které před ním stojí; b) nedostatek komunikačních dovedností; c) strach z komunikace se třídou a zároveň touha navázat kontakt se studenty.

Styly neexistují ve své čisté podobě. A uvedené možnosti nevyčerpávají veškeré bohatství komunikačních stylů spontánně vyvinutých v dlouhodobé praxi. V jeho spektru jsou možné různé nuance, které poskytují neočekávané efekty, které vytvářejí nebo ničí interakci partnerů. Zpravidla se nalézají empiricky. Nalezený a přijatelný komunikační styl jednoho učitele se přitom ukazuje pro druhého jako zcela nevhodný. Styl komunikace jasně prozrazuje individualitu jedince.

6. Význam individuálního stylu učitele

Psychologická atmosféra a emocionální pohoda závisí na stylu. Určitou roli hraje i neznalost komunikačních technologií a nedostatek potřebných komunikačních technik učitele. Takové komunikační styly, jako je zastrašování, flirt a extrémní formy komunikace na dálku, jsou také nebezpečné, protože pokud učitel nemá profesionální komunikační dovednosti, mohou zakořenit a „nažrat“ tvůrčí individualitu učitele a někdy se stávají klišé, která komplikují pedagogický proces a snižují jeho efektivitu.

Nejplodnější proces výchovy a vzdělávání zajišťuje bezpečně vybudovaný systém vztahů. Takový systém by se měl vyznačovat:

vzájemné působení faktorů odpovědnosti a spolupráce při organizaci vzdělávacího procesu;

přítomnost smyslu pro psychologickou komunitu mezi školáky a učiteli;

zacílení na dospělého s vysokým sebeuvědoměním a sebeúctou;

využívání zájmu studentů jako faktoru při řízení vzdělávání a odborné přípravy;

jednota obchodní a osobní komunikace;

začlenění studentů do cílevědomě organizovaného systému pedagogické komunikace, a to i prostřednictvím různých forem činnosti: kluby, konference, besedy atd.

Na základě četných studií a experimentů radí psychologové a pedagogové učitelům, aby rozvíjeli své komunikační dovednosti následovně:

Je třeba si uvědomit, že škola je součástí společnosti a přístup učitele k dětem je výrazem společenských požadavků.

Učitel by neměl otevřeně demonstrovat pedagogickou pozici. Pro děti by slova a činy učitele měly být vnímány jako projev jeho vlastního přesvědčení, nikoli jen jako plnění povinností. Upřímnost učitele je klíčem k pevným kontaktům se studenty.

Adekvátní posouzení vlastní osobnosti. Sebepoznání a sebeřízení by se mělo stát neustálou starostí každého učitele. Schopnost zvládat emocionální stav vyžaduje zvláštní pozornost: vzdělávacímu procesu škodí podrážděný tón, převaha negativních emocí a křik.

Pedagogicky vhodné vztahy jsou budovány na vzájemném respektu mezi žákem a učitelem. Je třeba respektovat individualitu každého žáka, vytvářet podmínky pro jeho sebepotvrzení v očích jeho vrstevníků a podporovat rozvoj pozitivních osobnostních vlastností. Učitel musí dbát na příznivou sebeprezentaci: ukázat dětem sílu své osobnosti, záliby, zručnost, šíři erudice, ale ne vtíravě.

Rozvoj pozorování, pedagogické představivosti, schopnosti porozumět emočnímu stavu a správně interpretovat chování. Kreativní přístup k analýze situace a rozhodování je založen na schopnosti učitele převzít roli druhého – studenta, rodiče, kolegy – a zaujmout jeho úhel pohledu. Zvyšování řečové aktivity žáků snížením řečové aktivity učitele je důležitým ukazatelem komunikačních dovedností učitele.

I při menších studentských úspěších buďte velkorysí s pochvalou.

V přítomnosti druhých je potřeba chválit, ale je lepší obviňovat v soukromí. Řeč učitele by měla být expresivní. A i když nemáte dobrý hlas, gesta, mimika a pohledy vám mohou pomoci. Udělejte z rodičů svých studentů spojence pedagogických záměrů. Obsah rozhovorů by měl být zajímavý pro obě strany. Pokud se učitel bude těmito radami řídit, vyhne se mnoha problémům a potížím v komunikaci.

Závěr

Vědomé utváření vlastního stylu je možné na určité úrovni rozvoje schopnosti sebeanalýzy profesní činnosti. Učitelé v tomto případě v rámci profesní interakce s dětmi cíleně hledají, vybírají a hromadí prostředky a způsoby komunikace, které zajišťují optimální efektivitu v interakci s dětmi a odpovídají jejich individualitě. To zase přináší emocionální uspokojení a vede k prožitku psychického pohodlí.

Skladba prostředků a metod provádění komunikačních činností se postupně stabilizuje a vzniká určitá stabilní integrální struktura, a to individuální styl pedagogické komunikace. Při spontánním rozvoji slohu učitel využívá i známé prostředky a způsoby komunikace, které se mu zdají nejefektivnější a individuálně vyhovující.

Následně se tyto prostředky a způsoby komunikace stabilizují a spontánně se rozvíjí individuální styl komunikace, subjektivně vyhovující, ale ne vždy profesně optimální, protože učitel nevěnuje náležitou pozornost analýze vhodnosti použitých prostředků a metod činnosti. z hlediska požadavků činnosti. Čím dříve si učitel uvědomí potřebu utváření vlastního stylu, čím více příležitostí k utváření pozitivního stylu bude, tím efektivnější bude proces stát se profesionálem.

