Πώς να αναπτύξετε τη μουσική σκέψη. Ευφάνταστη σκέψη ενός νεαρού μουσικού

Η ανάπτυξη μιας δημιουργικής προσωπικότητας είναι ένας από τους σημαντικούς παράγοντες στην παιδαγωγική. Για ένα παιδί, ειδικά σε νεαρή ηλικία, η εμπειρία της ζωής είναι ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο «καλειδοσκόπιο εντυπώσεων» και η δημιουργικότητα είναι «εκτεταμένο κίνητρο παιχνιδιού». Η σχολική ηλικία είναι μια περίοδος εντατικής ανάπτυξης της συναισθηματικής ανάπτυξης της συναισθηματικής-φανταστικής σφαίρας. Επομένως, η καλλιτεχνική δραστηριότητα του μαθητή και η φανταστική του σκέψη πρέπει να υπόκεινται στην ίδια συστηματική ανάπτυξη με τις άλλες ικανότητες.

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΑΥΤΟΝΟΜΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ

ΕΠΙΠΡΟΣΘΕΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΔΗΜΟΣ NYAGAN

"ΠΑΙΔΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΕΧΝΩΝ"

Μεθοδολογική ανάπτυξη

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΟΥΣΙΚΟ-ΕΙΚΟΥΡΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ

ΠΑΙΔΙΑ JUNIOR ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Δάσκαλος με υψηλά προσόντα

Πέτροβα Ιρίνα Νικολάεβνα

Nyagan

έτος 2012

Εισαγωγή ………………………………………………………………………...3

Κεφάλαιο 1.

1.1. Ιδιαιτερότητες της σκέψης των παιδιών……………………………………………………………………………………

1.2. Η φανταστική σκέψη ως πρόβλημα της μουσικής ψυχολογίας και

Παιδαγωγικά………………………………………………………………………………………………………

Κεφάλαιο 2.

2.1. Εκπαιδευτικά και εκπαιδευτικά καθήκοντα παιδικού μιούζικαλ

Στούντιο………………………………………………………….18

2.2. Συνειρμικές συγκρίσεις ως μέθοδος ανάπτυξης μουσικής

Φανταστική σκέψη…………………………………………..22

συμπέρασμα ……………………………………………………………………28

Βιβλιογραφία…………………………………………………………31

Εισαγωγή

Η αρχή του 21ου αιώνα στη Ρωσία χαρακτηρίζεται από την καθιέρωση ανθρωπιστικών αρχών για την οικοδόμηση και την ανάπτυξη της κοινωνίας, οι οποίες καθορίζουν μια προσωποκεντρική προσέγγιση για κάθε άτομο. Τα σύγχρονα ρωσικά σχολεία αναζητούν νέες ανθρωπιστικές προσεγγίσεις στην εκπαίδευση, προσπαθώντας να τις συνδυάσουν με τα κρατικά πρότυπα και τα υπάρχοντα θεματικά προγράμματα. Η ανάπτυξη μιας δημιουργικής προσωπικότητας είναι ένας από τους σημαντικούς παράγοντες στην παιδαγωγική. Για ένα παιδί, ειδικά σε νεαρή ηλικία, η εμπειρία της ζωής είναι ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο «καλειδοσκόπιο εντυπώσεων» και η δημιουργικότητα είναι «εκτεταμένο κίνητρο παιχνιδιού». Η σχολική ηλικία είναι μια περίοδος εντατικής ανάπτυξης της συναισθηματικής ανάπτυξης της συναισθηματικής-φανταστικής σφαίρας. Επομένως, η καλλιτεχνική δραστηριότητα του μαθητή και η φανταστική του σκέψη πρέπει να υπόκεινται στην ίδια συστηματική ανάπτυξη με τις άλλες ικανότητες.

Μία από τις πιο κοινές και δοκιμασμένες στο χρόνο δομές για την αισθητική αγωγή των παιδιών είναι τα μουσικά σχολεία, τα οποία λύνουν πρωτίστως τα προβλήματα της επαγγελματικής μουσικής κατάρτισης. Μαζί με τα μουσικά σχολεία, έχουν γίνει ευρέως διαδεδομένα τα μουσικά στούντιο, επιφορτισμένα με γενικότερα καθήκοντα μουσικής εκπαίδευσης των παιδιών. Στο κατώφλι της σχολικής ηλικίας, ένα παιδί έχει τεράστιες ευκαιρίες για την ανάπτυξη της αντίληψης και της μνήμης. Ο διάσημος Ρώσος ψυχολόγος L. Vygotsky πίστευε ότι αυτή η ηλικία είναι μια περίοδος ενεργοποίησης της φανταστικής σκέψης των παιδιών, η οποία αναδομεί σημαντικά άλλες γνωστικές διαδικασίες.

Η εικονιστική σκέψη είναι μια διαδικασία γνωστικής δραστηριότητας που στοχεύει στην αντανάκλαση των βασικών ιδιοτήτων των αντικειμένων και της ουσίας της δομικής τους σχέσης. Η φανταστική σκέψη βασίζεται στη μουσική σκέψη, αφού η μουσική σκέψη ξεκινά με τη λειτουργία με μουσικές εικόνες. Ένα σημαντικό μέρος της μουσικής σκέψης είναι η δημιουργική, η οποία, με τη σειρά της, συνδέεται στενά με τη φαντασία και τη φαντασία. Η φαντασία περιλαμβάνει τη συνειρμική κατανόηση των καλλιτεχνικών ιδεών στη διαδικασία της αντίληψης ενός έργου τέχνης. Ο ρόλος των συσχετισμών στην αντίληψη της μουσικής έχει επανειλημμένα επισημανθεί σε μελέτες των ψυχολόγων E. Nazaikinsky, V. Razhnikov και μουσικολόγου L. Mazel.

Σύμφωνα με δάσκαλους-ερευνητές και εκπαιδευτικούς (O. Radynova, M. Biryukova, E. Savina και άλλους), η ανάπτυξη της ευφάνταστης σκέψης είναι θεμελιώδης παράγοντας στη διδασκαλία της μουσικής. Οι προσπάθειες να βρεθεί μια εποικοδομητική προσέγγιση σε μεθόδους ενεργοποίησης της μουσικο-φανταστικής σκέψης των μαθητών συνδέθηκαν κυρίως με τη χρήση οπτικοποίησης, διεπιστημονικές συνδέσεις και ολοκληρωμένη μελέτη των τεχνών.

Ψυχολόγοι και δάσκαλοι σημειώνουν ότι η διαμόρφωση και η ανάπτυξη της μουσικο-φανταστικής σκέψης επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από εξωμουσικούς συνειρμούς. Αλλά η τεχνολογία της συνειρμικής προσέγγισης στην ανάπτυξη της μουσικο-φανταστικής σκέψης δεν έχει πρακτικά αναπτυχθεί, όπως αποδεικνύεται από ένα μικρό φάσμα επιστημονικών και μεθοδολογικών εργασιών, αν και πολλοί δάσκαλοι έχουν χρησιμοποιήσει ευρέως τις δυνατότητες συνειρμικών ιδεών στη διδασκαλία της μουσικής.

Σε σχέση με τη συνάφεια του προβλήματος που εντοπίστηκε, ο στόχος της μεθοδολογικής εργασίας ήταν να τεκμηριώσει θεωρητικά αποτελεσματικούς τρόπους ανάπτυξης της μουσικο-φανταστικής σκέψης των μικρών μαθητών, η οποία διευκολύνεται από τη μέθοδο των συνειρμικών συγκρίσεων που περιλαμβάνεται στη διαδικασία διδασκαλίας των παιδιών.

Σύμφωνα με το σκοπό της εργασίας, προσδιορίστηκαν οι ακόλουθες εργασίες:

1. Μελέτη επιστημονικής και μεθοδολογικής βιβλιογραφίας για το θέμα της εργασίας.
2. Προσδιορισμός σχετιζόμενων με την ηλικία χαρακτηριστικών της ευφάνταστης σκέψης μαθητών σχολείων.
3. Μελέτη των ιδιαιτεροτήτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε παιδικό μουσικό στούντιο.
4. Ανάπτυξη μεθόδου συνειρμικών συγκρίσεων με σκοπό την εφαρμογή της στη μουσική εκπαίδευση και εκπαίδευση παιδιών.

Η μεθοδολογική βάση για τη μελέτη του προβλήματος που τέθηκε σε αυτή την εργασία ήταν η έννοια των χαρακτηριστικών της σκέψης που σχετίζονται με την ηλικία (L.S. Vygotsky, V.V. Zenkovsky, A.N. Zimina). σχετικά με το ρόλο της φαντασίας στη μαθησιακή διαδικασία (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin); σχετικά με τις ιδιαιτερότητες της μουσικής σκέψης (V.I. Petrushin, G.M. Tsypin, A.L. Gotsdiner, V.G. Razhnikov). σχετικά με την επίδραση της συνειρμικής προσέγγισης στην ανάπτυξη της φανταστικής σκέψης (O.P. Radynova, E.G. Savina, E.E. Sugonyaeva).

Ψυχολογικά και παιδαγωγικά θεμέλια για την ανάπτυξη της ευφάνταστης σκέψης σε μαθητές μικρότερης ηλικίας

1. Χαρακτηριστικά της σκέψης των παιδιών

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι μια πολύ μικρή περίοδος στη ζωή ενός ατόμου. Έχει όμως μεγάλη σημασία. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, η ανάπτυξη προχωρά πιο γρήγορα και πιο γρήγορα από ποτέ, αναπτύσσεται η δυνατότητα για εντατική γνωστική, βουλητική και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού και αναπτύσσονται οι αισθητηριακές και διανοητικές ικανότητες των παιδιών.

Τα ηλικιακά χαρακτηριστικά της σκέψης των μικρών μαθητών εξαρτώνται από την προηγούμενη νοητική τους ανάπτυξη, από την παρουσία ετοιμότητας για μια ευαίσθητη απάντηση στις εκπαιδευτικές επιρροές των ενηλίκων. «Ηλικιακά χαρακτηριστικά», γράφει ο T.V. Chelyshev, - δεν εμφανίζονται σε «καθαρή μορφή», και δεν έχουν απόλυτο και αμετάβλητο χαρακτήρα, επηρεάζονται από πολιτιστικούς-ιστορικούς, εθνοτικούς και κοινωνικοοικονομικούς παράγοντες... Ιδιαίτερη σημασία έχει να ληφθούν υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά στην διαδικασία εκπαίδευσης και ανατροφής» (50, σελ. 39).

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, παράλληλα με τις δραστηριότητες άλλων νοητικών λειτουργιών (αντίληψη, μνήμη, φαντασία), η ανάπτυξη της νοημοσύνης έρχεται στο προσκήνιο. Και αυτό γίνεται το κύριο πράγμα στην ανάπτυξη του παιδιού.

Η σκέψη είναι μια νοητική διαδικασία έμμεσης και γενικευμένης γνώσης της αντικειμενικής πραγματικότητας, που βασίζεται στην αποκάλυψη των συνδέσεων και των σχέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων. Η σκέψη ενός παιδιού ξεκινά από την αντίληψή του για την πραγματικότητα και στη συνέχεια γίνεται μια ειδική νοητική γνωστική διαδικασία.

Όπως σημειώνει ο ψυχολόγος V.V. Ζενκόφσκι, η σκέψη των παιδιών είναι από τη μια αντικειμενική, από την άλλη συγκεκριμένη. Ενώ η σκέψη των ενηλίκων είναι λεκτική, στη σκέψη των παιδιών οι οπτικές εικόνες και ιδέες έχουν μεγάλη σημασία. Κατά κανόνα, η κατανόηση των γενικών διατάξεων επιτυγχάνεται μόνο όταν προσδιορίζονται μέσω συγκεκριμένων παραδειγμάτων. Το περιεχόμενο των εννοιών και των γενικεύσεων καθορίζεται κυρίως από τα οπτικά αντιληπτά χαρακτηριστικά των αντικειμένων.

Όπως δείχνουν μελέτες ψυχολόγων (V.V. Zenkovsky, A.N. Zimina), η απλούστερη, και ταυτόχρονα η κύρια μορφή σκέψης στα παιδιά ηλικίας 6-7 ετών είναι η αναλογική σκέψη. Η γενική ιδέα που καθοδηγεί και ρυθμίζει το έργο της σκέψης είναι η ιδέα της ομοιότητας, η ιδέα της αναλογίας μεταξύ όλων των μερών της πραγματικότητας. Η αρχή της αναλογίας καθορίζει το έργο των φαντασιώσεων στα παιδιά. Οι αναλογίες των παιδιών είναι πολύ συχνά επιφανειακές, μερικές φορές ακόμη και χωρίς νόημα, αλλά η δουλειά που επιτελείται στη σκέψη είναι τεράστια: το παιδί προσπαθεί να βρει την ενότητα στην πραγματικότητα, να δημιουργήσει τις πιο σημαντικές ομοιότητες και διαφορές.

Από τη σκέψη κατ' αναλογία, τα παιδιά αναπτύσσουν άλλες μορφές σκέψης. Η αναλογία, σαν να λέμε, ανοίγει το δρόμο για σκέψη, επιλέγει υλικό για τη δουλειά της, αντλεί ομοιότητες και διαφορές. Η περιέργεια ενός παιδιού στοχεύει συνεχώς στο να κατανοήσει τον κόσμο γύρω του και να δημιουργήσει τη δική του εικόνα για αυτόν τον κόσμο. Το παιδί, ενώ παίζει, πειραματίζεται, προσπαθεί να δημιουργήσει σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος και εξαρτήσεις.

Η σκέψη ενός μικρού μαθητή είναι στενά συνδεδεμένη με την προσωπική του εμπειρία και επομένως τις περισσότερες φορές σε αντικείμενα και φαινόμενα εντοπίζει εκείνες τις πτυχές που μιλούν για την εφαρμογή και τη δράση τους με αυτά. Όσο πιο ψυχικά δραστήριο είναι ένα παιδί, τόσο περισσότερες ερωτήσεις κάνει και τόσο πιο ποικίλες είναι. Το παιδί προσπαθεί για τη γνώση και η ίδια η απόκτηση της γνώσης γίνεται μέσα από πολλές ερωτήσεις. Αναγκάζεται να λειτουργεί με γνώση, να φαντάζεται καταστάσεις και να προσπαθεί να βρει έναν πιθανό τρόπο να τις απαντήσει. Όταν προκύπτουν προβλήματα, το παιδί προσπαθεί να τα λύσει δοκιμάζοντάς τα ουσιαστικά και δοκιμάζοντάς τα, αλλά μπορεί επίσης να λύσει προβλήματα στο κεφάλι του. Φαντάζεται μια πραγματική κατάσταση και, σαν να λέμε, ενεργεί σε αυτήν στη φαντασία του. Η επιπλοκή και η ανάπτυξη της νοητικής δραστηριότητας οδηγεί στην εμφάνιση της φανταστικής σκέψης.

Η ευφάνταστη σκέψη είναι ο κύριος τύπος σκέψης στην ηλικία του δημοτικού. Φυσικά, ένα παιδί μπορεί να σκέφτεται λογικά, αλλά θα πρέπει να θυμόμαστε ότι αυτή η ηλικία, όπως σημειώνει ο ψυχολόγος V.S. Ο Mukhina, είναι ευαίσθητος στη μάθηση που βασίζεται στην οπτικοποίηση (25).

Η οπτικο-παραστατική σκέψη είναι μια τέτοια σκέψη στην οποία η λύση ενός προβλήματος προκύπτει ως αποτέλεσμα εσωτερικών ενεργειών με εικόνες. Εμφανίζονται νέοι τύποι προβλημάτων που απαιτούν τη δημιουργία εξαρτήσεων μεταξύ πολλών ιδιοτήτων ή φαινομένων που επιλύονται ως προς τις αναπαραστάσεις.

Η σκέψη των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας έχει σημαντικές ποιοτικές διαφορές από τη σκέψη των ενηλίκων. Σε αντίθεση με τον λογικό, αναλυτικό και γενικευτικό ενήλικα, η σκέψη των παιδιών είναι εικονιστική, άρα οπτική (οπτική, ακουστική, χωρική), εξαιρετικά συναισθηματική, διορατική και παραγωγική. Διαποτίζεται από τις πιο ενεργές αντίθετες διαδικασίες αντίληψης. Η φαντασία και η φαντασία καταλαμβάνουν μεγάλη θέση σε αυτά.

Μια ευέλικτη φαντασία ικανή να προσδοκά μπορεί πραγματικά να «βοηθήσει τη σκέψη». Η ακούραστη δουλειά της φαντασίας είναι ο πιο σημαντικός τρόπος για να μάθει ένα παιδί και να κυριαρχήσει στον κόσμο γύρω του, η πιο σημαντική προϋπόθεση για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας.

Ένα από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της φαντασίας των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι η σαφήνεια και η ιδιαιτερότητα. Ό,τι ακούει το παιδί το μεταφράζει σε οπτικό σχέδιο. Ζωντανές εικόνες και πίνακες περνούν μπροστά από τα μάτια του. Για τους νεότερους μαθητές, η ακρόαση απαιτεί να βασίζονται σε μια εικόνα, μια συγκεκριμένη εικόνα. Διαφορετικά, δεν μπορούν να φανταστούν ή να αναδημιουργήσουν την κατάσταση που περιγράφεται.

Η ακρίβεια της φαντασίας ενός μαθητή δημοτικού εκφράζεται επίσης στο γεγονός ότι τα παιδιά σε φανταστικές ενέργειες, για παράδειγμα, σε ένα παιχνίδι πλοκής, χρειάζονται άμεση υποστήριξη για οποιαδήποτε συγκεκριμένα αντικείμενα.

Στις συνθήκες της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, στη φαντασία του παιδιού επιβάλλονται εκπαιδευτικές απαιτήσεις, οι οποίες το αφυπνίζουν σε εθελοντικές ενέργειες της φαντασίας. Αυτές οι απαιτήσεις διεγείρουν την ανάπτυξη της φαντασίας, αλλά σε αυτή την ηλικία πρέπει να ενισχυθούν με ειδικά μέσα - μια λέξη, μια εικόνα, αντικείμενα κ.λπ.

Ο ψυχολόγος Λ.Σ. Ο Vygotsky επεσήμανε ότι η φαντασία ενός παιδιού αναπτύσσεται σταδιακά καθώς αποκτά κάποια εμπειρία. Ο J. Piaget επεσήμανε επίσης αυτό: η φαντασία, κατά τη γνώμη του, υφίσταται μια γένεση παρόμοια με αυτή των διανοητικών λειτουργιών: αρχικά, η φαντασία είναι στατική, περιορίζεται στην εσωτερική αναπαραγωγή καταστάσεων προσβάσιμων στην αντίληψη. «Καθώς το παιδί αναπτύσσεται, η φαντασία γίνεται πιο ευέλικτη και κινητή, ικανή να προβλέψει διαδοχικές στιγμές πιθανής μετατροπής μιας κατάστασης σε μια άλλη» (Απόσπασμα από: 25, σελ. 56).

Η σκέψη ενός μαθητή δημοτικού σχολείου στην αρχή της εκπαίδευσής του χαρακτηρίζεται από εγωκεντρισμό - μια ειδική ψυχική θέση που προκαλείται από την έλλειψη γνώσης που είναι απαραίτητη για τη σωστή επίλυση ορισμένων προβληματικών καταστάσεων. Η έλλειψη συστηματικής γνώσης και η ανεπαρκής ανάπτυξη οδηγούν στο γεγονός ότι η αντίληψη κυριαρχεί στη σκέψη του παιδιού. Το παιδί εξαρτάται από αυτό που βλέπει σε κάθε νέα στιγμή αλλαγής αντικειμένων. Ωστόσο, ένας νεαρός μαθητής μπορεί ήδη να συγκρίνει νοητικά μεμονωμένα γεγονότα, να τα συνδυάσει σε μια ολιστική εικόνα και ακόμη και να σχηματίσει για τον εαυτό του αφηρημένη γνώση που απέχει από άμεσες πηγές.

Όπως είναι γνωστό, στην ηλικία του δημοτικού σχολείου η ευφάνταστη σκέψη χαρακτηρίζεται από τη συγκεκριμένη εικόνα των εικόνων. Όμως σταδιακά συγκεκριμένες εικόνες αντικειμένων αποκτούν έναν πιο γενικευμένο χαρακτήρα. Και το παιδί έχει την ευκαιρία να αντικατοπτρίζει όχι μεμονωμένες ιδιότητες, αλλά τις πιο σημαντικές συνδέσεις και σχέσεις μεταξύ των αντικειμένων και των ιδιοτήτων τους - η σκέψη παίρνει τον χαρακτήρα μιας οπτικής-σχηματικής. Πολλά είδη γνώσεων που ένα παιδί δεν μπορεί να κατανοήσει με βάση τη λεκτική εξήγηση ενός ενήλικα, αφομοιώνει εύκολα εάν αυτή η γνώση του δοθεί με τη μορφή ενεργειών με μοντέλα.

Η μετάβαση στην κατασκευή μοντέλων οδηγεί στην κατανόηση από το παιδί των ουσιαστικών συνδέσεων και εξαρτήσεων των πραγμάτων, αλλά αυτές οι μορφές παραμένουν εικονικές και επομένως δεν μπορούν να λυθούν όλα τα προβλήματα με αυτόν τον τρόπο - απαιτούν λογική σκέψη και χρήση εννοιών.

Οι ψυχολόγοι έχουν αποδείξει ότι οποιαδήποτε ανθρώπινη διανοητική δραστηριότητα πηγαίνει πάντα στη γνώση για το θέμα και βασίζεται σε ένα σύστημα ιδεών και εννοιών για αυτό ή εκείνο το υλικό.

Παράλληλα με την ανάπτυξη της φανταστικής σκέψης, αρχίζει να αναπτύσσεται και η λεκτική και η λογική σκέψη στην ηλικία του δημοτικού. Η ανάπτυξη του λόγου βοηθά το παιδί να κατανοήσει τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της επίλυσης ενός προβλήματος και του επιτρέπει να προγραμματίσει εκ των προτέρων τις ενέργειές του.

Η μετάβαση από την οπτική-εικονική στη λεκτική-λογική, εννοιολογική σκέψη, η οποία συμβαίνει καθώς οι μαθητές του δημοτικού σχολείου κατακτούν τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και κατέχουν τα θεμελιώδη στοιχεία της επιστημονικής γνώσης, δίνει στη νοητική δραστηριότητα του παιδιού διττό χαρακτήρα. Έτσι, η συγκεκριμένη σκέψη, που συνδέεται με την πραγματικότητα και την άμεση παρατήρηση, υπόκειται ήδη σε λογικές αρχές και η αφηρημένη λεκτική και λογική σκέψη γίνεται προσιτή και ο κύριος νέος σχηματισμός της ηλικίας του δημοτικού σχολείου. Η εμφάνισή του αναδιατάσσει σημαντικά άλλες γνωστικές διαδικασίες των παιδιών.

Ωστόσο, όπως τονίζουν ψυχολόγοι και δάσκαλοι, η λογική σκέψη των μικρότερων μαθητών δεν παρέχει όλες τις απαραίτητες προϋποθέσεις για να αποκτήσουν τα παιδιά γνώσεις για τον κόσμο γύρω τους. Σε αυτή την ηλικία, η ανάπτυξη της φανταστικής σκέψης είναι πολύ πιο σημαντική.

Η ευφάνταστη σκέψη επιτρέπει στο παιδί να δημιουργήσει γενικευμένες ιδέες που βασίζονται σε αφηρημένες έννοιες. Χάρη στην ευφάνταστη σκέψη, λύνει συγκεκριμένα προβλήματα που συναντά στη μουσική δραστηριότητα με πολύ μεγαλύτερη ακρίβεια. Ως εκ τούτου, οι δυνατότητες της λογικής σκέψης θα πρέπει να χρησιμοποιούνται κατά την εξοικείωση του με ορισμένες από τις θεμελιώδεις αρχές της επιστημονικής γνώσης, χωρίς να επιδιώκεται να γίνει κυρίαρχη στη δομή της σκέψης ενός μαθητή δημοτικού.

Έτσι, η μελέτη των ψυχολογικών προτύπων σκέψης έδειξε ότι η ευφάνταστη σκέψη είναι ένας από τους κύριους τύπους σκέψης των νεότερων μαθητών, στον οποίο ο δάσκαλος πρέπει να βασιστεί στη διδασκαλία της μουσικής.

1.2. Η φανταστική σκέψη ως μουσικό πρόβλημα

ψυχολογία και παιδαγωγική

Η γενική έννοια της σκέψης στη σύγχρονη ψυχολογία, παρά μια σειρά θεμελιωδών έργων (S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, R.S. Nemov, κ.λπ.), σε ορισμένες πτυχές εξακολουθεί να παραμένει ανεπαρκώς σαφής. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τη μουσική παραστατική σκέψη. Οι κρίσεις και οι απόψεις ψυχολόγων, αισθητικών και δασκάλων για αυτό το θέμα, που προσπαθούν να ρίξουν φως σε αυτό το ζήτημα, δεν οικοδομούν μια συνεκτική, δομικά πλήρη, ολοκληρωμένα ανεπτυγμένη θεωρία της μουσικής σκέψης.

Η πολυπλοκότητα και η πολυσυστατική φύση της μουσικής σκέψης είναι ο λόγος που δεν υπάρχει ακόμη γενικά αποδεκτός όρος που να την προσδιορίζει είτε στη μουσικολογία, την ψυχολογία ή την παιδαγωγική. Ονομάζεται και «διανοητική αντίληψη» και «η αντανάκλαση της μουσικής από ένα άτομο» και «μουσική αντίληψη-σκέψη».

Η μουσική σκέψη είναι μια επανεξέταση και γενίκευση των εντυπώσεων της ζωής, μια αντανάκλαση στο ανθρώπινο μυαλό μιας μουσικής εικόνας, που αντιπροσωπεύει την ενότητα του συναισθηματικού και του λογικού.

Σημαντικά ερωτήματα σχετικά με τη μουσικο-φανταστική σκέψη παραμένουν μη πλήρως μελετημένα:

1. αλληλεπίδραση και εσωτερική αντιπαράθεση μεταξύ συναισθηματικού και ορθολογικού, διαισθητικού και συνειδητού στους μηχανισμούς της δημιουργικής δραστηριότητας.
2. τη φύση και την ιδιαιτερότητα των πραγματικών πνευματικών εκδηλώσεων σε αυτό·
3. Ομοιότητες και διαφορές μεταξύ καλλιτεχνικών και εικονιστικών και αφηρημένων, εποικοδομητικών και λογικών μορφών ανθρώπινης ψυχικής δραστηριότητας.
4. κοινωνικά καθορισμένη και ατομική-προσωπική στην ψυχική δραστηριότητα.

Η μουσική σκέψη ξεκινά με τη λειτουργία με μουσικές εικόνες. Η πρόοδος αυτής της σκέψης συνδέεται με τη σταδιακή περιπλοκή των ηχητικών φαινομένων που εμφανίζονται και επεξεργάζονται η ανθρώπινη συνείδηση: από στοιχειώδεις εικόνες σε πιο βαθιές και ουσιαστικές, από αποσπασματικές και διάσπαρτες σε μεγαλύτερης κλίμακας και γενικευμένες, από μεμονωμένες εικόνες σε που συνδυάζονται σε πολύπλοκα συστήματα.

Οι ψυχολόγοι σημειώνουν ότι ο σχηματισμός και η ανάπτυξη της μουσικο-φανταστικής σκέψης επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από εξωμουσικούς συνειρμούς. Και οι συνειρμικές διαδικασίες, με τη σειρά τους, σχετίζονται άμεσα με τη συναισθηματική-φανταστική σφαίρα ενός ατόμου και, κατά κανόνα, χρησιμεύουν ως ένα είδος καταλύτη για μια μεγάλη ποικιλία συναισθημάτων και εμπειριών.

Τα τελευταία χρόνια έχουν εκδοθεί μια σειρά από έργα μουσικής ψυχολογίας: E.V. Nazaykinsky (26), V.N. Petrushina (33), Γ.Μ. Τσίπινα (37), Α.Λ. Gotsdiner (10), E.N. Φεντόροβιτς (56). Αναδεικνύουν, ιδιαίτερα, τις ιδιαιτερότητες της μουσικής και μουσικά ευφάνταστης σκέψης, της δημιουργικής φαντασίας και της φαντασίας.

Έτσι, ο Γ.Μ. Ο Tsypin εστιάζει την προσοχή στη σχέση μεταξύ συναισθηματικής-φανταστικής και λογικής σκέψης. Ο μουσικός-ψυχολόγος γράφει ότι χάρη στους συνειρμούς, η νοητική δραστηριότητα γίνεται πληρέστερη, βαθύτερη, πιο πολύχρωμη, η μουσικο-φανταστική σκέψη γίνεται πιο πλούσια και πολυδιάστατη.

E.V. Ο Nazaikinsky επισημαίνει την εστίαση της μουσικής σκέψης στην κατανόηση των νοημάτων που έχει η μουσική ως μια ειδική μορφή αντανάκλασης της πραγματικότητας, ως ένα αισθητικό καλλιτεχνικό φαινόμενο.

A.L. Ο Gotsdiener τονίζει ένα τέτοιο χαρακτηριστικό της μουσικής παραστατικής σκέψης, όπως η εξάρτησή της από συνειδητές, ασυνείδητες και συναισθηματικές διεργασίες, και αυτές πραγματοποιούνται με τη βοήθεια νοητικών λειτουργιών.

ΣΕ ΚΑΙ. Ο Petrushin επισημαίνει το ρόλο των προβληματικών καταστάσεων στην ανάπτυξη της μουσικής σκέψης, η οποία θεωρείται από έναν ψυχολόγο ως μια γνωστική διαδικασία, «η παραγωγή νέας γνώσης», μια ενεργή μορφή δημιουργικού προβληματισμού και μεταμόρφωσης της πραγματικότητας από ένα άτομο. Σύμφωνα με την ιδέα του διάσημου δασκάλου M.I. Makhmutov, η ανάπτυξη της σκέψης μπορεί να συμβεί μέσω προσομοιωμένων προβληματικών καταστάσεων.

Το πρόβλημα της διαμόρφωσης και ανάπτυξης της μουσικο-φανταστικής σκέψης σε μαθητές μικρότερης ηλικίας θίγεται και σε μια σειρά από έργα καθηγητών μουσικής. Ένα από αυτά τα βιβλία είναι το σχολικό βιβλίο του Ο.Π. Radynova (40), η οποία συνοψίζει τα τελευταία επιτεύγματα της επιστήμης και της πρακτικής στον τομέα της μουσικής ανάπτυξης των παιδιών. Ο συγγραφέας σημειώνει ότι ο σχηματισμός και η ανάπτυξη της μουσικο-φανταστικής σκέψης διευκολύνεται από διαφορετικούς τύπους δραστηριοτήτων, παιδαγωγικές μεθόδους που βασίζονται στη σύγκριση διαφόρων ειδών τέχνης, συγκρίνοντάς τα με τη μουσική.

Νέες τάσεις στη μουσική παιδαγωγική για την ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων των παιδιών, συμπεριλαμβανομένης της μουσικο-φανταστικής σκέψης, υποδεικνύονται από την E.E. Sugonyaeva (51):

1. εστίαση στην προσχολική και πρωτοβάθμια ηλικία ως την πιο ευνοϊκή όσον αφορά την ανάπτυξη της ευφάνταστης σκέψης μέσω της μουσικής.
2. εξάρτηση από τις δραστηριότητες παιχνιδιού ως κυρίαρχη σε αυτήν την ηλικία·
3. η επιθυμία για σύνθεση διαφόρων ειδών τέχνης.

Η τελευταία τάση, όπως σημειώνει η Ε.Ε. Sugonyaev, αντικατοπτρίζει το συγκρητισμό της καλλιτεχνικής δραστηριότητας των παιδιών και βοηθά στην πληρέστερη υλοποίηση του κύριου στόχου της μουσικής εκπαίδευσης ενός παιδιού - την ανάπτυξη ειδικών (αυτί για μουσική, αίσθηση του ρυθμού) και γενικών (φανταστικών, φαντασίας) μουσικών ικανοτήτων. Ο συγγραφέας, ωστόσο, πιστεύει ότι ο σχηματισμός από τους δασκάλους κυρίως τυπικών-λογικών αντιδράσεων στη μουσική και το μπλοκάρισμα της άμεσης συναισθηματικής-εικονικής αντίληψης της μουσικής προκαλεί ανεπανόρθωτη βλάβη στην προσωπικότητα του παιδιού.

Η ευφάνταστη σκέψη είναι τόσο ακούσια όσο και εκούσια: ένα παράδειγμα της πρώτης είναι τα όνειρα, οι ονειροπολήσεις. το δεύτερο αντιπροσωπεύεται ευρέως στην ανθρώπινη δημιουργική δραστηριότητα.

Η φανταστική σκέψη δεν είναι μόνο ένα γενετικά πρώιμο στάδιο ανάπτυξης σε σχέση με τη λεκτική-λογική σκέψη, αλλά αποτελεί επίσης έναν ανεξάρτητο τύπο σκέψης, που λαμβάνει ιδιαίτερη ανάπτυξη στην τεχνική και καλλιτεχνική δημιουργικότητα.