Seznam použitých zdrojů

1. Stolyarenko, L.D. Pedagogická komunikace / L.D. Stolyarenko - Pedagogická psychologie pro vysokoškoláky. - Rostov n/a: Phoenix, 2004,247 s.

2. Kukushin V.S. Teorie a metody výchovy / V.S. Kukushin. - Rostov n/d: Phoenix, 2006. - 508 s.

Mudřík, A.V. Vzdělání: A.V. Mudrik / M.: Ruská pedagogická encyklopedie: Ve 2 svazcích T.1.1993. - 233s.

Marková, A.K. Pedagogika práce učitele / A.K. Marková - M.: "Osvícení", 1993. - 145 s.

Belukhin, D.A. Základy osobnostně orientované pedagogiky / D.A. Belukhin - M.: Drop, 2004. - 149 s.

Selivanová, N.L. Vzdělání / N.L. Selivanova. - M.: Nová škola, 1996. - 118 s.

Badmaev, B.Ts. Pedagogika v práci učitele / B.Ts. Badmaev M.: Nová škola, 2000. - 98 s.

Freyberg, J. Svoboda učení: / J. Freyberg. - M.: Vydavatelské středisko "Smysl", 2002. - 528 s.

Zavedení

Relevance výzkumného tématu. V současné době mezi studenty výrazně klesá zájem o učení, což následně negativně ovlivňuje kvalitu vzdělání, které se jim dostává.

Lze tvrdit, že zájem dětí o učení nezávisí ani tak na obtížích školního života, ale na vlastnostech učitelova přístupu ke studentům. Efektivita vyučovacích a výchovných procesů, zvláštnosti rozvoje osobnosti a utváření mezilidských vztahů ve výchovné skupině a morální a psychologická atmosféra dětského kolektivu do značné míry závisí na stylistických rysech pedagogické komunikace a vedení.

Relevantní se tak stává studium a formování individuálního stylu pedagogické komunikace a pedagogického vedení učitele.

Účel studie– určit pedagogický styl vedení učitele.

Předmět studia– činnost učitele při usměrňování procesu vyučování a výchovy.

Předmět zkoumání– individuální styl pedagogického vedení učitele.

Cíle výzkumu:

1. Studovat znaky různých stylů pedagogického vedení a jejich vliv na efektivitu pedagogického procesu.

2. Určete pedagogický styl vedení učitele.

Výzkumné metody– teoretický rozbor literatury k výzkumnému tématu, pedagogické pozorování, dotazování učitelů a středoškoláků.

výzkumná základna - učitel a studenti 9. ročníku Městského vzdělávacího zařízení Střední škola č. 129 v Omsku.

Kapitola 1. Závislost pedagogického procesu na stylu pedagogického vedení učitele

1.1. Koncepce pedagogické komunikace a pedagogického vedení.

Jedním z nejdůležitějších požadavků, které učitelská profese klade na osobnost učitele, je jasnost jeho sociálního a profesního postavení. Pozice učitele je systém intelektuálních a citově-hodnotících postojů ke světu, pedagogické realitě a pedagogické činnosti. Sociální a profesní postavení učitele nemůže ovlivnit jeho styl. pedagogická komunikace.

Pedagogická komunikace je speciální komunikace, jejíž specifika jsou dána různými sociálně-rolovými a funkčními pozicemi subjektů této komunikace.

Pedagogická komunikace je také chápána jako odborná komunikace mezi učitelem a žáky v procesu vzdělávání a výchovy, zaměřená na řešení určitých pedagogických problémů a realizaci pedagogických funkcí.

V procesu pedagogické komunikace učitel plní (přímou či nepřímou formou) své sociálně-rolové a funkční odpovědnosti za řízení proces školení a vzdělávání.

1.2. Styly pedagogické komunikace a pedagogického vedení.

Abychom odpověděli na otázku, co je to komunikační styl, přejděme k nejobecnějšímu výkladu pojmu „styl“.

Styl je soubor technik, způsobů práce, je to charakteristický způsob lidského chování. Podle definice psychologa A. A. Bodaleva je styl individuálně jedinečným způsobem jednání.

V. A. Kan-Kalik určil pedagogický komunikační styl jako individuální typologické rysy sociálně-psychologické interakce mezi učitelem a žáky.

Styl pedagogické komunikace vyjadřuje charakteristiku komunikativních schopností učitele (ovládání percepčních a verbálních komunikačních dovedností); existující povaha vztahu mezi učitelem a studenty; tvůrčí individualita učitele; vlastnosti žáků. Komunikační styl jako sociálně a morálně zatížená kategorie odráží obecnou a pedagogickou kulturu učitele a jeho odbornou způsobilost.

Stylové rysy pedagogické komunikace a pedagogického vedení tedy závisí na jedné straně na individualitě učitele, na jeho profesionalitě, komunikativní kultuře, citovém a mravním vztahu k žákům, tvůrčím přístupu k odborné činnosti, na straně druhé, na jeho profesionalitě, komunikativní kultuře, citovém a mravním vztahu k žákům, na tvůrčím přístupu k odborné činnosti. o vlastnostech žáků, jejich věku, pohlaví, vyučení, vzdělání a vlastnostech žákovského kolektivu, se kterým učitel přichází do styku.