Οι λειτουργίες της εικονιστικής σκέψης συνδέονται με την παρουσίαση καταστάσεων και αλλαγών σε αυτές που ένα άτομο θέλει να προκαλέσει ως αποτέλεσμα της δραστηριότητάς του, μεταμορφώνοντας την κατάσταση, με τον καθορισμό γενικών διατάξεων. Με τη βοήθεια της εικονιστικής σκέψης, η ποικιλία των διαφορετικών χαρακτηριστικών ενός αντικειμένου αναδημιουργείται πληρέστερα. Η εικόνα μπορεί να καταγράψει την ταυτόχρονη όραση ενός αντικειμένου από πολλές οπτικές γωνίες. Ένα πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό της ευφάνταστης σκέψης είναι η δημιουργία ασυνήθιστων, «απίστευτων» συνδυασμών αντικειμένων και των ιδιοτήτων τους.

Το επιτυγχανόμενο επίπεδο ανάπτυξης της φανταστικής σκέψης θεωρήθηκε από τον J. Piaget μόνο ως απαραίτητη προϋπόθεση για τη μετάβαση στην ευφυΐα χειριστή. Ωστόσο, τα έργα των σοβιετικών ψυχολόγων δείχνουν τη διαρκή αξία της ευφάνταστης σκέψης, η οποία χρησιμεύει ως βάση για τις υψηλότερες μορφές δημιουργικής δραστηριότητας ενός ενήλικα. Το έργο της ευφάνταστης σκέψης συνδέεται με τις δραστηριότητες συγγραφέων, μουσικών, καλλιτεχνών, ερμηνευτών και άλλων δημιουργικών επαγγελμάτων.

Η εικόνα είναι ένα υποκειμενικό φαινόμενο που προκύπτει ως αποτέλεσμα αντικειμενικής-πρακτικής, αισθητηριακής-αντιληπτικής, νοητικής δραστηριότητας, που αντιπροσωπεύει μια ολιστική ολοκληρωτική αντανάκλαση της πραγματικότητας, στην οποία οι κύριες κατηγορίες (χώρος, κίνηση, χρώμα, σχήμα, υφή κ.λπ.) αντιπροσωπεύονται ταυτόχρονα.

Η εικόνα - ποιητική, οπτική, ηχητική - δημιουργείται στη διαδικασία της καλλιτεχνικής δημιουργικότητας. Ο N. Vetlugina, ο οποίος για μεγάλο χρονικό διάστημα μελέτησε τις ψυχολογικές δυνατότητες της μουσικής ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας, σημείωσε τη στενή σύνδεση μεταξύ της καλλιτεχνικής και της φανταστικής σκέψης και της μουσικής και δημιουργικής τους ανάπτυξης.

Στην ψυχολογία, η ευφάνταστη σκέψη μερικές φορές περιγράφεται ως μια ειδική λειτουργία - φαντασία. Όπως επισημαίνει ο V.P. Zinchenko, η φαντασία είναι η ψυχολογική βάση της καλλιτεχνικής δημιουργικότητας, μια καθολική ανθρώπινη ικανότητα να κατασκευάζει νέες εικόνες μετασχηματίζοντας την πρακτική, αισθητηριακή, διανοητική, συναισθηματική και σημασιολογική εμπειρία (38).

Η φαντασία παίζει τεράστιο ρόλο στη ζωή του ανθρώπου. Με τη βοήθεια της φαντασίας, ένα άτομο κυριαρχεί στη σφαίρα ενός πιθανού μέλλοντος, δημιουργεί και κυριαρχεί σε όλους τους τομείς του πολιτισμού. Η φαντασία είναι η βάση κάθε δημιουργικής δραστηριότητας. Ό,τι μας περιβάλλει και είναι φτιαγμένο από ανθρώπινα χέρια, ολόκληρος ο κόσμος του πολιτισμού, είναι προϊόν δημιουργικής φαντασίας.

Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι η φαντασία είναι η βάση της φανταστικής σκέψης. Η ουσία της φαντασίας ως νοητικού φαινομένου είναι η διαδικασία μετασχηματισμού ιδεών και δημιουργίας νέων εικόνων με βάση τις υπάρχουσες. Η φαντασία, η φαντασία είναι μια αντανάκλαση της πραγματικότητας σε απροσδόκητους, ασυνήθιστους συνδυασμούς και συνδέσεις.

Η πιο σημαντική λειτουργία της φαντασίας είναι να αναπαραστήσει την πραγματικότητα σε εικόνες. Πολλοί ερευνητές (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin, κ.λπ.) θεωρούν τη φαντασία ως τη βάση για τη διαμόρφωση μιας δημιουργικής προσωπικότητας, αφού η δημιουργία της επιθυμητής εικόνας αποτελεί προϋπόθεση για οποιαδήποτε δημιουργική διαδικασία. Από αυτό προκύπτει φυσικά ότι η ενεργοποίηση της φαντασίας στη διαδικασία εκμάθησης της μουσικής γίνεται απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη της μουσικά ευφάνταστης σκέψης.

Ψυχολόγοι και δάσκαλοι σημειώνουν τη στενή σύνδεση μεταξύ των συναισθημάτων και της μουσικο-φανταστικής σκέψης. Δεδομένου ότι η εικόνα στη μουσική τέχνη είναι πάντα γεμάτη με ένα ορισμένο συναισθηματικό περιεχόμενο, που αντικατοπτρίζει την αισθητηριακή αντίδραση ενός ατόμου σε ορισμένα φαινόμενα της πραγματικότητας, η μουσικά παραστατική σκέψη έχει έντονη συναισθηματική χροιά. «Πέρα από τα συναισθήματα», σημείωσε ο G.M. Tsypin - δεν υπάρχει μουσική. Ως εκ τούτου, εκτός συναισθημάτων δεν υπάρχει μουσική σκέψη. που συνδέεται με τους ισχυρότερους δεσμούς με τον κόσμο των ανθρώπινων συναισθημάτων και εμπειριών, είναι συναισθηματικό από τη φύση του» (37, σελ. 246). Στη μουσική, η φανταστική σκέψη ονομάζεται επίσης συναισθηματική-φανταστική σκέψη, αφού η συναισθηματική ανταπόκριση είναι ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό της αντίληψης της μουσικής.

Τα συναισθήματα κατέχουν ιδιαίτερη θέση στη μουσική δραστηριότητα. Αυτό καθορίζεται από τη φύση της δραστηριότητας και τις ιδιαιτερότητες της τέχνης. Ο συναισθηματικός κόσμος ενός ανθρώπου είναι ένα από τα πιο μυστηριώδη φαινόμενα της ψυχής. Τα συναισθήματα (από το λατινικό emovere - διεγείρουν, διεγείρουν) είναι μια ειδική κατηγορία ψυχικών διεργασιών και καταστάσεων που σχετίζονται με ένστικτα, ανάγκες και κίνητρα, αντανακλώντας με τη μορφή άμεσης εμπειρίας τη σημασία των φαινομένων και των καταστάσεων που επηρεάζουν το άτομο (38).

Έτσι, τα κύρια συστατικά της μουσικο-φανταστικής σκέψης είναι η φαντασία και η συναισθηματικότητα. Η μουσική σκέψη ξεκινά με τη λειτουργία με εικόνες. Η μουσικο-φανταστική σκέψη είναι στενά συνδεδεμένη με τη δουλειά της φαντασίας και της συναισθηματικότητας.

Ο ενεργός ρόλος της φαντασίας είναι ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της σκέψης των παιδιών, η οποία παίζει σε μεγάλο βαθμό καθοριστική λειτουργία στην οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας μέσω των τεχνών. Οι δάσκαλοι (O.P. Radynova, E.E. Sugonyaeva) σημειώνουν ομόφωνα ότι η επιθυμία για σύνθεση και σύγκριση διαφόρων τύπων τεχνών συμβάλλει στην ανάπτυξη της μουσικο-φανταστικής σκέψης.

Έτσι, τα παιδαγωγικά καθήκοντα για την ανάπτυξη της φανταστικής σκέψης στην ηλικία του δημοτικού είναι:

1. σχηματισμός της ικανότητας να βλέπεις ένα αντικείμενο ή ένα φαινόμενο ως ένα ολοκληρωμένο σύστημα, να αντιληφθείς κάθε αντικείμενο, οποιοδήποτε πρόβλημα ολοκληρωμένα, σε όλη την ποικιλομορφία των συνδέσεών του.
2. την ικανότητα να βλέπεις την ενότητα των σχέσεων στα φαινόμενα και τους νόμους της ανάπτυξης.

Η ανάπτυξη της μουσικο-φανταστικής σκέψης είναι ένας από τους σημαντικούς παράγοντες στην παιδαγωγική. Η σφαίρα της πρόσθετης εκπαίδευσης έχει σημαντικές ευκαιρίες για την εφαρμογή της.

Παιδαγωγικές προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της μουσικο-φανταστικής σκέψης στα παιδιά

2.1. Εκπαιδευτικές εργασίες του νηπιαγωγείου

μουσικό στούντιο

Μία από τις καθιερωμένες και ευρέως διαδεδομένες δομές του συστήματος της πρόσθετης καλλιτεχνικής εκπαίδευσης είναι το παιδικό μουσικό στούντιο. Κύριο καθήκον του είναι να εντοπίσει και να αναπτύξει τις μουσικές και δημιουργικές ικανότητες του παιδιού, να αναπτύξει το ενδιαφέρον του για τα μαθήματα μουσικής και, γενικά, το γνωστικό ενδιαφέρον για την τέχνη. Το στενότερο καθήκον του στούντιο είναι να προετοιμάσει παιδιά προσχολικής και πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας για εκπαίδευση σε παιδικό μουσικό σχολείο (η ηλικία των παιδιών είναι 6-7 ετών).

Η βάση της διδασκαλίας των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι ένα σύνολο θεμάτων που στοχεύουν στην αισθητική αγωγή, επιτρέποντας στο παιδί να εισέλθει στο πρώτο στάδιο της εκπαίδευσης.

Στην αισθητική αγωγή των μαθητών, πρόσφατα εμφανίστηκε μια διαδικασία σύνθετης αλληλεπίδρασης μεταξύ των τεχνών. Η βάση για το συνδυασμό διαφόρων ειδών τεχνών στην αισθητική αγωγή των μαθητών του δημοτικού σχολείου είναι η τάση των παιδιών αυτής της ηλικιακής ομάδας να έχουν μια συγκριτική αντίληψη του κόσμου. Από αυτή την άποψη, υπάρχει ανάγκη σύγκρισης των εκφραστικών μέσων διαφόρων ειδών τέχνης.

Τα σύνθετα τμήματα είναι η κύρια μορφή διδασκαλίας των παιδιών σε ένα μουσικό στούντιο. Διεξάγονται σε δύο βασικά μαθήματα: «Μουσικό μάθημα» και «Ρυθμός. Μουσικό Κίνημα».

Οι «μουσικές δραστηριότητες» περιλαμβάνουν τραγούδι, ρυθμικές ασκήσεις, βασικούς μουσικούς γραμματισμούς, ακρόαση μουσικής, μουσικά παιχνίδια και προετοιμασία αριθμών συναυλιών.

Τα μαθήματα μουσικής αναπτύσσουν τον τόνο και την αρμονική ακοή, την αίσθηση του ρυθμού, σχηματίζουν μια σειρά από απαραίτητες φωνητικές δεξιότητες (αναπνοή τραγουδιού, άρθρωση) και δεξιότητες καθαρού τονισμού.

Η ακρόαση μουσικών έργων στοχεύει στην ανάπτυξη του μουσικού γούστου, της πολιτιστικής προοπτικής, της ικανότητας ανάλυσης ενός μουσικού κομματιού και κατανόησης των δικών του ακουστικών εντυπώσεων.

Στα μαθήματα μουσικής, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί επίσης στοιχεία λογοτεχνικής δημιουργικότητας, τα οποία επιτρέπουν στους μαθητές να κατανοήσουν μια σειρά από σύνθετες μουσικές έννοιες συγκρίνοντας δύο είδη τεχνών, όπως ρυθμό, μέτρο, φράση κ.λπ. Τα μαθήματα λογοτεχνικής δημιουργικότητας σάς επιτρέπουν να γνωρίζετε και να νιώσετε την ομορφιά της μητρικής σας γλώσσας, σας βοηθούν να εστιάσετε τις σκέψεις σας σε καλλιτεχνικό και εικονιστικό επίπεδο, καθώς και να εκφράσετε καλλιτεχνικά τις σκέψεις και τα συναισθήματά σας, να αναπτύξετε μια φωτεινή και πολύχρωμη φαντασία, φαντασία και ευφάνταστη σκέψη .

"Ρυθμός. Μουσική κίνηση». Αυτό το είδος δραστηριότητας στοχεύει στην ενσωμάτωση μουσικών, καλλιτεχνικών και παραμυθένιων εικόνων σε κινήσεις. Οι ρυθμικές δεξιότητες που αποκτούν τα παιδιά σε αυτές τις τάξεις προϋποθέτουν τη χρήση τους στο «μάθημα της μουσικής». Η εκπαίδευση στο στούντιο ακολουθεί την αρχή «ένας δάσκαλος», όταν ένας δάσκαλος διδάσκει όλα τα μαθήματα.

Οι κύριες μεθοδολογικές κατευθυντήριες γραμμές για τη διεξαγωγή μαθημάτων μουσικής και ρυθμού περιλαμβάνουν, ειδικότερα:

1. εστίαση της εκπαίδευσης στη γνώση του παιδιού για τον κόσμο γύρω του. Παραμύθι, φαντασία, ο φυσικός κόσμος - αυτή είναι η εικονιστική σφαίρα που είναι ένα φυσικό γνωστικό περιβάλλον για τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.
2. τη χρήση διεπιστημονικών συνδέσεων στην ανάπτυξη μουσικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Έτσι, η άρθρωση, οι ασκήσεις λέξεων και οι ασκήσεις για τη σωστή αναπνοή υπάρχουν σε διαφορετικές τάξεις. Ασκήσεις συντονισμού, καθώς και ασκήσεις που αναπτύσσουν τις λεπτές κινητικές δεξιότητες των χεριών, χρησιμοποιούνται τόσο στη διαδικασία εξάσκησης του ρυθμού όσο και στη μουσική. Οι κινητικές ασκήσεις που περιλαμβάνονται στα μαθήματα ρυθμικής είναι βοηθητικές για την ανάπτυξη της σωστής άρθρωσης και την εξάλειψη των μετρρυθμικών δυσκολιών.

Ένα ολιστικό σύστημα θεμάτων που συνδυάζει συναφείς τομείς γνώσης υπάρχει στο πρόγραμμα σπουδών δύο φορές: στο αρχικό και στο τελικό στάδιο της εκπαίδευσης.

Στο αρχικό στάδιο της διδασκαλίας των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, ο κύριος στόχος ενός δασκάλου μουσικής δεν είναι η ανάπτυξη καθαρά μουσικών δεξιοτήτων, αλλά το έργο της μετατροπής της φαντασίας του παιδιού σε φαντασία, η ανάπτυξη της μουσικής φανταστικής σκέψης. Ο δάσκαλος προσπαθεί να καθοδηγήσει τον νεαρό μουσικό στην ικανότητα να μεταφέρει όχι μόνο «λογοτεχνικές και εικονογραφικές» εικόνες, αλλά και μια συναισθηματική κατάσταση.

Ταυτόχρονα, η χρήση μιας επινοημένης πλοκής ή λεκτικής εικόνας δημιουργεί προϋποθέσεις για την κατανόηση του καλλιτεχνικού περιεχομένου ενός μουσικού έργου. Επομένως, η βάση του μουσικού ρεπερτορίου που χρησιμοποιείται στις τάξεις αποτελείται από έργα προγράμματος: τα ονόματά τους βοηθούν να συγκεντρωθεί η προσοχή του παιδιού στην αντίστοιχη εικόνα και συμβάλλουν στην καλύτερη απομνημόνευση του εκπαιδευτικού υλικού που μελετάται. Γραφικές και ποιητικές εικόνες διεγείρουν τη δημιουργική φαντασία των παιδιών. Η ζωγραφική και η ποίηση, συμβάλλοντας στην ανάπτυξη της γενικής συναισθηματικής κουλτούρας του μαθητή, μπορούν να δώσουν ώθηση στην ανάπτυξη της φαντασίας κατά την αντίληψη (ακρόαση, εκτέλεση) μουσικής.

Όπως γνωρίζετε, η φαντασία των παιδιών εκδηλώνεται πιο ξεκάθαρα και διαμορφώνεται στο παιχνίδι. Η παιχνιδιάρικη μορφή μάθησης συμβάλλει επίσης στην αφομοίωση μιας σειράς εννοιών. Σε καταστάσεις παιχνιδιού, το θεωρητικό υλικό απομνημονεύεται ακούσια, το οποίο κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού προκαλεί ενδιαφέρον και ενεργή αντίδραση στα παιδιά.