Styl komunikace a vedení závisí také na morálních postojích učitele - na lásce k dětem, přátelském přístupu k nim, na humanistické orientaci osobnosti učitele. Styl závisí také na znalosti základů pedagogiky a psychologie komunikace.

Styl pedagogického vedení se projevuje v pozicích učitele a studentů, v převažujících metodách interakce s jednotlivcem a týmem, v poměru disciplinárních a organizačních vlivů, přímých a zpětnovazebních souvislostech, v hodnoceních, tónu a formě. adresy.

V.A. Kan-Kalik založil a charakterizoval následující styly pedagogické komunikace:

komunikace založená na nadšení pro společnou tvůrčí činnost, která předpokládá společenství, společný zájem a spoluvytváření. Hlavní věcí pro tento styl je jednota vysoké profesionality učitele a jeho morálních zásad.

komunikace založená na přátelství, což lze považovat za předpoklad výše uvedeného stylu. Tento styl se projevuje v upřímném zájmu o osobnost žáka, o kolektiv, v touze porozumět motivům činnosti a chování dítěte a v otevřenosti kontaktů. Taková komunikace podněcuje vášeň pro společnou tvůrčí činnost a plodné vztahy mezi učitelem a studenty. U tohoto stylu však musí být vstřícnost pedagogicky přiměřená, neboť určitá míra odstupu zachovává suverenitu každého účastníka komunikace.

komunikační vzdálenost, často používaný zkušenými i začínajícími učiteli. Vzdálenost je nezbytná, protože učitel a studenti zaujímají různé sociální pozice, ale musí být založena na autoritě.

Čím přirozenější je pro žáka vedoucí role učitele, tím organickejší a přirozenější je pro něj odstup ve vztahu k učiteli., komunikace-zastrašování

která je založena na přísné regulaci činností, na nezpochybnitelné podřízenosti, strachu, diktatuře a orientaci dětí na to, co nelze. U tohoto stylu nemůže existovat společná vášeň pro aktivitu, nemůže existovat spolutvoření. komunikační flirtování,

na základě touhy zalíbit se studentům, získat autoritu (ale bude to levné a falešné). S tímto stylem komunikace učitel začne s dětmi flirtovat, mluvit o osobních tématech ve třídě a zneužívat odměny bez patřičných důvodů., komunikace-nadřazenost

vyznačující se touhou učitele povznést se nad žáky; je zaujatý sám sebou, necítí studenty, málo se zajímá o vztahy s nimi a je dětem vzdálený.

Pedagogické komunikační styly jsou vyjádřeny v pedagogických stylech vedení.

První experimentální psychologickou studii stylů vedení provedl v roce 1938 německý psycholog Kurt Lewin. Ve stejné studii byla zavedena klasifikace stylů vedení, která se používá dodnes:

Demokratická (kooperativní taktika).

Dovádění (taktika nevměšování). Na O všech otázkách týkajících se života třídního kolektivu i každého studenta rozhoduje pouze učitel. Na základě vlastních postojů si stanoví cíle činnosti, způsoby její realizace, subjektivně hodnotí výsledky. Své jednání nevysvětluje, nekomentuje, je přehnaně náročný, kategorický ve svých úsudcích, nepřijímá námitky, s názory a iniciativou studentů zachází s despektem. Učitel neustále dává najevo svou nadřazenost, chybí mu empatie a sympatie. Převládá úřední, spořádaný, velitelský tón oslovování, forma oslovování je poučení, poučení, rozkaz, poučení, výkřik. Komunikace je založena na disciplinárních vlivech a podřízenosti.

Tento styl lze vyjádřit slovy: „Udělej, co říkám, a neuvažuj.“

Dovádění (taktika nevměšování). demokratický styl vedení komunikace a činnost jsou založeny na tvůrčí spolupráci. Společné aktivity jsou motivovány učitelem, naslouchá názorům žáků, podporuje právo žáka na jeho postavení, podněcuje k aktivitě, iniciativě, diskutuje o plánu, metodách a průběhu činnosti. Učitel se zaměřuje na zvýšení subjektivní role studenta v interakci, na zapojení všech do řešení společných problémů. Tento styl se vyznačuje pozitivní emocionální atmosférou interakce, dobré vůle, důvěry, náročnosti a respektu s přihlédnutím k individualitě jedince. Hlavní formou komunikace je rada, doporučení, žádost.

Tento styl vedení lze vyjádřit slovy: „Společně jsme koncipovali, společně plánovali, organizovali, shrnuli.“

Dovádění (taktika nevměšování). lstivý (liberální) styl vedení V organizaci činností a kontrole neexistuje žádný systém. Učitel zaujímá pozici vnějšího pozorovatele, nenoří se do života týmu, do problémů jednotlivce a snaží se být do činnosti minimálně zapojen, což se vysvětluje odstraněním odpovědnosti za její výsledky. Učitel plní své funkční povinnosti formálně, omezuje se pouze na výuku. Tón projevu je diktován touhou vyhnout se obtížným situacím, do značné míry závisí na náladě učitele, forma projevu je nabádání, přesvědčování.

Tento styl lze vyjádřit slovy: "Jak věci jdou, tak je nech jít."

Je snadné vidět, že takové komunikační styly, jako je přátelská povaha a společná tvůrčí činnost, jsou neodmyslitelnou součástí demokratického stylu vedení. A komunikace-vzdálenost, komunikace-zastrašování, komunikace-nadřazenost jsou výrazem autoritářského stylu vedení.