Σε παιδιά δημοτικού σχολείου που δεν έχουν αρκετή εμπειρία με τη μουσική, οι υποκειμενικές ιδέες δεν είναι πάντα επαρκείς για την ίδια τη μουσική. Ως εκ τούτου, είναι σημαντικό να διδάξουμε στους νεότερους μαθητές να κατανοούν τι περιέχεται αντικειμενικά στη μουσική και τι εισάγεται από αυτούς. τι σε αυτό το «δικό» καθορίζεται από το μουσικό έργο, και τι είναι αυθαίρετο, επινοημένο.

Οι θετικοί παράγοντες που συμβάλλουν στην ανάπτυξη των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας σε ένα παιδικό μουσικό στούντιο περιλαμβάνουν: την παρουσία μεγάλων πιθανών ευκαιριών στην ανάπτυξη της μουσικο-φανταστικής σκέψης, που υποστηρίζονται από παιδαγωγικές μεθόδους που στοχεύουν στην ενεργοποίηση της φανταστικής αντίληψης της γνώσης, η οποία δεν χρησιμοποιείται αρκετά στην παραδοσιακή διδασκαλία. διδασκαλία θεμάτων από έναν εκπαιδευτικό στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης.

Οι αρνητικοί παράγοντες περιλαμβάνουν τον περιορισμένο αριθμό εκπαιδευτικών θεμάτων στο παιδικό μουσικό στούντιο. Επίσης, οι δάσκαλοι δεν δίνουν τη δέουσα προσοχή στην ανάπτυξη της ευφάνταστης σκέψης σε όλα τα στάδια της εκπαίδευσης, αν και πρόκειται ακριβώς για ανεπτυγμένη ευφάνταστη σκέψη που θα έχει μεγάλη σημασία στο μέλλον στην ερμηνεία της δικής του παράστασης μουσικών έργων.

Η εύστοχη οργάνωση των μαθημάτων και η επιλογή αποτελεσματικών μεθόδων προϋποθέτουν την εξάλειψη ή τη μείωση των αρνητικών παραγόντων.

Η εξέταση των εκπαιδευτικών καθηκόντων ενός παιδικού μουσικού στούντιο καθιστά δυνατό να συμπεράνουμε ότι τα μαθήματα μουσικής έχουν την ευκαιρία, λόγω της χρήσης διαφόρων τύπων τεχνών και της σύγκρισής τους, να αναπτύξουν τη φανταστική σκέψη του μαθητή. Είναι σημαντικό να δείξουμε στα παιδιά τρόπους να δημιουργήσουν μια σύνδεση μεταξύ των μέσων καλλιτεχνικής έκφρασης και του συναισθηματικού και εικονιστικού περιεχομένου των έργων μουσικής τέχνης. Θεωρώ ότι μία από αυτές τις μεθόδους είναι η μέθοδος των συνειρμικών συγκρίσεων.

2.2. Συνειρμικές συγκρίσεις ως μέθοδος ανάπτυξης μουσικο-φανταστικής σκέψης

Η συσχέτιση ως έννοια στην ψυχολογία είναι μια αντανάκλαση στο μυαλό των συνδέσεων των γνωστικών φαινομένων, όταν η ιδέα ενός προκαλεί την εμφάνιση σκέψεων για έναν άλλο (34). Φυσιολόγος Ι.Π. Ο Pavlov προσδιόρισε την έννοια της συσχέτισης με ένα εξαρτημένο αντανακλαστικό.

Υπάρχουν πολλά είδη ενώσεων. Ταξινομούνται «κατά γειτνίαση», «κατά ομοιότητα», «κατά αντίθεση». Μερικές φορές είναι αρκετά συγκεκριμένα, εμφανίζονται ως ξεκάθαρες, «αντικειμενικές» εικόνες, εικόνες και ιδέες. Σε άλλες περιπτώσεις, οι συσχετισμοί είναι ασαφείς και ασαφείς, αισθάνονται περισσότερο σαν ασαφείς νοητικές κινήσεις, σαν ασαφείς και μακρινούς απόηχους από κάτι που έχετε δει ή ακούσει προηγουμένως, σαν ένα συναισθηματικό «κάτι».

Η συσχέτιση συνήθως συνοδεύεται από σύγκριση, δηλαδή σύγκριση, συσχέτιση ορισμένων φαινομένων μεταξύ τους.

Η σύγκριση είναι ένας τύπος σκέψης κατά τον οποίο προκύπτουν κρίσεις σχετικά με την κοινότητα και τη διαφορά δύο ή περισσότερων ιδιοτήτων γνωστών φαινομένων. Οι κρίσεις, ως είδος σκέψης, καθιστούν δυνατή τη δημιουργία των απλούστερων συνδέσεων μεταξύ γεγονότων και φαινομένων με τη μορφή συνδέσεων μεταξύ εννοιών. Η κρίση είναι η βάση της αξιολόγησης.

Ένας μεγάλος αριθμός συσχετιστικών συνδέσεων σάς επιτρέπει να ανακτάτε γρήγορα τις απαραίτητες πληροφορίες από τη μνήμη. Οι συνειρμικές διαδικασίες συνδέονται, ωστόσο, όχι μόνο με τη νοητική δραστηριότητα ενός ατόμου, αλλά και με τη σφαίρα των συναισθημάτων του ως συστατικό των συναισθημάτων. Στο πλαίσιο της μουσικής εκπαίδευσης, σημαντικό ρόλο στην ενεργοποίηση της ευφάνταστης σκέψης παίζει η εμπλοκή εξωμουσικών ενώσεων: συγκρίσεις της μουσικής με λογοτεχνικά έργα, καλές τέχνες, καταστάσεις ζωής κ.λπ.

Αυτές οι διατάξεις της ψυχολογικής επιστήμης της σκέψης, που επηρεάζουν τις έννοιες του συσχετισμού, της σύγκρισης και της αξιολόγησης, αποτελούν τη βάση για την ανάπτυξη μεθόδων διδασκαλίας, ιδίως τη μέθοδο των συνειρμικών συγκρίσεων. Αυτή η μέθοδος στοχεύει στην ανάπτυξη της ικανότητας να βλέπουμε συνδέσεις και παρόμοια χαρακτηριστικά σε αντικείμενα και φαινόμενα, μερικές φορές, με την πρώτη ματιά, ασύγκριτα.

Η μέθοδος των συνειρμικών συγκρίσεων είναι κοντά στην αρχή της ολοκλήρωσης της μάθησης. «Ενσωμάτωση της γνώσης», λέει ο V.Ya. Novoblagoveshchensky, είναι η επανατήξη της γνώσης από το ένα θέμα στο άλλο, επιτρέποντάς τους να χρησιμοποιηθούν σε διάφορες καταστάσεις» (30, σελ. 207).

Ταυτόχρονα, η ένταξη δεν περιορίζεται στις συνηθισμένες διεπιστημονικές συνδέσεις. Η αλληλεπίδραση διαφορετικών τύπων τεχνών μπορεί να οικοδομηθεί σε διαφορετικά επίπεδα και σε διαφορετικές μορφές. Συμπεριλαμβανομένου, στο πλαίσιο της παιδαγωγικής διαδικασίας - ως αμοιβαία απεικόνιση των τεχνών με το γενικό θέμα του μαθήματος. Ως εκ τούτου, ένας αριθμός ερευνητών προτείνει την ταυτόχρονη χρήση των ακόλουθων όρων: αλληλεπίδραση, σύνθεση, συγκρητισμός, σύγκριση.

Κατά τη διαδικασία της εξάσκησης της μουσικής, είναι δυνατό να χρησιμοποιηθούν τέτοιοι τύποι συνειρμικών συγκρίσεων όπως:

1. λογοτεχνικός;
2. εικονικός;
3. κινητικό-ρυθμικό.

Οι λογοτεχνικές συγκρίσεις σε τάξεις μουσικής με παιδιά δημοτικού σχολείου περιλαμβάνουν τη χρήση παραμυθιών, λογοτεχνικές περιγραφές των φυσικών φαινομένων και της περιβάλλουσας ζωής. Με τη βοήθεια μιας εικονιστικής λέξης, μπορείτε να εμβαθύνετε την αντίληψή σας για τη μουσική και να την κάνετε πιο ουσιαστική. «Η λέξη πρέπει να συντονίζει τις ευαίσθητες χορδές της καρδιάς... Η ανακοίνωση της μουσικής πρέπει να φέρει κάτι ποιητικό, κάτι που θα έφερνε τη λέξη πιο κοντά στη μουσική» (V.A. Sukhomlinsky).

Για πολύ καιρό στη μουσική παιδαγωγική οι λέξεις αντιμετωπίζονταν μόνο ως φορέας σημασιολογικού νοήματος, αλλά όχι μεταφορικό. Ωστόσο, η σημασιολογία μιας λέξης είναι μια οργανική ενότητα σημασιολογικής και μεταφορικής. Ταυτόχρονα, οι λέξεις και η μουσική έχουν μια θεμελιώδη αρχή - τον τονισμό. Κατά συνέπεια, οι λεκτικές και οι μουσικές εικόνες είναι αχώριστες: όσο πιο βαθιά κατανοούμε τη λεκτική και την ποιητική εικόνα, τόσο πιο εύκολο είναι να δημιουργήσουμε μια μουσική και το αντίστροφο. Η ψυχολόγος E.V. Ο Nazaikinsky γράφει: «Για να καταλάβετε πώς θα γίνει αντιληπτό αυτό ή εκείνο το έργο ή το κομμάτι του, για παράδειγμα μια σύντομη γραμμή ποίησης, πρέπει να ξέρετε ποιο είναι το περιεχόμενο της εμπειρίας ενός ατόμου, ποιος είναι ο θησαυρός του» (26, σελ. 75).

Ο προσδιορισμός της διάθεσης και της φύσης της μουσικής από τα παιδιά στα μαθήματα συμβάλλει στην ανάπτυξη της φανταστικής σκέψης. Διακρίνοντας από τα παιδιά τις αποχρώσεις μιας διάθεσης τα βοηθάει να διακρίνουν πιο βαθιά, διακριτικά τη φύση της μουσικής, να ακούσουν προσεκτικά τον ήχο της και επίσης να καταλάβουν ότι μια λέξη μπορεί να χαρακτηρίσει πολύ χονδρικά τη διάθεση που εκφράζεται στη μουσική, που είναι απαραίτητο να βρεθεί πολλές λέξεις-εικόνες.

Ο λογοτεχνικός τύπος των συνειρμικών συγκρίσεων στοχεύει να βοηθήσει στη δημιουργία συναισθηματικής διάθεσης στα παιδιά να αντιληφθούν μια μουσική εικόνα, να κινήσουν το ενδιαφέρον για αυτήν και να τα προετοιμάσουν για ενσυναίσθηση με το καλλιτεχνικό περιεχόμενο. Όσο μεγαλύτερη είναι η εμπειρία ζωής του παιδιού, τόσο πλουσιότεροι είναι οι συνειρμοί κατά την ακρόαση ενός μουσικού κομματιού, που προκαλούν μουσικο-φανταστικές σκέψεις.

Η οπτική μορφή της μεθόδου των συνειρμικών συγκρίσεων περιλαμβάνει την αναζήτηση της ενότητας των μουσικών εικόνων με εικόνες καλών τεχνών (με τη μορφή εικονογραφήσεων, διαφανειών, φωτογραφιών). Η ωραία σύγκριση βοηθά στη συγκεκριμένη και ταυτόχρονα εμβάθυνση της αντίληψης της μουσικής εικόνας.

Βασικά, αυτό το μοντέλο μπορεί να χρησιμοποιηθεί από έναν δάσκαλο όταν ακούει μουσική και θεματικές συναυλίες. Επιτρέπει, απεικονίζοντας αυτό ή εκείνο το φαινόμενο, να αφυπνίσει τη φαντασία του παιδιού, να εμπλουτίσει την εικονιστική και συναισθηματική του σφαίρα, ενεργοποιώντας τη φανταστική σκέψη.

Ένα συγκεκριμένο χρώμα (αυτό θα μπορούσε να είναι κάρτες από έγχρωμο χαρτί) συνδέεται με την αντίστοιχη διάθεση της μουσικής: ανοιχτά χρώματα - με την απαλή, ήρεμη φύση της μουσικής. χοντρές αποχρώσεις - με ζοφερό, ανησυχητικό χαρακτήρα. φωτεινά χρώματα - με αποφασιστική, εορταστική εμφάνιση.

Από αυτή την άποψη, μπορεί να σημειωθεί ότι η εργασία σε αυτό το είδος συνειρμικών συγκρίσεων στοχεύει στην ανάπτυξη των ιδεών των παιδιών σχετικά με την εκφραστικότητα του χρώματος, συζητώντας μαζί τους ποια χρώματα, ποιες διαθέσεις είναι πιο συνεπείς με τη φύση της μουσικής και γιατί.

Ο κινητικός-ρυθμικός τύπος συνειρμικών συγκρίσεων συνίσταται στην εκδήλωση των κινητικών αντιδράσεων των παιδιών στη μουσική, οι οποίες τους επιτρέπουν να «μετενσαρκωθούν» σε οποιαδήποτε εικόνα και να εκφράσουν πιο ξεκάθαρα τις εμπειρίες τους σε εξωτερικές εκδηλώσεις. Οι κινήσεις χρησιμοποιούνται με επιτυχία ως τεχνικές που ενεργοποιούν την επίγνωση των παιδιών για τη φύση της μελωδίας, το είδος της επιστήμης του ήχου, τα μέσα μουσικής έκφρασης κ.λπ. Αυτές οι ιδιότητες της μουσικής μπορούν να μοντελοποιηθούν χρησιμοποιώντας κινήσεις χεριών, κινήσεις κεφαλιού, χορευτικές και εικονιστικές κινήσεις, φωνητικά κ.λπ.

Αυτός ο τύπος σύγκρισης έχει εξαιρετική αξία στη μουσική ανάπτυξη των παιδιών λόγω της εγγύτητάς του με τη φύση του παιδιού. Εδώ το περιεχόμενο της μουσικής, ο χαρακτήρας της και οι καλλιτεχνικές εικόνες μεταφέρονται με κίνηση. Οι μεταφορικές εκφραστικές κινήσεις συνδέονται με τη φαντασία των παιδιών, αφού, σύμφωνα με τον L.S. Σύμφωνα με τον Vygotsky, η φαντασία των παιδιών είναι εγγενής σε μια κινητική φύση και αναπτύσσεται πιο οργανικά όταν το παιδί χρησιμοποιεί «μια αποτελεσματική μορφή εικόνας μέσω του σώματός του». Η βάση είναι η μουσική και διάφοροι χοροί και κινήσεις σε σχήμα πλοκής βοηθούν στη βαθιά αντίληψη και κατανόηση της. Η χρήση αυτών των κινήσεων από τους μαθητές του δημοτικού σχολείου έχει εξαιρετικά ενεργή επίδραση στην ανάπτυξη της φαντασίας και της ευφάνταστης σκέψης τους.

Οι κινητικές-ρυθμικές συγκρίσεις είναι κατάλληλες για χρήση σε δραστηριότητες τυχερών παιχνιδιών. Το παιχνίδι είναι η πιο ενεργή δημιουργική δραστηριότητα που στοχεύει στην έκφραση του συναισθηματικού περιεχομένου της μουσικής, που πραγματοποιείται με εικονιστικές κινήσεις. Στα παιχνίδια παραμυθιών, τα παιδιά, ως χαρακτήρες, παραμυθένια ή αληθινά, μεταφέρουν μουσικές και παιχνιδιάρικες εικόνες που βρίσκονται σε συγκεκριμένες σχέσεις.

Σε ένα παιχνίδι ιστορίας, ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιήσει όχι μόνο επίδειξη, αλλά και λέξεις, εξηγώντας το παιχνίδι σε μεταφορική μορφή, ενεργοποιώντας τη μεταφορική και νοητική δραστηριότητα του νεότερου μαθητή.

Με βάση διάφορους τύπους συνειρμικών συγκρίσεων, πραγματοποιούμε μια οργανική σύντηξη και άμεσο αντίκτυπο στα οπτικά, ακουστικά και απτικά όργανα αντίληψης, η οποία εξασφαλίζει μια βαθύτερη βύθιση του παιδιού στον κόσμο του ήχου, του χρώματος, της κίνησης, των λέξεων και του. συνειδητοποίηση του πολιτισμού. Το περιεχόμενο των μαθημάτων μπορεί να περιλαμβάνει διάφορους τύπους μουσικών δραστηριοτήτων. Ταυτόχρονα, δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη ευφάνταστων ιδεών και δημιουργικών εκδηλώσεων των παιδιών, επομένως, ως καθήκοντα προτείνεται συχνά η σύνθεση μιας εικονιστικής ιστορίας, ο αυτοσχεδιασμός χορού και τραγουδιού.

Στις μουσικοπαιδαγωγικές δραστηριότητες εκδηλώνεται ξεκάθαρα η αλληλεπίδραση ευρέως γνωστών παιδαγωγικών μεθόδων -λεκτικών, οπτικών και πρακτικών. Η μεθοδολογία, που βασίζεται σε έναν πολυμερή, σύνθετο αντίκτυπο στους μαθητές, περιλαμβάνει ταχεία και σε βάθος ανάπτυξη της πνευματικής σφαίρας.

Έτσι, όταν οργανώνουν μουσική εργασία με παιδιά με βάση τη μέθοδο των συνειρμικών συγκρίσεων, οι δάσκαλοι πρέπει να παρακολουθούν συνεχώς τη δυναμική της ανάπτυξης της φανταστικής σκέψης, να εντοπίζουν τις ειδικές ικανότητες κάθε παιδιού και να έχουν ολοκληρωμένες πληροφορίες για την έγκαιρη διόρθωση και τον προσδιορισμό της αποτελεσματικότητας του τη μέθοδο που χρησιμοποιήθηκε. Από αυτή την άποψη, ένας από τους τομείς δραστηριότητας στο παιδικό μουσικό στούντιο είναι η διαγνωστική εξέταση των παιδιών.

Αυτή η μέθοδος, η οποία περιλαμβάνει τρεις τύπους συνειρμικών συγκρίσεων, αντανακλά τους φυσικούς μηχανισμούς εμφάνισης συσχετισμών, οι οποίοι βασίζονται στην εμπειρία ζωής των μαθητών, στην εμπειρία αντίληψης άλλων ειδών τέχνης και στην αισθητική κατανόηση των φυσικών φαινομένων. Αυτή η μέθοδος διδασκαλίας των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας περιλαμβάνει τη φαντασιακή και αισθητηριακή ανάπτυξη του παιδιού που βασίζεται σε μια έμφυτη ετοιμότητα για μια πολυκαλλιτεχνική αντίληψη του κόσμου και στην ικανότητα να εκφράζεται σε διαφορετικούς τύπους δραστηριοτήτων. Συμβάλλουν στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της μουσικής ευφάνταστης σκέψης.

Έτσι, η συνειρμική σκέψη είναι η βάση για την ανάπτυξη της μουσικο-φανταστικής σκέψης.

συμπέρασμα

Ως αποτέλεσμα της μελέτης της επιστημονικής ερευνητικής βιβλιογραφίας για τα προβλήματα ανάπτυξης της μουσικο-φανταστικής σκέψης και της πρακτικής της μουσικής διδασκαλίας των παιδιών, κατέληξα στα ακόλουθα συμπεράσματα.

Τα ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης ενός μαθητή δημοτικού καθορίζονται από την παρουσία επαρκώς ισχυρών και σταθερών κινήτρων για μάθηση, τα οποία μπορούν να παρακινήσουν το παιδί να εκπληρώσει συστηματικά και ευσυνείδητα τα καθήκοντα που του επιβάλλονται από το σχολείο.

Είναι η εικονιστική σκέψη που είναι ένας από τους κύριους τύπους σκέψης σε αυτήν την ηλικία, χάρη στην οποία τα παιδιά επιλύουν με μεγαλύτερη ακρίβεια συγκεκριμένα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στη μουσική δραστηριότητα.

Οι καθηγητές μουσικής ομόφωνα σημειώνουν ότι η ανάπτυξη της μουσικής ευφάνταστης σκέψης είναι ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες στην παιδαγωγική. Η επιθυμία για σύνθεση και σύγκριση διαφόρων ειδών τέχνης συμβάλλει στην ενεργοποίηση αυτής της γνωστικής διαδικασίας.

Η παρουσία ανεπτυγμένης μουσικο-φανταστικής σκέψης είναι απαραίτητη σε όλα τα παιδιά για τη φυσιολογική πνευματική ανάπτυξη. Είναι καλλιτεχνικές εικόνες διαφόρων ειδών τεχνών που επιδρούν έντονα στον ψυχισμό ενός μαθητή δημοτικού και εμπλουτίζουν τον πνευματικό του κόσμο. Η μεθοδολογικά σωστή, κατάλληλη για την ηλικία παιδαγωγική επιρροή ενεργοποιεί τη χρήσιμη δραστηριότητα του παιδιού, διεγείρει την απόκτηση ποικίλων θεματικών δεξιοτήτων, ικανοτήτων και γνώσεων και ως εκ τούτου μπορεί να το προετοιμάσει για επιτυχημένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Για την ανάπτυξη της μουσικο-φανταστικής σκέψης, ανέπτυξα και εφάρμοσα μια μέθοδο συνειρμικής σύγκρισης, η οποία περιλαμβάνει τρεις τύπους συγκρίσεων: λογοτεχνική, οπτική και κινητική-ρυθμική. Αυτή η μέθοδος περιλαμβάνει την αναζήτηση της ενότητας των μουσικών εικόνων με εικόνες άλλων τύπων τέχνης - με τη μορφή ποιημάτων, παραμυθιών, εικονογραφήσεων, φωτογραφιών, χορευτικών κινήσεων.

Κατά τη διδασκαλία της μουσικής στα παιδιά, ταυτόχρονα με την ανάπτυξη των μουσικών ικανοτήτων, είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί ένα εξίσου σημαντικό σύστημα - η μουσικο-φανταστική σκέψη. Η ικανότητα συσχέτισης αντικειμένων και φαινομένων του περιβάλλοντος κόσμου, δημιουργίας νέων συνδέσεων μέσω της φαντασίας και της φανταστικής σκέψης, πρέπει να αναπτυχθεί με τον ίδιο τρόπο όπως η ακοή ή η αίσθηση του ρυθμού. Η συνειρμικότητα αποκτάται πολύ εύκολα από νεότερους μαθητές στα μαθήματα μουσικής. Η μουσική διεγείρει και ξυπνά διάφορους εξω-μουσικούς συνειρμούς στο μυαλό τους.

Όπως δείχνει η διδακτική πρακτική, η μέθοδος της συνειρμικής σύγκρισης βοηθά στη συγκεκριμένη και ταυτόχρονα εμβάθυνση των εικόνων. Επιτρέπει, με βάση τη σύγκριση διαφόρων ειδών τέχνης, να αφυπνίσει τη φαντασία του παιδιού, να εμπλουτίσει την εικονιστική και συναισθηματική του σφαίρα και να εντείνει σημαντικά τη μουσική γνωστική διαδικασία.

Για να συμβάλει αυτή η τεχνική στην ανάπτυξη της μουσικο-φανταστικής σκέψης, θα πρέπει να εφαρμοστεί σε μια μορφή βασισμένη στο πρόβλημα. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος δημιουργούνται καταστάσεις αναζήτησης που ενθαρρύνουν τα παιδιά να αναζητούν ανεξάρτητα απαντήσεις σε ερωτήσεις και τρόπους να κάνουν πράγματα. Αν το ίδιο το παιδί βρει την απάντηση στο ερώτημα που τίθεται, η γνώση που αποκτά είναι πολύ πιο σημαντική και πολύτιμη, αφού μαθαίνει να σκέφτεται ανεξάρτητα, να ψάχνει και αρχίζει να πιστεύει στις δικές του ικανότητες.

Τα αποτελέσματα τέτοιων δραστηριοτήτων έρχονται πολύ γρήγορα. Και ακόμα κι αν ένα παιδί δεν γίνει μουσικός στο μέλλον, η επαφή με τον κόσμο της ομορφιάς σε νεαρή ηλικία σίγουρα θα εμπλουτίσει τον πνευματικό του κόσμο και θα του επιτρέψει να αναπτυχθεί πληρέστερα ως άνθρωπος.

Η εργασία μπορεί να είναι χρήσιμη για νέους δασκάλους πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δασκάλους αισθητικής και δασκάλους πρόσθετης εκπαίδευσης που συμμετέχουν στην ανάπτυξη και εφαρμογή προγραμμάτων μουσικής και αισθητικής αγωγής.

Βιβλιογραφία

1. Archazhnikova S.N. Ανάπτυξη δημιουργικής, μουσικής σκέψης μαθητών κατώτερης σχολικής ηλικίας στη διαδικασία ατομικών μαθημάτων / Στο: Παραδόσεις και καινοτομία στη μουσική και αισθητική αγωγή. – Μ., 1999.
2. Vetlugina N.A. Μουσική ανάπτυξη του παιδιού. – Μ., 1968.
3. Vetlugina N.A., Keneman A.V. Θεωρία και μεθοδολογία της μουσικής εκπαίδευσης. – Μ., 1983.
4. Vetlugina N.A. Καλλιτεχνική δημιουργικότητα και το παιδί. – Μ., 1972.
5. Αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία / Σύνθ. I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. Zatsepin. – Μ., 2003.
6. Vygotsky L.S. Φαντασία και δημιουργικότητα στην παιδική ηλικία. – Μ., 1991.
7. Vygotsky L.S. Ψυχολογία. – Μ., 2002.
8. Vygotsky L.S. Ψυχολογία της παιδικής ανάπτυξης. – Μ., 2003.
9. Gotsdiner A.L. Διδακτικές βάσεις μουσικής ανάπτυξης των μαθητών / Στο βιβλίο: Ζητήματα μουσικής παιδαγωγικής. Τομ. 2. – Μ., 1980.
10. Gotsdiner A.L. Μουσική ψυχολογία. – Μ., 1993.
11. Dmitrieva L.G., Chernoivanenko N.M. Μέθοδοι μουσικής εκπαίδευσης στο σχολείο. – Μ., 1998.
12. Domogatskaya I.E. Πρόγραμμα με θέμα «Ανάπτυξη μουσικών ικανοτήτων παιδιών 3-5 ετών». – Μ., 2004.
13. Zankovsky V.V. Ανάπτυξη της σκέψης στα παιδιά / Στο βιβλίο: Ψυχολογία της Παιδικής Ηλικίας. – Μ., 2004.
14. Ζήμινα Α.Ν. Βασικές αρχές της μουσικής αγωγής και ανάπτυξης παιδιών δημοτικής ηλικίας. – Μ., 2000.
15. Η τέχνη στη ζωή / Σύνθ. Ο Α.Π. Ershova, Ε.Α. Zakharova, T.G. Penya, L.E. Streltsova, M.S. Chernyavskaya, L.V. Μαθητής. – Μ., 1991.
16. Kabalevsky D.B. Παιδαγωγικοί προβληματισμοί. – Μ., 1986.
17. Kondratyuk N.N. Μουσική στο σχολείο. – Μ., 2005.
18. Kremenshtein B.L. Παιδαγωγικές όψεις της εκπαίδευσης της μουσικής σκέψης στην παραστατική τάξη / Στο βιβλίο: Ζητήματα εκπαίδευσης ενός ερμηνευτή μουσικού. – Μ., 1983.
19. Krbkova V.V. Μουσική παιδαγωγική. – Rostov-on-Don, 2002.
20. Μέθοδοι μουσικής αγωγής στο νηπιαγωγείο / Επιμέλεια Ν.Α. Vetlugina. – Μ., 1982.
21. Μεθοδολογική κουλτούρα δασκάλου-μουσικού / Εκδ. Ε.Β. Αμπντουλλίνα. – Μ., 2002.
22. Mikhailova M.A. Ανάπτυξη των μουσικών ικανοτήτων των παιδιών. – Γιαροσλάβλ, 1997.
23. Μουσική αγωγή παιδιών και νέων: προβλήματα και αναζητήσεις. Υλικά του επιστημονικού και πρακτικού συνεδρίου φοιτητών και νέων επιστημόνων της μουσικοπαιδαγωγικής σχολής του USPU. – Ekaterinburg, 2002.
24. Μουσική αγωγή παιδιών και νέων: προβλήματα και αναζητήσεις. Υλικά του επιστημονικού και πρακτικού συνεδρίου φοιτητών και νέων επιστημόνων της μουσικοπαιδαγωγικής σχολής του USPU. – Ekaterinburg, 2003.
25. Mukhina V.S. Ψυχολογία που σχετίζεται με την ηλικία. – Μ., 2003.
26. Nazaykinsky E.V. Για την ψυχολογία της μουσικής αντίληψης. – Μ., 1972.
27. Neuhaus G.G. Σχετικά με την τέχνη του πιάνου. – Μ., 1998.
28. Nemov R.S. Ψυχολογία. Βιβλίο 1. – Μ., 1999.
29. Nechaeva O.S. Για την ένταξη των τεχνών σε ένα μουσικό μάθημα / Στη συλλογή: Παραδόσεις και καινοτομία στη μουσική και αισθητική αγωγή. – Μ., 1999.
30. Novoblagoveshchensky V.Ya. Μεγάλα αποθέματα της ολοκληρωμένης μεθόδου διδασκαλίας της μουσικής / Στη συλλογή: Παραδόσεις και καινοτομία στη μουσική και αισθητική αγωγή. – Μ., 1999.
31. Ozhegov S.I. Λεξικό της ρωσικής γλώσσας. – Μ., 1989.
32. Πέτροβα Ι.Κ. Για το θέμα της ανάπτυξης των δημιουργικών ικανοτήτων των μικρών μαθητών / Ζητήματα μουσικής παιδαγωγικής. Τομ. 7. – Μ., 1986.
33. Petrushin V.I. Μουσική ψυχολογία. – Μ., 1997.
34. Πλατόνοφ Κ.Κ. Ένα σύντομο λεξικό του συστήματος ψυχολογικών εννοιών. – Μ., 1984.
35. Προγράμματα για κέντρα παιδικής ανάπτυξης, παιδικά μουσικά σχολεία, καλλιτεχνικά σχολεία και ομάδες προσχολικής ηλικίας. – Μ., 1996.
36. Ψυχολογία της παιδικής ηλικίας / Εκδ. Α.Α. Reana. – Αγία Πετρούπολη, Μ., 2003.
37. Ψυχολογία της μουσικής δραστηριότητας: Θεωρία και πράξη / Εκδ. Γ.Μ. Τσίπινα. – Μ., 2003.
38. Ψυχολογικό Λεξικό / Εκδ. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. – Μ., 1997.
39. Ψυχολογία: Λεξικό. – Μ., 1990.
40. Radynova O.P. Μουσική ανάπτυξη παιδιών. – Μ., 1997.
41. Razhnikov V.G. Διάλογοι για τη μουσική παιδαγωγική. – Μ., 2004.
42. Razhnikov V.G. Μερικά ερωτήματα της θεωρίας των μουσικών ικανοτήτων υπό το πρίσμα της σύγχρονης ψυχολογίας και παιδαγωγικής // Ερωτήματα ψυχολογίας. – 1988. - Νο 3.
43. Rubinshtein S.L. Αρχές και τρόποι ανάπτυξης της ψυχολογίας. – Μ., 1959.
44. Savelyev A. Διαμόρφωση κινήτρων μάθησης στα μαθήματα μουσικής κατά την ολοκληρωμένη διδασκαλία θεμάτων του ανθρωπιστικού-αισθητικού κύκλου / Στο: Παραδόσεις και καινοτομία στη μουσικοαισθητική εκπαίδευση. – Μ., 1999.
45. Santalova M. Διαμόρφωση μουσικά εικονιστικών παραστάσεων / Στο βιβλίο: Ζητήματα βελτίωσης της διδασκαλίας παιξίματος ορχηστρικών οργάνων. – Μ., 1978.
46. Sergeeva G.P. Εργαστήριο για τις μεθόδους μουσικής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο. – Μ., 1998.
47. Συνοδός Δασκάλου Μουσικής / Συντ. ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ. Τσελίσεβα. – Μ., 1993.
48. Sugonyaeva E.E. Μαθήματα μουσικής με παιδιά. – Rostov-on-Don, 2002.
49. Suslova N.V. Η έννοια ενός δομικού μοντέλου της μουσικής σκέψης / Μεθοδολογία της μουσικής εκπαίδευσης: προβλήματα, κατευθύνσεις, έννοιες. – Μ., 1999.
50. Sukhomlinsky V.A. Δίνω την καρδιά μου στα παιδιά. – Κίεβο, 1972.
51. Ιδιαιτερότητες της νοητικής ανάπτυξης παιδιών ηλικίας 6-7 ετών / Εκδ. D.B. Elkonina, A.L. Ο Βενγκέρ. – Μ., 1988.
52. Ushakova N.V. Ανάπτυξη δεξιοτήτων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες // Διευθυντής στο δημοτικό σχολείο. – 2004. - Νο. 5.
53. Fedorovich E.N. Βασικές αρχές της ψυχολογίας της μουσικής εκπαίδευσης. – Ekaterinburg, 2004.
54. Khlopova V.N. Η μουσική ως μορφή τέχνης. – Αγία Πετρούπολη, 2000.
55. Shagraeva O.A. Παιδοψυχολογία. – Μ., 2001.
56. Αισθητική αγωγή και ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας / Εκδ. Η Ε.Α. Dubrovskoy, S.A. Κοζλόβα. – Μ., 2002.

Η σημασία της δημιουργικότητας στη ζωή του ανθρώπου.