V reálné pedagogické praxi se nejčastěji vyskytují smíšené styly komunikace a vedení.

1.3. Vliv pedagogického stylu vedení na efektivitu pedagogického procesu.

Efektivita výukové činnosti do značné míry závisí na stylu komunikace a stylu vedení žáků.

Výzkum ukazuje, že učitelé, kteří dodržují autoritářský styl vedení, se vyznačuje dětským nepochopením a nedostatečným hodnocením pouze na základě výkonových ukazatelů. Autoritářští učitelé se zaměřují na negativní činy studentů, aniž by brali v úvahu jejich motivy. Takové externí ukazatele úspěšnosti jejich pedagogické činnosti, jako je akademický výkon a kázeň, jsou nejčastěji pozitivní, ale sociálně-psychologická atmosféra v týmu je zpravidla nepříznivá. Žáci se ocitají v pozici následovníků, v pozici objektů pedagogického vlivu. Tento styl brzdí rozvoj osobnosti, potlačuje aktivitu, poutá iniciativu, vyvolává u studentů nedostatečnou sebeúctu, vštěpuje kult moci a vytváří neurotiky. Odolnost žáků vůči tlaku učitele vede nejčastěji ke vzniku přetrvávajících konfliktních situací.

Povolný styl vede k známosti nebo odcizení; nepřispívá k rozvoji aktivity, nepodněcuje u žáků iniciativu a samostatnost. S tímto stylem vedení nedochází k cílené interakci učitel-žák. Důsledkem toho je nedostatečná kontrola činnosti žáků a dynamiky jejich osobnostního rozvoje. Akademický výkon a kázeň ve třídách těchto učitelů jsou zpravidla neuspokojivé.

Pro učitele, kteří dodržují demokratický styl vedení, se vyznačují aktivním a kladným vztahem ke školákům, adekvátním hodnocením jejich schopností, úspěchů i neúspěchů. Tento styl přitahuje žáky k učiteli, podporuje jejich rozvoj a seberozvoj, vyvolává touhu po společných aktivitách, podporuje samostatnost, podněcuje samosprávu, vysoké přiměřené sebevědomí, a co je zvláště významné, přispívá k utváření důvěry, humanistické vztahy. V demokratickém stylu učitel podněcuje žáky k tvořivosti, iniciativě, organizuje podmínky pro seberealizaci. Učitelé tohoto stylu vedení jsou z hlediska vnějších ukazatelů své činnosti horší než jejich autoritativní kolegové, ale sociálně-psychologické klima v jejich třídách je vždy příznivější. Mezilidské vztahy se v nich vyznačují důvěrou a vysokými nároky na sebe i druhé.

Nejvýhodnější je demokratický styl. Prvky autoritářského stylu vedení však mohou být přítomny i v činnostech učitele, například při organizaci složitého typu činnosti, při nastolení pořádku a disciplíny. Učitel nemůže zcela vyloučit ze svého arzenálu některé techniky autoritářského stylu vedení, protože se někdy ukazují jako docela účinné, zejména při práci se třídami a jednotlivými studenty s relativně nízkou úrovní sociálně-psychologického a osobního rozvoje. Ale i v tomto případě by měl být učitel obecně zaměřen na demokratický styl vedení, dialogu a spolupráce se studenty, protože tento styl umožňuje maximální realizaci strategie osobního rozvoje pedagogické interakce. Prvky liberálního stylu vedení jsou přijatelné při organizování tvůrčí činnosti, kdy je vhodná pozice nevměšování a umožnění nezávislosti studenta.

Styl vedení učitele se tedy vyznačuje flexibilitou, variabilitou a závisí na konkrétních podmínkách, na tom, s kým má co do činění - s mladšími školáky nebo studenty středních škol, jaké jsou jejich individuální vlastnosti, jaká je povaha činnosti.

Kapitola 2. Experimentální práce ke zjištění stylu pedagogického vedení učitele

2.1. Určení vyučovacího stylu vedení učitele.

Studie byla provedena na střední škole č. 129 ve městě Omsk. Na experimentální práci se podíleli studenti tříd 9. „A“ (18 osob) a 9. „B“ (19 osob) ve věku 14-16 let a učitelka ruského jazyka a literatury. Pedagogická praxe ve škole je více než 20 let, z toho 11 let jako ředitel školy. Na této vzdělávací instituci vyučuje necelý rok.

Ke studiu individuálního stylu pedagogického vedení učitele byla využita anonymní anketa studentů, anketa učitele k posouzení vlastního stylu pedagogického vedení a také externí pedagogické pozorování.

Dotazník pro školáky byl vyvinut na základě metodiky stanovení stylu řízení pracovního týmu V.P. Dotazník obsahoval 16 skupin výroků odrážejících různé aspekty interakce mezi učitelem a studenty. Každá skupina se skládala ze tří výroků označených písmeny a, b, c, které odpovídaly autoritářskému, demokratickému a permisivnímu stylu pedagogického vedení (viz Příloha 1, 2). Respondenti byli požádáni, aby si pečlivě přečetli všechny tři výroky v každé skupině a vybrali ten, který nejvíce odpovídá jejich názoru na učitele, a vybraný výrok označili v dotazníku znaménkem „+“ pod odpovídajícím písmenem.

Jako první se studie zúčastnila 9. třída „A“. Výsledky průzkumu jsou uvedeny v tabulce 1, která ukazuje počet studentů, kteří zvolili možnost odpovědi odpovídající jednomu ze stylů pedagogického vedení.

Tabulka 1.

Výsledky průzkumu pro třídu 9 „A“

Diagram 1 názorně ilustruje celkový výsledek studie v 9. ročníku „A“.

Diagram 1

Vztah mezi pedagogickými styly vedení v činnostech učitele podle žáků 9. ročníku „A“

Demokratický styl pedagogického vedení

V tabulce 2 jsou uvedeny výsledky průzkumu stupně 9 „B“.

Tabulka 2

Výsledky průzkumu pro stupeň 9 „B“

Celkový výsledek studie v 9. ročníku „B“ je uveden v grafu 2.

Diagram 2

S vztah mezi pedagogickými styly vedení v činnosti učitele podle žáků 9. ročníku „B“

Permisivní styl pedagogického vedení

Ke zjištění, jak učitel hodnotí svůj vlastní styl pedagogického vedení, byla použita doplněná metodika N.L. „Definování vlastního stylu pedagogického vedení“ (viz Příloha 3). Učitel byl požádán, aby si představil sám sebe ve výchovné nebo vzdělávací situaci a zhodnotil, jak často, nebo naopak zřídka, jedná tak, jak je uvedeno ve výpovědích. Při odpovídání jste museli zakroužkovat číslo od 1 do 5 odpovídající četnosti zadaných akcí.

Pro určení výsledku se zakroužkované hodnoty sečtou do tří skupin: autoritářský styl - součet výroků č. 1, č. 4, č. 7, č. 11; potměšilost - č. 2, č. 5, č. 8, č. 10; autoritativně-demokratické - č. 3, č. 6, č. 9, č. 12. Pokud jsou celkové známky nízké, pak lze jen těžko hovořit o zavedeném stylu pedagogického vedení. Styl je diagnostikován, pokud je na jedné ze škál dosaženo alespoň 12 bodů. Pokud jsou dvě nebo tři celková skóre vyšší než 12 bodů, pak můžeme mluvit o smíšeném stylu vedení. Získané hodnoty jsou uvedeny v tabulce 3.

Tabulka 3

Výsledky průzkumu učitelů

Součet bodů odpovídajících autoritativnímu stylu pedagogického vedení je tedy 7, permisivní - 13, autoritativně-demokratický - 14. To ukazuje na smíšený styl vedení, a to: demokratický a liberální.

Vztah mezi styly vedení učitelů lze také znázornit ve formě diagramu (viz graf 3).

Diagram 3

Vztah mezi pedagogickými styly vedení v činnosti učitele podle samotného učitele

Demokratický styl pedagogického vedení

Permisivní styl pedagogického vedení

Při pozorování činnosti učitele a žáků během hodiny bylo zaznamenáno příznivé psychologické klima a živá atmosféra společné aktivity v obou třídách. Učitel podněcoval iniciativu a aktivitu žáků, přiměřeně hodnotil jejich odpovědi, se zájmem naslouchal názorům školáků, nabízel jim kreativní úkoly a vyjadřoval spokojenost s jejich činností. Učitel byl zároveň náročný a ve vztazích se studenty si zachovával určitý odstup. Hlavními formami apelu byly žádosti a doporučení, ale v 9. třídě „B“ se učitel uchýlil k několika výkřikům, aby udržoval kázeň v hodině. Učitel se také vyznačuje přátelským přístupem ke studentům, ale v komunikaci s nimi byl dojem jistého omezení. Na konci hodiny, po projednání plánu na další hodinu, učitel poděkoval žákům za jejich práci v hodině.

Analýza získaných výsledků

Studie odhalila mírný rozpor v hodnocení stylu vedení učitele ve dvou paralelních třídách. Podíl autoritářského stylu řízení ve třídě 9 „A“ odpovídá 19 %, demokratickému – 50 %, permisivnímu – 31 %. Ve třídě 9 "B" 23 %, 60 % a 17 %. Důvodem může být nižší úroveň sociálně psychologického a osobnostního rozvoje žáků v 9. ročníku „B“, neboť pozorování ukázalo nižší připravenost žáků na hodinu a také relativně nízkou úroveň disciplíny ve srovnání s 9. ročníkem „A“. “.

Při průzkumu učitele byl jeho styl vedení definován jako smíšený (demokratický a tolerantní), což obecně není v rozporu s názorem studentů.

Při pozorování byla zjištěna převaha učitelova demokratického stylu pedagogického vedení s autoritářskými prvky (zejména v 9. ročníku „B“). Tomu odpovídají i výsledky průzkumu.

Důvodem omezení v komunikaci se studenty může být krátká doba práce v tomto týmu (méně než rok), stejně jako přítomnost pozorovatele na hodině.

Pro zvýšení efektivity pedagogického procesu může učitel využít systém rozvoje individuálního komunikačního stylu navržený V. A. Kan-Kalikem, který se skládá z následujících etap:

1) studium a analýza vlastních kvalit a vlastností;

2) stanovení pozitivních a negativních aspektů v osobní komunikaci; pracovat na překonání plachosti, strnulosti;

3) zvládnutí prvků pedagogické komunikace s přihlédnutím k individuálním charakteristikám;

4) zvládnutí technologie pedagogické komunikace (používat různé techniky, formy interakce, kombinovat verbální a neverbální prostředky, reflektovat, empaticky vnímat žáky);

5) upevňování individuálního komunikačního stylu v reálné výukové činnosti.