Φάσεις δημιουργικότητας.

Συστατικά της δημιουργικής διαδικασίας και μέθοδοι ανάπτυξής τους στα μαθήματα μουσικής.

Η σκέψη ως ψυχολογική έννοια. Λειτουργίες σκέψης.

Η μουσική σκέψη και τα είδη της.

Επίπεδα ανάπτυξης της μουσικής σκέψης στα μαθήματα μουσικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Μέθοδοι για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης.

Η σύγχρονη εποχή είναι εποχή αλλαγών. Τώρα περισσότερο από ποτέ χρειαζόμαστε ανθρώπους που μπορούν να σκέφτονται δημιουργικά και να λαμβάνουν καινοτόμες αποφάσεις. Τα σύγχρονα μαζικά σχολεία, ως επί το πλείστον, περιορίζουν την εκπαίδευση των παιδιών στην απομνημόνευση και αναπαραγωγή τεχνικών δράσης και τυπικούς τρόπους επίλυσης προβλημάτων. Έχοντας ενηλικιωθεί, οι απόφοιτοι συχνά βρίσκονται αβοήθητοι όταν αντιμετωπίζουν προβλήματα ζωής, στην επίλυση των οποίων πρέπει να εφαρμόσουν την ικανότητα να σκέφτονται ανεξάρτητα και να αναζητούν μη τυπικές λύσεις σε δύσκολες καταστάσεις.

Σε κάθε επάγγελμα χρειάζονται δημιουργικοί άνθρωποι.

Ένα δημιουργικό άτομο είναι σε θέση να βρει πολλές λύσεις σε ένα πρόβλημα, ενώ συνήθως μόνο μία ή δύο μπορούν να βρεθούν.

Οι δημιουργικοί άνθρωποι μετακινούνται εύκολα από τη μια πτυχή στην άλλη και δεν περιορίζονται σε μια άποψη.

πάρτε απροσδόκητες, μη ασήμαντες αποφάσεις για ένα πρόβλημα ή ζήτημα.

Φάσεις δημιουργικότητας:

συσσώρευση διαφορετικών εμπειριών ζωής·

αρχικά διαισθητική (ασαφής, διαταραγμένη) κατανόηση και γενίκευση της εμπειρίας ζωής.

συνειδητή αρχική ανάλυση και επιλογή των αποτελεσμάτων της εμπειρίας από την άποψη της σημασίας, της υλικότητάς τους (γέννηση των ιδεών της συνείδησης).

η επιθυμία να αλλάξει πνευματικά τα αντικείμενα της εμπειρίας (φαντασία, ενθουσιασμός, πεποίθηση).

λογική επεξεργασία και συνδυασμός των αποτελεσμάτων της διαίσθησης, της φαντασίας, του ενθουσιασμού και της πίστης με τις ιδέες της συνείδησης (το έργο της λογικής).

γενίκευση και προσωπική ερμηνεία ολόκληρης της δημιουργικής διαδικασίας στο σύνολό της, αποσαφήνιση και ανάπτυξη των ιδεών της συνείδησης, η τελική τους διατύπωση (το έργο της λογικής και της διαίσθησης).

Συστατικά της δημιουργικής διαδικασίας:

Ακεραιότητα αντίληψης– την ικανότητα αντίληψης μιας καλλιτεχνικής εικόνας στο σύνολό της, χωρίς να την κατακερματίζουμε.

Πρωτοτυπία σκέψης– την ικανότητα υποκειμενικής αντίληψης αντικειμένων και φαινομένων του περιβάλλοντος κόσμου με τη βοήθεια συναισθημάτων, μέσω προσωπικής, πρωτότυπης αντίληψης και υλοποίησης σε ορισμένες πρωτότυπες εικόνες.

Ευελιξία, μεταβλητότητα σκέψης– η δυνατότητα μετακίνησης από το ένα θέμα στο άλλο, με απόμακρο περιεχόμενο.

Έτοιμη η μνήμη– την ικανότητα να θυμόμαστε, να αναγνωρίζουμε, να αναπαράγουμε πληροφορίες, τον όγκο, την αξιοπιστία της μνήμης.

Ευκολία στη δημιουργία ιδεών– την ικανότητα να παράγεις εύκολα πολλές διαφορετικές ιδέες σε σύντομο χρονικό διάστημα.

Σύγκλιση εννοιών– την ικανότητα να βρίσκουμε σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος και να συσχετίζουμε μακρινές έννοιες.

Το έργο του υποσυνείδητου– ικανότητα πρόβλεψης ή διαίσθησης.

Ικανότητα ανακάλυψης, παράδοξη σκέψη– καθιέρωση προηγουμένως άγνωστων, αντικειμενικά υπαρχόντων προτύπων αντικειμένων και φαινομένων του κόσμου γύρω μας, εισάγοντας θεμελιώδεις αλλαγές στο επίπεδο γνώσης.

Ικανότητα αναστοχασμού – ικανότητα αξιολόγησης ενεργειών.

Φαντασία ή φαντασία– την ικανότητα όχι μόνο αναπαραγωγής, αλλά και δημιουργίας εικόνων ή ενεργειών.

Οι δημιουργικές ικανότητες του ανθρώπου είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με την ανάπτυξη της σκέψης. Αυτές οι ικανότητες σχετίζονται με αποκλίνουσα σκέψη , δηλ. τύπος σκέψης που πηγαίνει σε διαφορετικές κατευθύνσεις από το πρόβλημα, ξεκινώντας από το περιεχόμενό του, ενώ η τυπική για εμάς είναι συγκλίνουσα σκέψη – με στόχο την εύρεση της μόνης σωστής από μια ποικιλία λύσεων.

Σκέψη (στην ψυχολογία)- η διαδικασία της συνειδητής αντανάκλασης της πραγματικότητας στις αντικειμενικές της ιδιότητες, συνδέσεις και σχέσεις που είναι απρόσιτες για την άμεση αισθητηριακή αντίληψη. Η σκέψη συνδέεται πάντα με τη δράση, καθώς και με τον λόγο. Η σκέψη είναι μια αντανάκλαση της πραγματικότητας που γενικεύεται με τη βοήθεια μιας λέξης, "συμπυκνωμένη ομιλία", ομιλία "στον εαυτό", προβληματισμός, εσωτερική ομιλία.

Λειτουργίες σκέψης:

Ανάλυση -νοερή αποσύνθεση του συνόλου σε μέρη, αναδεικνύοντας επιμέρους σημεία και ιδιότητες σε αυτό.

Σύνθεση -νοητική σύνδεση τμημάτων αντικειμένων ή φαινομένων, συνδυασμός τους, αναδίπλωση. Άρρηκτα συνδεδεμένο με την ανάλυση.

Σύγκριση -σύγκριση αντικειμένων και φαινομένων προκειμένου να βρεθούν ομοιότητες και διαφορές μεταξύ τους.

Γενίκευση- νοητικός εντοπισμός κοινών χαρακτηριστικών σε αντικείμενα και φαινόμενα της πραγματικότητας και, βάσει αυτού, νοητική ενοποίηση μεταξύ τους.

Η τέχνη κατέχει την πρώτη θέση μεταξύ όλων των διαφορετικών στοιχείων της εκπαίδευσης στην εκπληκτική της ικανότητα να προκαλεί φαντασία και να αφυπνίζει τη φαντασία. Η μουσική είναι ένα είδος προσωρινής τέχνης και η πλήρης αντίληψή της είναι δυνατή με τη συνδημιουργία της προσωπικότητας του συγγραφέα του έργου, της προσωπικότητας του δασκάλου και του μαθητή.

Η δημιουργικότητα των παιδιών εκδηλώνεται ξεκάθαρα. Το να δημιουργείς σημαίνει να δημιουργείς, να δημιουργείς, να γεννάς. Δημιουργήστε μουσική - δώστε ζωή στη μουσική, παράγετε μουσική, δημιουργήστε μουσική, γεννήστε τη κ.λπ.

Ο B.V. έγραψε για τη δυνατότητα και την αναγκαιότητα ενσωμάτωσης της μουσικής δημιουργικότητας των παιδιών στο σύστημα μουσικής εκπαίδευσης. Ο Ασάφιεφ. Η ιδέα της μουσικής δημιουργικότητας βασίζεται στο γνωστό σύστημα των K. Orff, Z. Kodaly και άλλων. Τα στάδια ανάπτυξης της δημιουργικότητας των παιδιών εντοπίστηκαν από τον B. L. Yavorsky. Οι μαθητές αποκτούν εμπειρία στη δημιουργική δραστηριότητα σε όλα τα είδη μουσικών δραστηριοτήτων. Μουσικές και δημιουργικές δραστηριότητες- αυτός είναι ένας τύπος μουσικο-γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών, που στοχεύει στην ανεξάρτητη δημιουργία και ερμηνεία μουσικών εικόνων (Grishanovich N.N.).

Η ανάπτυξη της μουσικής σκέψης είναι ένα από τα σημαντικότερα καθήκοντα της μουσικής εκπαίδευσης στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Μουσική σκέψη – μια σύνθετη συναισθηματική και πνευματική διαδικασία γνωστικής και αξιολόγησης ενός μουσικού έργου. Πρόκειται για μια σύνθετη ικανότητα, η οποία συνίσταται στο ότι ένα άτομο μπορεί να λειτουργήσει με καλλιτεχνικές εικόνες και τα στοιχεία τους (μουσικός λόγος).

Η μουσική σκέψη και η μουσική αντίληψη είναι στενές, αλληλένδετες, αλλά όχι ίσες μεταξύ τους. Ούτε μπορούν να θεωρηθούν ότι ακολουθούν διαδοχικά το ένα το άλλο στο χρόνο: αντίληψη, στη συνέχεια, βάσει αυτής, σκέψη. Η αντίληψη στοχεύει στη λήψη πληροφοριών από το εξωτερικό, η σκέψη στοχεύει στην εσωτερική επεξεργασία πληροφοριών και τη δημιουργία νοήματος.

Υπάρχουν 3 είδη μουσικής σκέψης:

Εκτελώντας – οπτικο-αποτελεσματικό (πρακτικό) – στη διαδικασία των πρακτικών ενεργειών, ένα άτομο κατανοεί το έργο, επιλέγει τις καλύτερες επιλογές απόδοσης, ερμηνεύει το μουσικό έργο με τον δικό του τρόπο.

Ακούγοντας – οπτικο-εικονικό (εικονιστικό) – στη διαδικασία της μουσικής αντίληψης, ο ακροατής αναζητά νόημα, το νόημα των ηχητικών τονισμών.

Σύνθεση – αφηρημένο-λογικό – ο συνθέτης κατανοεί φαινόμενα, συνθέτει υλικό, το περνά μέσα από τον εαυτό του, δημιουργεί, αναπτύσσει. Όλα τα είδη μουσικής σκέψης έχουν δημιουργικό χαρακτήρα, γιατί Το αποτέλεσμα κάθε είδους μουσικής σκέψης είναι η γνώση του καλλιτεχνικού νοήματος ενός μουσικού έργου.

Στα μαθήματα μουσικής, η μουσική σκέψη αναπτύσσεται σε 4 επίπεδα:

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ

ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑΚΟΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΚΡΑΤΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΓΙΟΥΓΚΡΑ

ΣΧΟΛΗ ΚΑΛΩΝ ΤΕΧΝΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

Δεκτός για άμυνα

"__"___________ 200__g.

Κεφάλι τμήμα ____________

RASHCHEKTAEVA TATYANA VIKTOROVNA

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΕΝΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΜΟΥΣΙΚΗΣ

(τελική προκριματική εργασία)

ειδικότητα «06/05/01 – Μουσική παιδεία»

Επιστημονικός Σύμβουλος:

υποψήφιος πεδ. επιστήμες,

Ο αναπληρωτής καθηγητής Tekuchev V.V.

Khanty-Mansiysk

Εισαγωγή

Κεφάλαιο 1. Μεθοδολογικές βάσεις για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης σε μαθητές μικρότερης ηλικίας

1.1. Μουσική σκέψη: πολυεπίπεδη έρευνα

1.2. Ανάπτυξη της θεωρίας της μουσικής σκέψης σε έργα ξένων και εγχώριων ερευνητών

1.3. Η δομή της μουσικής σκέψης

Κεφάλαιο 2. Θεωρητικές βάσεις για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης σε μαθητές μικρότερης ηλικίας

2.1. Ψυχοφυσιολογικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των νεότερων μαθητών

2.2. Κοινωνικοί περιβαλλοντικοί παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης στα νεότερα παιδιά

2.3. Βασικές αρχές αλληλεπίδρασης παιδιού και δασκάλου στο χώρο της μουσικής

Κεφάλαιο 3. Πειραματική εργασία για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης μαθητών μαθητών στα μαθήματα μουσικής

3.1. Κριτήρια για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης σε μαθητές νηπίων και τη διάγνωσή της στο στάδιο του πειράματος εξακρίβωσης

3.2. Μορφές και μέθοδοι εργασίας για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης των μαθητών στα μαθήματα μουσικής

3.3. Αποτελέσματα πειραματικών εργασιών για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης σε παιδιά σχολικής ηλικίας

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή

Η ανάγκη για μια πολύπλευρη μελέτη της ανάπτυξης της μουσικής σκέψης στα παιδιά αναγνωρίζεται ως επείγον πρόβλημα της σύγχρονης μουσικής παιδαγωγικής. Η πιο ευνοϊκή ηλικία για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης μέσω της μουσικής είναι η ηλικία του δημοτικού σχολείου, αφού αυτή την περίοδο τίθεται ο βασικός ανθρώπινος πολιτισμός, τα θεμέλια όλων των ειδών σκέψης. Αυτή τη στιγμή, η μονόπλευρη ορθολογιστική προσέγγιση του εκπαιδευτικού συστήματος βιώνει κρίση και το βλέμμα πολλών δασκάλων και γονέων είναι στραμμένο προς την τέχνη.

Το πρόβλημα της μουσικής σκέψης ως τέτοιο υπάρχει στη σύγχρονη επιστήμη σχετικά πρόσφατα και είναι ένα από τα πιο ελκυστικά στη θεωρητική μουσικολογία, τη μουσική παιδαγωγική και την ψυχολογία. Ταυτόχρονα, η γενετική προέλευση αυτού του προβλήματος φαίνεται από αρκετά μακρινές εποχές - τον 18ο αιώνα - I. F. Herbart, E. Hanslick, G. Riemann.

Για πολλά χρόνια, η προσοχή των ερευνητών εστιάζεται σε επιμέρους στοιχεία της μαθησιακής και εκπαιδευτικής διαδικασίας. Και μόνο τον 20ο αιώνα οι δάσκαλοι στράφηκαν στην προσωπικότητα του παιδιού και άρχισαν να αναπτύσσουν τα κίνητρά τους για μάθηση και τρόπους διαμόρφωσης αναγκών. Στην Ευρώπη και τη Ρωσία δημιουργήθηκαν έννοιες που οδηγούν άμεσα στα προβλήματα της μουσικής σκέψης. Τα έργα των V.V. Medushevsky, E.V. Nazaikinsky, V.N. Kholopova και άλλων αποκαλύπτουν το πολιτιστικό επίπεδο της μουσικής σκέψης, στο οποίο το νόημα ενός μουσικού έργου εξετάζεται μέσα από τους τονισμούς, τα είδη και τα στυλ των ιστορικών και πολιτιστικών πλαισίων των εποχών. Η κοινωνική πτυχή του προβλήματος μελετάται στα έργα των A. N. Sokhor, R. G. Telcharova, V. N. Kholopova.

Τα έργα των B.V. Asafiev, M.G. Aranovsky, V.V. Medushevsky, E.V. Nazaikinsky και άλλων εξετάζουν την ιστορική διαμόρφωση και ανάπτυξη της μουσικής σκέψης.

Το μουσικολογικό επίπεδο, πρώτα απ 'όλα, μέσω της τονολογικής ιδιαιτερότητας της μουσικής τέχνης, ως βάσης της μουσικής εικόνας, ορίζεται στα έργα των B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, L. A. Mazel, E. V. Nazaikinsky, A. N. Sokhor, Yu. N. Kholopov, B. L. Yavorsky και άλλοι.

Από την άλλη πλευρά, η ίδια η μουσικοπαιδαγωγική έχει συσσωρεύσει πλούσιο υλικό, με τον έναν ή τον άλλο τρόπο που σχετίζεται με το πρόβλημα της μουσικής σκέψης (έρευνα των T. A. Barysheva, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskas).

Υπάρχουν όμως ακόμα πολλές ασάφειες στον τομέα της εικονιστικής μουσικής σκέψης. Η ίδια η έννοια της «μουσικής σκέψης» δεν έχει λάβει ακόμη το καθεστώς ενός αυστηρά επιστημονικού όρου. Το θέμα δεν είναι μόνο στη σχετικά ανεπαρκή μελέτη αυτού του φαινομένου, αλλά και στις διαφορές του από αυτό που ονομάζεται σκέψη καθεαυτό. Και παρόλο που η περιοχή των εννοιών και των λογικών λειτουργιών παίζει έναν ορισμένο ρόλο, τόσο στη διαδικασία δημιουργίας ενός μουσικού έργου όσο και στην αντίληψή του, είναι απολύτως σαφές ότι δεν καθορίζει τις ιδιαιτερότητες της μουσικής σκέψης. Ως εκ τούτου, το ζήτημα της νομιμότητας αυτής της έννοιας παραμένει ακόμη ανοιχτό.

Ωστόσο, όλες οι προσπάθειες να αγγίξουμε το θέμα της μουσικής σκέψης δεν οικοδομούν μια συνεκτική, δομικά πλήρη, ολοκληρωμένα ανεπτυγμένη θεωρία.

ΣκοπόςΤο ερευνητικό μας έργο είναι να τεκμηριώσουμε παιδαγωγικούς τρόπους αποτελεσματικής ανάπτυξης της μουσικής σκέψης σε παιδιά δημοτικού σχολείου κατά τη διάρκεια των μαθημάτων μουσικής.

Αντικείμενο μελέτηςείναι μια μουσική εκπαιδευτική διαδικασία στο δημοτικό σχολείο, που επικεντρώνεται στην ανάπτυξη της ικανότητας της μουσικής σκέψης.

Αντικείμενο μελέτης– παιδαγωγική καθοδήγηση της διαδικασίας ανάπτυξης της μουσικής σκέψης μαθητών μικρότερης ηλικίας στο πλαίσιο των μαθημάτων μουσικής.

Σύμφωνα με το σκοπό της μελέτης, διατυπώθηκαν τα ακόλουθα: καθήκοντα :

1. Με βάση την ανάλυση της βιβλιογραφίας για το ερευνητικό θέμα, προσδιορίστε τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της έννοιας της «μουσικής σκέψης».

3. Να προσδιοριστούν εμπειρικοί δείκτες των επιπέδων ανάπτυξης της μουσικής σκέψης σε παιδιά δημοτικού.

4. Καθορισμός των πιο αποτελεσματικών μορφών, μεθόδων και παιδαγωγικών συνθηκών για την οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στα μαθήματα μουσικής για την ενεργοποίηση της μουσικής σκέψης των νεότερων μαθητών.

5. Ελέγξτε την αποτελεσματικότητα της μεθοδολογίας για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης στη διαδικασία της πειραματικής έρευνας.

Η έρευνά μας βασίστηκε σε υπόθεσηότι η επιτυχία της ανάπτυξης της μουσικής σκέψης σε κατώτερους μαθητές είναι δυνατή υπό τον όρο ότι η γνωστική τους εμπειρία εμπλουτίζεται με την επέκταση του λεξιλογίου του μουσικού επιτονισμού και την ενεργοποίηση της παραγωγικής σκέψης, φαντασίας, φαντασίας, διαίσθησης και μουσικών και ακουστικών εννοιών.

– ανάλυση της βιβλιογραφίας για το υπό μελέτη πρόβλημα.

– γενίκευση και συστηματοποίηση του θεωρητικού υλικού.

– στοχευμένη παιδαγωγική παρατήρηση.

– μελέτη και γενίκευση της καλύτερης παιδαγωγικής εμπειρίας των καθηγητών μουσικής.

– διάγνωση του επιπέδου ανάπτυξης της μουσικής σκέψης των παιδιών.

– πειραματική εργασία για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης σε μαθητές μικρότερης ηλικίας.

Η καινοτομία της ερευνητικής εργασίας έγκειται στην ολοκληρωμένη κατανόηση της θεωρίας της μουσικής σκέψης. Οι διατάξεις που υποβάλλονται για υπεράσπιση περιλαμβάνουν τα ακόλουθα:

– με βάση τη θεωρητική ανάλυση, εντοπίστηκαν διάφορες προσεγγίσεις στη μελέτη της μουσικής σκέψης: πολιτιστική, κοινωνιολογική, λογική, ιστορική, μουσικολογική, ψυχολογική και παιδαγωγική, γεγονός που κατέστησε δυνατή την πλήρωση αυτής της κατηγορίας με το ακόλουθο περιεχόμενο: μουσική σκέψη - περιλαμβάνει τα βασικά πρότυπα σκέψης γενικά και η ιδιαιτερότητά του καθορίζεται από την εικονικότητα, τον τονικό χαρακτήρα της μουσικής τέχνης, τη σημασιολογία της μουσικής γλώσσας και την ενεργή αυτοέκφραση του ατόμου στη διαδικασία της μουσικής δραστηριότητας. Ο επιτονισμός είναι η κύρια κατηγορία της μουσικής σκέψης.

– προσδιορίζονται δύο δομικά επίπεδα: «αισθησιακό» και «ορθολογικό». Ο συνδετικός κρίκος μεταξύ τους είναι η μουσική (ακουστική) φαντασία. Το πρώτο επίπεδο περιλαμβάνει τα ακόλουθα στοιχεία: συναισθηματικές-βουλητικές και μουσικές αναπαραστάσεις. Στο δεύτερο - ενώσεις. δημιουργική διαίσθηση? τεχνικές λογικής σκέψης (ανάλυση, σύνθεση, αφαίρεση, γενίκευση). μουσική γλώσσα?

– έχει διαπιστωθεί ότι η μουσική σκέψη διαμορφώνεται σε κοινωνικό περιβάλλον, η ανάπτυξή της επηρεάζεται από διάφορους παράγοντες: οικογένεια, άμεσο περιβάλλον (οικογένεια, φίλοι), μέσα ατομικής και μαζικής επικοινωνίας, μαθήματα μουσικής στο σχολείο κ.λπ.

Μεθοδολογική βάσηΗ έρευνα βασίζεται στις έννοιες εγχώριων και ξένων επιστημόνων: V. M. Podurovsky σχετικά με το ρόλο της μουσικής σκέψης στη νοητική δραστηριότητα του ατόμου. B.V. Asafiev σχετικά με τον τονισμό ως τη σημασιολογική θεμελιώδη αρχή της μουσικής. L. A. Mazel σχετικά με τη σχέση μεταξύ του περιεχομένου της μουσικής και των μέσων έκφρασής της. V. V. Medushevsky σχετικά με την εξάρτηση της φανταστικής σκέψης από την προηγούμενη εμπειρία, το γενικό περιεχόμενο της ψυχικής δραστηριότητας ενός ατόμου και τα ατομικά του χαρακτηριστικά. μουσικές και παιδαγωγικές έννοιες των προγραμμάτων του συγγραφέα. μουσικά και παιδαγωγικά έργα (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva και L. V. Shkolyar), στα οποία τεκμηριώνονται οι τρόποι, οι μέθοδοι και τα μέσα διαμόρφωσης της μουσικής σκέψης σε συγκεκριμένες μουσικές και παιδαγωγικές δραστηριότητες .

Πειραματική εργασίαδιεξήχθη με βάση το γυμνάσιο Νο. 3 στο Khanty-Mansiysk.

Η εργασία αποτελείται από μια εισαγωγή, τρία κεφάλαια, ένα συμπέρασμα και έναν κατάλογο παραπομπών.

Η εισαγωγή τεκμηριώνει τη συνάφεια της μελέτης, ορίζει το αντικείμενο, το αντικείμενο, τον σκοπό, τους στόχους, την υπόθεση, τη μεθοδολογική βάση και τις μεθόδους έρευνας.

Το πρώτο κεφάλαιο, «Μεθοδολογικές βάσεις για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης στα παιδιά», εξετάζει την πολυεπίπεδη φύση της μουσικής σκέψης, δίνει τα χαρακτηριστικά της ως νοητική διαδικασία του ατόμου και σκιαγραφεί τη δομή της μουσικής σκέψης.

Το δεύτερο κεφάλαιο, «Θεωρητικά θεμέλια για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης σε παιδιά δημοτικού», εξετάζει τα ψυχοφυσιολογικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των μαθητών δημοτικού, παρέχει παράγοντες στο κοινωνικό περιβάλλον που επηρεάζουν την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης σε παιδιά δημοτικού και επίσης αποκαλύπτει βασικές αρχές αλληλεπίδρασης παιδιού και δασκάλου στο χώρο της μουσικής.

Στο τρίτο κεφάλαιο, «Πειραματική εργασία για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης των κατώτερων μαθητών στα μαθήματα μουσικής», διαγνώστηκε το επίπεδο ανάπτυξης της μουσικής σκέψης των κατώτερων μαθητών, η σειρά οργάνωσης και διεξαγωγής έρευνας για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης των παιδιών αποκαλύφθηκε και φάνηκε η αποτελεσματικότητα της μεθοδολογίας που αναπτύχθηκε.

Στο Συμπέρασμα εξάγονται συμπεράσματα με βάση τα αποτελέσματα που προέκυψαν κατά τη θεωρητική ανάλυση και την πειραματική εργασία.

Ο κατάλογος της βιβλιογραφίας που χρησιμοποιείται στο έργο αποτελείται από 67 πηγές.

Κεφάλαιο 1. Μεθοδολογικές βάσεις για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης στους μαθητές

1.1 Μουσική σκέψη: πολυεπίπεδη έρευνα

Η σκέψη (αγγλικά - σκέψη, γερμανικά - denkens, γαλλικά - pensee), σε γενικούς όρους, ορίζεται ως μια διαδικασία γενικευμένης αντανάκλασης της πραγματικότητας, που προκύπτει από την αισθητηριακή γνώση στη βάση της πρακτικής ανθρώπινης δραστηριότητας.

Όντας ένα σύνθετο κοινωνικο-ιστορικό φαινόμενο, η σκέψη μελετάται από πολλές επιστήμες: φιλοσοφία(ως προς την ανάλυση της σχέσης μεταξύ του υποκειμενικού και του αντικειμενικού στη σκέψη, του αισθητηριακού και του ορθολογικού, του εμπειρικού και του θεωρητικού κ.λπ.) λογική(η επιστήμη των μορφών, κανόνων και λειτουργιών της σκέψης). κυβερνητική(σε σχέση με τα καθήκοντα τεχνικής μοντελοποίησης νοητικών λειτουργιών με τη μορφή «τεχνητής νοημοσύνης»). ψυχολογία(η μελέτη της σκέψης ως η πραγματική δραστηριότητα του υποκειμένου, που υποκινείται από ανάγκες και στοχεύει σε στόχους που έχουν προσωπική σημασία). γλωσσολογία(όσον αφορά τη σχέση σκέψης και γλώσσας). αισθητική(αναλύοντας τη σκέψη στη διαδικασία δημιουργίας και αντίληψης των καλλιτεχνικών αξιών). επιστημονικές μελέτες(μελέτη της ιστορίας, της θεωρίας και της πρακτικής της επιστημονικής γνώσης). νευροφυσιολογία(ασχολείται με το υπόστρωμα του εγκεφάλου και τους φυσιολογικούς μηχανισμούς σκέψης). ψυχοπαθολογία(αποκάλυψη διαφόρων τύπων παραβιάσεων των λειτουργιών της φυσιολογικής σκέψης). ηθολογία(λαμβάνοντας υπόψη τις προϋποθέσεις και τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της σκέψης στον ζωικό κόσμο).

Πρόσφατα, τα προβλήματα ανάπτυξης της μουσικής σκέψης έχουν προσελκύσει αυξημένο ενδιαφέρον μεταξύ φιλοσόφων, αισθητικών, μουσικολόγων και δασκάλων. Φυσικά, αυτό το πρόβλημα είναι πολύπλευρο και όταν το εξετάζουν οι ερευνητές βασίζονται και σε δεδομένα από διάφορες επιστήμες.

Γενικό φιλοσοφικό επίπεδοθεωρεί τη μουσική σκέψη ως ένα από τα είδη της καλλιτεχνικής σκέψης. Σύμφωνα με τις σύγχρονες φιλοσοφικές ιδέες, «η σκέψη ορίζεται ως η υψηλότερη μορφή ενεργού αντανάκλασης της αντικειμενικής πραγματικότητας, που συνίσταται στη σκόπιμη, έμμεση και γενικευμένη γνώση του υποκειμένου των υπαρχουσών συνδέσεων και σχέσεων αντικειμένων και φαινομένων, στη δημιουργική δημιουργία νέων ιδεών. πρόβλεψη γεγονότων και δράσεων». .

Το μουσικό υλικό δεν είναι απλώς φυσικός ήχος, αλλά ήχος με καλλιτεχνικό νόημα και κατάλληλα μετασχηματισμένος σε αισθητηριακό-εικονικό υλικό μουσικού στοχασμού. Επομένως, η μουσική σκέψη ως δραστηριότητα είναι μια διαδικασία μετατροπής της ηχητικής πραγματικότητας σε καλλιτεχνική και παραστατική πραγματικότητα. Καθορίζεται από τα πρότυπα της μουσικής γλώσσας, «γεμάτη με «γλωσσικό περιεχόμενο», αφού το υλικό της είναι τα στοιχεία και οι κανόνες μιας δεδομένης γλώσσας και εμφανίζεται ως «γλωσσική σκέψη», ως η πραγματική υλοποίηση μιας συγκεκριμένης «μουσικής- ακουστική ικανότητα». . Αυτή η κατανόηση της μουσικής σκέψης είναι απολύτως συνεπής με τη γνωστή θέση της φιλοσοφίας για την ουσία της σκέψης που αναπτύσσεται σε σχέση με τη γλώσσα και στη βάση της πρακτικής (στην προκειμένης μουσικής) δραστηριότητας.

Αισθητικό επίπεδο.Πολλά έργα για την αισθητική (M.S. Kagan, D.S. Likhachev, S.H. Rappoport, Yu.N. Kholopov, κ.λπ.) βασίζονται κυρίως στην ανάλυση της καλλιτεχνικής δημιουργικότητας, συμπεριλαμβανομένης της μουσικής δημιουργικότητας, ως το κύριο υλικό στη μελέτη των νόμων, η αισθητική εξερεύνηση του κόσμος, αισθητικό ιδανικό, δημιουργικές μέθοδοι. Η σκέψη είναι αναπόσπαστο συστατικό της ανθρώπινης δραστηριότητας, το ιδανικό της σχέδιο. Ως εκ τούτου, η μουσική σκέψη, ως καλλιτεχνική σκέψη, είναι μια δημιουργική διαδικασία, αφού η μουσική, όπως και άλλα είδη τέχνης, είναι ένα είδος αισθητικής δραστηριότητας που έχει δημιουργικό χαρακτήρα. Ταυτόχρονα, αρκετά συχνά, η έννοια της «μουσικής σκέψης» ταυτίζεται με τη σύνθεση, ως το πιο δημιουργικό, παραγωγικό είδος, υπεύθυνο για τη δημιουργία νέας μουσικής. Η σκέψη του ακροατή λειτουργεί ως πιο παθητικός - αναπαραγωγικός τύπος, που σχετίζεται με νοητικές πράξεις που εξυπηρετούν την αντίληψη της ήδη υπάρχουσας μουσικής. Το κοινό αντικείμενο σκέψης του συνθέτη, του ερμηνευτή και του ακροατή είναι ένα μουσικό κομμάτι. Ταυτόχρονα, οι ιδιαιτερότητες της δραστηριότητας καθενός από τους συμμετέχοντες στη μουσική επικοινωνία συνδέονται με τον εντοπισμό συγκεκριμένων αντικειμένων σε αυτό το αντικείμενο. Έτσι, η σκέψη του συνθέτη συγκεντρώνεται στο έργο της δημιουργίας, με βάση τις μουσικά εικονιστικές ιδέες του, του μουσικού κειμένου ενός μουσικού έργου, η σκέψη του ερμηνευτή είναι στο έργο της ηχητικής ενσάρκωσης αυτού του κειμένου και η σκέψη του ακροατή στρέφεται. στις εικονιστικές ιδέες που παράγει ο μουσικός ήχος. Επιπλέον, τα έργα τέχνης «μπορούν να γίνουν αντιληπτά μόνο εάν οι νόμοι με τους οποίους εμφανίζεται η μουσική αντίληψη αντιστοιχούν στους νόμους της μουσικής παραγωγής. Με άλλα λόγια, η μουσική μπορεί να υπάρξει μόνο εάν, σε κάποιο πολύ σημαντικό κομμάτι, οι νόμοι της μουσικής δημιουργικότητας και της μουσικής αντίληψης συμπίπτουν...» .

Η μουσική, στα πολιτισμικά και ιστορικά της πρότυπα, μας δίνει μια μοναδική ευκαιρία να αναβιώσουμε τον «πετρωμένο χρόνο» του παρελθόντος στη διαδικασία της παράστασης και της αντίληψης και να τον κάνουμε ξανά διαρκή και αισθητικά βιωμένο. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η αντίληψη των μουσικών έργων προηγούμενων εποχών περνά μέσα από τονισμούς, είδη, στυλ χαρακτηριστικά της κουλτούρας εκείνης της εποχής.