Závěr

Studium pedagogických stylů vedení učitelů, zjišťování důvodů upřednostňování toho či onoho z nich, jakož i vývoj opatření ke zvýšení efektivity vzdělávacího procesu je dnes relevantní oblastí výzkumu vzhledem k ostrému pokles vzdělávací motivace a kognitivního zájmu mezi školáky.

V této vzdělávací a výzkumné práci byl zkoumán individuální styl pedagogického vedení, byl proveden průzkum mezi studenty a učiteli a bylo identifikováno posouzení stylu vedení učitele.

Údaje z průzkumu ukázaly, že učitel se vyznačuje smíšeným stylem pedagogického vedení. Pedagogické pozorování potvrdilo získané výsledky. Byl také učiněn předpoklad o důvodech nesouladu výsledků mezi třídami, což odpovídá názoru, že styl pedagogického vedení závisí na vlastnostech výchovné skupiny: pohlaví a věku dětí, úroveň jejich intelektu a sociální rozvoj.

Byla navržena metoda, jak zvýšit efektivitu učitelovy činnosti rozvojem individuálního stylu pedagogické komunikace, který odpovídá individuálním charakteristikám učitele i žáků.

Literatura

Bordovskaya, N.V. Rean A.A.

Pedagogika: Učebnice pro vysoké školy. – Petrohrad: Nakladatelství „Petr“, 2000. – 304 s. – (Série „Učebnice nového století“)

Ilyin E.P. Psychologie individuálních rozdílů. – Petrohrad: Petr, 2004. – 701 s.: nemocný. – (Série „Mistři psychologie“).

Robotova A.S., Leontyeva T.V., Shaposhnikova I.G. a další Úvod do pedagogické činnosti: Učebnice.

pomoc pro studenty vyšší ped. školy, instituce /vyd. A. S. Robotová. - M.: Vydavatelské centrum "Academy", 2002. - 208 s.

Slastyonin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogika: Učebnice. pomoc pro studenty

vyšší ped. učebnice instituce /vyd.

Slastenina V.A. – 3. vyd., stereotyp. – M.: Vydavatelské centrum „Akademie“, 2004. – 576 s.

1. Učitel požaduje, aby mu byly všechny záležitosti oznámeny.

   Vše se snaží řešit společně se svými studenty a samostatně řeší jen ty nejnutnější a operativní záležitosti.

   Některé důležité záležitosti jsou řešeny prakticky bez účasti učitele, jeho funkce vykonávají aktivní členové třídy.

1. Pořád něco vyžaduje, rozkazuje, naléhá, ​​ale nikdy se neptá.

   Vyžaduje to tolik, že to chcete splnit.

   Neví, jak požadovat.

1. Snaží se vybrat schopné a zodpovědné studenty do třídy.

   Učitele je jedno, kdo je v aktivní třídě.

   Dosahuje neochvějné realizace a podrobení třídního aktiva.

1. Zajímá se pouze o dokončení učiva, a ne o to, jaký vztah mají studenti k sobě navzájem.

   Nezajímá se o práci, přistupuje k věcem formálně.

   Při řešení výchovných problémů se snaží vytvářet dobré vztahy mezi žáky ve třídě.

1. Je asi konzervativní, protože se bojí nových věcí.

   Iniciativu třídního aktivisty učitel nepřijímá.

   Povzbuzuje je k samostatné práci.

1. Učitel se většinou kritikou neuráží a vyslechne ji.

   Nerad je kritizován a nesnaží se to skrývat.

   Poslouchá kritiku, dokonce plánuje jednat, ale nedělá nic.

1. Člověk má dojem, že se učitel bojí převzít odpovědnost za své činy a chce svou odpovědnost snížit.

   Odpovědnost je sdílena mezi vámi a studenty.

   Učitel sám rozhoduje nebo je ruší.

1. Pravidelně konzultuje se třídou.

   Studenti nejen radí, ale také vnucují své názory učiteli.

   Nedovolí svým studentům, aby mu radili, tím méně proti němu něco namítají.

1. Obvykle konzultuje s aktivními členy třídy, a ne se všemi studenty.

   Pravidelně komunikuje s třídními aktivisty, hovoří o stavu věcí v týmu, o potížích, které je třeba překonat.

   K jakékoli práci musí často přemlouvat studenty.

1. Ke studentům se vždy obrací zdvořile a laskavě.

   Často projevuje lhostejnost při jednání se studenty.

   Ke studentům dokáže být netaktní a dokonce hrubý.

1. V kritických situacích učitel špatně zvládá své povinnosti.

   V kritických situacích učitel zpravidla přechází na přísnější metody vedení.

   Kritické situace nemění způsob, jakým vede.

1. Sám řeší i ty záležitosti, se kterými není úplně obeznámen.

   Pokud něco neví, nebojí se to ukázat a obrací se na ostatní s prosbou o pomoc.

   Nemůže jednat sám, ale čeká na „tlačení“ zvenčí.

1. Možná to není příliš náročný člověk.

   Je náročný, ale zároveň spravedlivý.

   Dá se o něm říci, že dokáže být příliš přísný až vybíravý.

1. Při kontrole výsledků si vždy všimne pozitivní stránky a chválí studenty.

   Vždy velmi přísně dohlíží na práci jednotlivých žáků i třídy jako celku.

   Dohlíží na práci případ od případu.

1. Učitel ví, jak udržet kázeň a pořádek.

   Často se vyjadřuje ke studentům.

   Disciplínu nelze ovlivnit.

1. Za přítomnosti učitele musí žáci neustále pracovat pod napětím.

   Je zajímavé pracovat s učitelem.

   Studenti jsou ponecháni svému osudu.

Dodatek 2

Tabulka

Interpretace odpovědí na dotazník

„Definování pedagogického stylu vedení učitele“

D – Demokratický styl pedagogického vedení

P – Permisivní styl pedagogického vedení

Dodatek 3

Metodika „Definování vlastního stylu pedagogického vedení“

Úspěšné plnění odborných a pedagogických úkolů učitelem do značné míry závisí na konkrétních sociálně psychologických podmínkách jeho činnosti, včetně sociálně psychologického klimatu pedagogického a výchovného týmu. Samotné sociálně-psychologické klima v jakékoli komunitě je ve skutečnosti přímým důsledkem psychologicky oprávněného provádění svých funkcí vůdcem. Uplatňováním určitého stylu vedení učitel ovlivňuje utváření toho či onoho typu vztahu ve výchovném týmu. Přes jedinečnost stylu pedagogické práce každého jednotlivého učitele lze identifikovat a charakterizovat řadu nejběžnějších stylů pedagogického vedení studentů. Je zřejmé, že zvláštnosti stylu pedagogického vedení mají nejzávažnější dopad na teenagery, kteří zpravidla, i když jsou připraveni uznat právo učitele na vedení, a souhlasit v této situaci s rolí následovníků, pak pouze v případě, kdy podobný postoj zaujmou podle vlastního přesvědčení, a nikoli v důsledku autokratického rolového tlaku ze strany učitele.

Vyznavač autoritářský styl vedení, učitel sám řeší veškeré záležitosti související se životem třídního kolektivu, každý konkrétní cíl si stanoví pouze na základě vlastních postojů, přísně kontroluje řešení jakéhokoli problému a subjektivně hodnotí dosažené výsledky. Ve své nejvýraznější podobě se tato pozice učitele projevuje v autokratickém přístupu ke vzdělávání, kdy studentům není dáno ani právo diskutovat o problémech, které se jich přímo týkají. Jakoukoli iniciativu školáků takový učitel vnímá jako svévolný čin, jako zásah do jeho autority a důstojnosti. Tento styl vedení je prostředkem implementace taktiky diktatury a opatrovnictví, a pokud studenti odolávají autoritativnímu tlaku učitele, vede to ke konfrontaci. Jak ukázaly četné psychologické studie, učitelé, kteří vyznávají autoritářský styl vedení, podceňují schopnosti, nezávislost, iniciativu a kolektivismus studentů. Takoví učitelé se vyznačují nízkou úrovní porozumění žákům, jejichž hodnocení závisí především na jejich výkonnostních ukazatelích. Autoritářský učitel se zpravidla omezuje na konstatování studentových činů, aniž by bral v úvahu jeho motivy a aniž by si stanovil za cíl vysvětlení chování dítěte. Navzdory tomu, že externí ukazatele úspěšnosti autoritářských učitelů (akademické výkony, kázeň ve třídě atd.) jsou nejčastěji na poměrně vysoké úrovni, nelze sociálně-psychologické klima v těchto třídách zpravidla považovat za prosperující. Neschopnost takového vzdělávacího týmu dosáhnout vzájemné pozitivní personalizace učitele a školáků nevyhnutelně ovlivňuje proces utváření osobnosti druhého a směřování neformálních studentských komunit.

Povolný styl vedení se vyznačuje touhou učitele co nejvíce mu usnadnit úkol a nenést odpovědnost. Formálně plní své povinnosti, ve skutečnosti se takový učitel snaží distancovat od vedení, vyhýbat se roli vychovatele a omezovat se pouze na vykonávání učitelské funkce. Tento styl vedení je prostředkem realizace taktiky laissez-faire, která je založena na lhostejnosti a nezájmu o problémy školního života. Důsledkem takového přístupu učitele k řešení jeho odborných a pedagogických úkolů je zpravidla ztráta kontroly nad žáky, nedostatek adekvátních, realitu odrážejících znalostí o vztazích ve třídě a neschopnost pozitivně ovlivnit rozvoj žáků. osobností studentů. Akademický výkon a kázeň ve třídách vedených takovým učitelem jsou obvykle neuspokojivé. Povolný styl vedení je na první pohled v přímém protikladu k autoritářskému stylu. Ale po pečlivém zkoumání lze vysledovat mnoho podobností v pozicích učitelů, kteří dodržují tyto typy vztahů se studenty. Především je to zjevná izolace, odcizení, demonstrativní zdůraznění zvláštnosti pozice ve vzdělávacím týmu.

Skutečnou alternativou k autoritářskému i tolerantnímu stylu vedení je demokratický styl- jediný psychologicky oprávněný, konstruktivní a účinný. Při dodržování demokratického stylu vedení je učitel zaměřen na zvýšení aktivity žáků a zapojení všech do řešení společných problémů. Hlavní ovládací pákou, kterou takový učitel používá, je spoléhání se na třídu samotnou. Výsledkem otevřené a svobodné diskuse o vznikajících problémech a kontroverzních otázkách je, že studenti společně dospějí k tomu či onomu rozhodnutí, které po schválení učitelem nabývá platnosti zákona. Demokratický styl vedení studentů je jediným možným způsobem, jak zorganizovat skutečnou spolupráci mezi učitelem a školáky. Učitelé vyznávající demokratický styl vedení se vyznačují aktivním a pozitivním přístupem ke studentům, adekvátním hodnocením jejich schopností, úspěchů i neúspěchů. Takoví učitelé se vyznačují hlubokým porozuměním žákovi, schopností identifikovat vedoucí cíle a motivy jeho chování a schopností předvídat vývoj jeho osobnosti. Navzdory tomu, že ve formálních ukazatelích své činnosti jsou tito učitelé někdy poněkud horší než jejich autoritativní kolegové, sociálně-psychologické klima ve třídách, které vedou, je vždy nesrovnatelně prosperující. Mezilidské vztahy v nich charakterizuje důvěra a vysoké nároky na sebe i druhé, tolerance ke spravedlivé, konstruktivní kritice a ochota převzít odpovědnost v situaci skupinového selhání. Demokratický styl pedagogického vedení, podněcující studenty ke kreativnímu, proaktivnímu přístupu k podnikání, umožňuje každému členu skupiny projevit se v maximální míře jako jednotlivec a je tak vážnou zárukou možnosti dosáhnout vzájemné personalizace všech účastníků vzdělávacího procesu. procesu, připravenosti a schopnosti vzájemného osobního vidění a diferenciace mezi učitelem a drtivou většinou dospívajících studentů.

Je přitom zcela zřejmé, že v každodenní pedagogické práci moderní učitel nemůže zcela vyloučit ze svého arzenálu některé soukromé techniky autoritářského charakteru. Jak ukázal výzkum, někdy se ukazují jako velmi účinné, zejména při práci se třídami s relativně nízkou úrovní sociálně-psychologického rozvoje. Ale i v tomto případě by měl být učitel obecně orientován na demokratický styl vedení, jehož hlavním jádrem je vzájemné porozumění mezi učitelem a studenty.

Stejné charakteristiky individuality učitele se v komunitách různých úrovní rozvoje projevují a vnímají zásadně odlišným způsobem. Takže například jeho rozumné nároky ve vysoce rozvinuté třídě mohou být jedním ze základů, na nichž je postavena autorita jeho osobnosti. Ve třídách, které nedosáhly vysoké úrovně sociálně-psychologického rozvoje, se stejná osobnostní charakteristika, kterou školáci považují za přílišnou přísnost a vybíravost, může ukázat jako vážná překážka bránící učiteli najít společný jazyk s dospívajícími studenty.

Samo rolové postavení učitele samozřejmě předpokládá povinný výkon řady funkcí přímo souvisejících s přijímáním různých rozhodnutí, která určují život učitelského a výchovného týmu. V tomto ohledu existuje názor, podle kterého je učitel, jako by zpočátku, bez ohledu na jeho profesní připravenost a osobnostní charakteristiky, v očích studentů obdařen stabilní autoritou. V jistém smyslu tomu tak je, pokud je pojem „autorita“ považován za synonymum pro „moc“ a za autoritativního je považován učitel, který snadno získá poslušnost od svých žáků a jehož jakoukoli radu vnímají jako příkaz podléhající okamžitému a nepochybnému provedení. Ale fakt poslušnosti sám o sobě nic neznamená. Někdy může být poslušnost předváděná některými školáky jen okázalá. V tomto případě žák, jehož chování navenek plně odpovídá požadavkům na něj kladeným, v situaci, kdy je vnější kontrola z toho či onoho důvodu oslabena, zásadně mění své jednání. Je tedy důležité, co motivovalo chování studenta a proč se pro něj názor učitele ukázal jako rozhodující. Důvody, které zde sociální psychologie identifikovala, mohou být zásadně odlišné. Poslušnost je zpravidla založena na důvěře v učitele, přesvědčení, že má pravdu, a na vnitřní připravenosti žáka sdílet s učitelem odpovědnost za jeho rozhodnutí. Stává se ale, že obraz vnější pohody skrývá pouze pokoru a strach projevit nezávislost. Posílení skutečné autority vede k uznání jeho práva činit rozhodnutí, která jsou pro školáky významná. Neznamená to však ani v nejmenší míře snížení samostatnosti žáků nebo odpovědnosti za důsledky jejich chování. Atmosféra vytvořená jednáním autoritativního člověka naopak podněcuje jeho iniciativu a chuť pracovat kreativně, promyšleně a se zájmem. Život skutečného týmu je prostě nemožný bez síly individuální autority, moci, která je přímým pokračováním důvěry získané ve skutečných záležitostech, která je důsledkem úspěšného testování profesionality a kompetence učitele.

Jiná je situace, je-li učitel zaměřen především na nadřazenost své role. Autoritářské metody nátlaku rolí charakteristické pro tento styl vedení přirozeně vedou ke ztrátě zájmu školáků o učení, k nedostatku vůle a k bezmyšlenkovité slepé poslušnosti. Autorita role, nebo přesněji autorita moci, která není podporována autoritou jednotlivce, má na studenty demoralizující účinek, což nevyhnutelně vede k touze vyhýbat se odpovědnosti a nenést břemeno nezávislých rozhodnutí. . To tvrdil i A. S. Makarenko, který postavil do protikladu všechny typy falešné autority – „autoritu potlačování“, „autoritu vzdálenosti“, „autoritu pedantství“ atd. – skutečnou autoritu osobnosti učitele. Přítomnost individuální autority nevylučuje, ale naopak předpokládá autoritu jeho role.