Η πιο σημαντική γενική καλλιτεχνική κατηγορία είναι ο επιτονισμός. Ο επιτονισμός είναι αδιαχώριστος από την κοινωνία· είναι μια ειδικά αντικατοπτρισμένη πτυχή της ιδεολογικής και ιδεολογικής ουσίας μιας συγκεκριμένης κοινωνικής εποχής. Είναι μέσω του τονισμού που ο καλλιτέχνης μπορεί να αντικατοπτρίζει την πραγματικότητα. Ο επιτονισμός φέρει πληροφοριακές ιδιότητες, αφού μεταφέρει τα αποτελέσματα του προβληματισμού στον ακροατή. Έτσι, ο τονισμός αντιπροσωπεύει μια γενίκευση της καλλιτεχνικής αξίας κάθε ιστορικής εποχής.

Μία από τις βασικές κατηγορίες για την κατανόηση της μουσικής τέχνης στη διαδικασία της μουσικής σκέψης είναι η κατηγορία «είδος». «Ένα μουσικό είδος είναι ο άξονας σύνδεσης μεταξύ της μουσικής τέχνης και της ίδιας της πραγματικότητας. ένα μουσικό είδος είναι ένα σταθερά επαναλαμβανόμενο είδος μουσικής που εδραιώνεται στη συνείδηση ​​του κοινού...» Έτσι απαντά η V. Kholopova σε αυτό το ερώτημα. . Έτσι, μπορούμε να πούμε ότι ένα είδος είναι ένα είδος μουσικού έργου που αναπτύχθηκε στα πλαίσια ενός συγκεκριμένου κοινωνικού σκοπού και μορφής ύπαρξης της μουσικής, με καθιερωμένο είδος περιεχομένου και μέσα απόδοσης. Ως βάση οποιασδήποτε διαδικασίας μουσικής επικοινωνίας, το είδος λειτουργεί ως ενδιάμεσος μεταξύ του ακροατή και του συνθέτη, μεταξύ της πραγματικότητας και της αντανάκλασής της σε ένα έργο τέχνης. Γι' αυτό η κατηγορία «είδος» γίνεται μια από τις βασικές κατά την κατανόηση της μουσικής τέχνης στη διαδικασία της μουσικής σκέψης.

Στο πλαίσιο αυτής της ενότητας, είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε την έννοια της έννοιας «στυλ». Σύμφωνα με τη θεωρία του V. Medushevsky, «το στυλ είναι μια πρωτοτυπία εγγενής στη μουσική μιας ορισμένης ιστορικής περιόδου, μια εθνική σχολή σύνθεσης και το έργο μεμονωμένων συνθετών. Ως εκ τούτου, μιλούν για ιστορικό, εθνικό, ατομικό στυλ». .

Βρίσκουμε μια διαφορετική, πιο ευρύχωρη ερμηνεία του «στυλ» σε άλλες πηγές. Έτσι, σύμφωνα με τη θεωρία του M. Mikhailov, το στυλ είναι ένα σύστημα εκφραστικών μέσων που χρησιμεύει για να ενσωματώσει το ένα ή το άλλο ιδεολογικό περιεχόμενο και διαμορφώθηκε υπό την επίδραση εξωμουσικών παραγόντων μουσικής δημιουργικότητας (M.K. Mikhailov, E.A. Ruchevskaya, M.E. Ταρακάνοφ, κλπ.). Τέτοιοι παράγοντες περιλαμβάνουν την κοσμοθεωρία και τη στάση του συνθέτη, το ιδεολογικό και εννοιολογικό περιεχόμενο της εποχής και τα γενικά πρότυπα της μουσικοϊστορικής διαδικασίας. Ως κύριος καθοριστικός παράγοντας του μουσικού στυλ, οι ερευνητές ονομάζουν τον χαρακτήρα μιας δημιουργικής προσωπικότητας, τα συναισθηματικά της γνωρίσματα, τα χαρακτηριστικά της δημιουργικής σκέψης του συνθέτη και το «πνευματικό όραμα του κόσμου». Παράλληλα, τονίζεται η σημασία των κοινωνικοϊστορικών, εθνικών, ειδών και άλλων παραγόντων διαμόρφωσης στυλ. Για την κατανόηση του στυλ, στη διαδικασία της μουσικής σκέψης, έννοιες όπως "αποθεματικό επιτονισμού", "αίσθηση στυλ", "συντονισμός στυλ" γίνονται σχετικές.

Ένας εκλεπτυσμένος ακροατής μπορεί εύκολα να πλοηγηθεί στα στυλ και, χάρη σε αυτό, να κατανοήσει καλύτερα τη μουσική. Διακρίνει εύκολα, για παράδειγμα, τις τεμαχισμένες, αυστηρές και αρμονικές, σχεδόν αρχιτεκτονικές μορφές του μουσικού κλασικισμού από τη ρευστή μαζικότητα του μπαρόκ, αισθάνεται το εθνικό χαρακτηριστικό της μουσικής του Προκόφιεφ, του Ραβέλ, του Χατσατουριανού και αναγνωρίζει τη μουσική του Μότσαρτ, του Μπετόβεν ή του Σούμαν. από τους πρώτους ήχους.

Τα μουσικά στυλ σχετίζονται με τα στυλ άλλων τεχνών (ζωγραφική, λογοτεχνία). Η αίσθηση αυτών των συνδέσεων εμπλουτίζει επίσης την κατανόηση της μουσικής.

Λογικό επίπεδο.Η μουσική σκέψη περιλαμβάνει την κατανόηση της λογικής της οργάνωσης διαφόρων ηχητικών δομών από την πιο απλή έως την πολύπλοκη, την ικανότητα να λειτουργεί με μουσικό υλικό, να βρίσκει ομοιότητες και διαφορές, να αναλύει και να συνθέτει και να δημιουργεί σχέσεις.

Στην πιο γενική της μορφή, η λογική ανάπτυξη της μουσικής σκέψης περιέχει, σύμφωνα με τη γνωστή φόρμουλα του B.V. Asafiev «imt», όπου i είναι η αρχική ώθηση, m είναι κίνηση, ανάπτυξη, t είναι ολοκλήρωση.

Η κατανόηση της λογικής οργάνωσης του ηχητικού υφάσματος, αφενός, και η εμπειρία της εκφραστικής ουσίας μιας μουσικής καλλιτεχνικής εικόνας, από την άλλη, δημιουργούν στη σύνθεσή τους μουσική σκέψη με την πλήρη έννοια αυτής της έννοιας. Η σκέψη σε αυτή την περίπτωση είναι μια αντανάκλαση στη συνείδηση ​​του θέματος της μουσικής δραστηριότητας μιας μουσικής εικόνας, κατανοητή ως ένας συνδυασμός ορθολογικού και συναισθηματικού. Μόνο η συγχώνευση αυτών των δύο βασικών λειτουργιών της μουσικής σκέψης κάνει τη διαδικασία της μουσικοδιανοητικής δραστηριότητας καλλιτεχνικά ολοκληρωμένη.

Κοινωνιολογικό επίπεδοτονίζει τον κοινωνικό χαρακτήρα της μουσικής σκέψης. «Όλες οι μορφές μουσικής σκέψης πραγματοποιούνται με βάση μια ειδική «γλώσσα», η οποία διαφέρει από τη συνηθισμένη λεκτική (λεκτική) και από τη γλώσσα των μαθηματικών ή λογικών τύπων και από τη «γλώσσα των εικόνων». Αυτή είναι η «μουσική γλώσσα». Η μουσική γλώσσα (όπως και η λεκτική γλώσσα) είναι προϊόν της κοινωνίας». . Είναι αλήθεια ότι στη δημόσια συνείδηση ​​και την κοινωνική πρακτική δεν ζουν έτοιμες «λέξεις» της μουσικής γλώσσας, αλλά μόνο «τύποι λέξεων» που είναι λίγο-πολύ σταθεροί σε κάθε εποχή, αλλά σταδιακά αλλάζουν υπό την επίδραση των κοινωνικοϊστορικών συνθήκες, βάσει των οποίων ο συνθέτης δημιουργεί τους δικούς του, ατομικούς τόνους. Έτσι, το υλικό με το οποίο λειτουργεί η μουσική σκέψη του συνθέτη, του ερμηνευτή και του ακροατή έχει κοινωνική προέλευση.

Ανάμεσα σε διαφορετικούς λαούς και σε διαφορετικές εποχές, συναντάμε, μαζί με παρόμοια πρότυπα μουσικής σκέψης, πολύ διαφορετικά, ειδικά για μεμονωμένες κουλτούρες. Και αυτό είναι φυσικό, αφού κάθε εποχή δημιουργεί το δικό της σύστημα μουσικής σκέψης και κάθε μουσική κουλτούρα δημιουργεί τη δική της μουσική γλώσσα. Η μουσική γλώσσα διαμορφώνει τη μουσική συνείδηση ​​στη διαδικασία της επικοινωνίας με τη μουσική σε ένα δεδομένο κοινωνικό περιβάλλον.

Ψυχολογικό επίπεδο.Η μελέτη έργων τέχνης επιτρέπει στους ψυχολόγους να κρίνουν τους νόμους της σκέψης, την αλληλεπίδραση των «λογικών» και «συναισθηματικών» σφαιρών, τις αφηρημένες και εικονιστικές ιδέες και ενώσεις, τη φαντασία, τη διαίσθηση κ.λπ. Επομένως, η μουσική σκέψη, σύμφωνα με τους μουσικούς ψυχολόγους L. Bochkarev, V. Petrushin, B. Teplov, και μοιραζόμαστε την άποψή τους, δεν είναι παρά μια επανεξέταση και γενίκευση των εντυπώσεων της ζωής, μια αντανάκλαση στο ανθρώπινο μυαλό ενός μιούζικαλ. εικόνα που αντιπροσωπεύει την ενότητα του συναισθηματικού και του λογικού.

Επίσης, οι ερευνητές σε αυτό το επίπεδο διακρίνουν τρεις τύπους σκέψης: συνθέτη, ερμηνευτή και ακροατή (Nazaikinsky, Petrushin, Rappoport κ.λπ.).

Εν ακροατήςθα λειτουργήσει στη διαδικασία της μουσικής του αντίληψης με ιδέες για ήχους, τονισμούς και αρμονίες, το παιχνίδι των οποίων ξυπνά μέσα του διάφορα συναισθήματα, μνήμες και εικόνες. Εδώ βρισκόμαστε αντιμέτωποι με ένα παράδειγμα οπτικο-παραστατικής σκέψης.

Εκτελεστής διαθήκης, που ασχολείται με ένα μουσικό όργανο, θα κατανοήσει τους ήχους της μουσικής στη διαδικασία των δικών του πρακτικών ενεργειών, βρίσκοντας τους καλύτερους τρόπους να ερμηνεύσει το μουσικό κείμενο που του προσφέρεται. Έτσι, εάν οι ψυχοκινητικές και κινητικές αντιδράσεις κυριαρχούν σε ένα άτομο κατά την κατανόηση της μουσικής, τότε αυτό υποδηλώνει την κυριαρχία ενός οπτικά αποτελεσματικού τύπου μουσικής σκέψης.

Τελικά, συνθέτης, θέλοντας να μεταφέρει τις εντυπώσεις της ζωής του με τους ήχους της μουσικής, θα τις κατανοήσει χρησιμοποιώντας τους νόμους της μουσικής λογικής, που αποκαλύπτονται σε αρμονία και μουσική μορφή. Εδώ εκδηλώνεται η αφηρημένη λογική σκέψη.

Παιδαγωγικό επίπεδο. Ο διάσημος δάσκαλος V. Sukhomlinsky υποστήριξε ότι «η μουσική εκπαίδευση δεν είναι η εκπαίδευση ενός μουσικού, αλλά, πρώτα απ 'όλα, η εκπαίδευση ενός ατόμου». Με βάση τα λόγια του, ο στόχος και η έννοια της παιδαγωγικής γενικά και της μουσικής παιδαγωγικής ειδικότερα έχουν πλέον καθοριστεί με σαφήνεια: αυτός είναι ο σχηματισμός και η ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Διαμορφώνοντας μια προσωπικότητα, αναπτύσσουμε τη διάνοιά της, τις ατομικές της ικανότητες, διαμορφώνουμε τη συνείδησή της ως ρυθμιστή της συμπεριφοράς και αναπτύσσουμε τη σκέψη, διαμορφώνοντας τον πυρήνα της προσωπικότητας - την αυτογνωσία της.

Ποιος είναι ο ρόλος της τέχνης και της μουσικής σε αυτή τη διαδικασία; «Η μουσική, εκπληρώνοντας πολλά ζωτικά καθήκοντα, καλείται να λύσει, ίσως, το πιο σημαντικό - να εμφυσήσει στα παιδιά μια αίσθηση εσωτερικής συμμετοχής στον πνευματικό πολιτισμό της ανθρωπότητας, να καλλιεργήσει τη θέση της ζωής των παιδιών στον κόσμο της μουσικής». . Σε ολόκληρη την ιστορία της ρωσικής μουσικής παιδαγωγικής, έχει συσσωρευτεί η πιο ενδιαφέρουσα θεωρητική και πρακτική εμπειρία, η οποία μας πείθει ότι η διαδικασία αντίληψης της μουσικής, ξεκινώντας από την παιδική ηλικία, και όλα τα είδη μουσικών παραστατικών δραστηριοτήτων ελέγχονται και ρυθμίζονται από την καλλιτεχνική (μουσική ) συνείδηση, η οποία διαμορφώνεται και αναπτύσσεται χάρη στις διαδικασίες της καλλιτεχνικής (μουσικής) σκέψης. .

Διαμορφώνοντας τη μουσική σκέψη, εισάγουμε ένα άτομο στον κόσμο της τέχνης γιατί αυτός είναι ένας κόσμος που, σε αντίθεση με τον κόσμο της επιστήμης, περιέχει πνευματικές και ηθικές αξίες: ΑΛΗΘΕΙΑ, ΟΜΟΡΦΙΑ, ΚΑΛΗ, ως τη μεγαλύτερη εγγενή αξία. Κατά συνέπεια, ανοίγοντας τον κόσμο της τέχνης σε έναν άνθρωπο, τον βοηθάμε να διανύσει το μονοπάτι της κατανόησης του εαυτού του και του κόσμου στον οποίο ζει. Με αυτή την προσέγγιση, η καλλιτεχνική σκέψη και ως ποικιλία της η μουσική σκέψη, είναι μια διαδικασία αυτογνωσίας και εκδήλωσης της πνευματικής ομορφιάς του ατόμου στο μονοπάτι της δημιουργικής κατανόησης και μεταμόρφωσης της ζωής και της τέχνης. Η L.V. Goryunova, αναλύοντας το περιεχόμενο των μαθημάτων μουσικής στο σχολείο, τονίζει την ανάγκη να το κατανοήσουμε ως ενιαία κοινή καλλιτεχνική και δημιουργική δραστηριότητα του δασκάλου και των μαθητών, με στόχο την κατανόηση του κόσμου και του εαυτού μας, τη δημιουργία του εαυτού μας, την αποκάλυψη της ηθικής και αισθητικής ουσίας της τέχνης και οικειοποιώντας τις παγκόσμιες ανθρώπινες αξίες.

Μουσικολογικό επίπεδο.Σύμφωνα με κορυφαίους Ρώσους μουσικολόγους, το πιο χαρακτηριστικό γνώρισμα της μουσικής είναι η αντονική της φύση. Η λέξη «τονισμός» υπάρχει εδώ και πολύ καιρό στην ιστορία της μουσικής τέχνης και έχει διαφορετικές έννοιες. Επιτονισμός ήταν το όνομα που δόθηκε στο εισαγωγικό μέρος πριν από το Γρηγοριανό άσμα, το εισαγωγικό πρελούδιο στο όργανο πριν το τραγούδι χορωδίας, ορισμένες ασκήσεις σολφέζ, επιτονισμός στις τέχνες του θεάματος - καθαρό ή ψεύτικο παίξιμο σε άμετρα όργανα με βάση μικροαναλογίες τόνου, καθαρό ή ψεύτικο τραγούδι. Μια πλήρης έννοια τονισμού της μουσικής αναπτύχθηκε από τον B.V. Asafiev. Τεκμηρίωσε επιστημονικά την άποψη της μουσικής τέχνης ως αντονικής τέχνης, η ιδιαιτερότητα της οποίας είναι ότι ενσωματώνει το συναισθηματικό και σημασιολογικό περιεχόμενο της μουσικής, όπως η εσωτερική κατάσταση ενός ανθρώπου ενσαρκώνεται στους τονισμούς του λόγου. Ο Ασάφιεφ χρησιμοποίησε τον όρο τονισμόςμε δύο έννοιες. Το πρώτο είναι το μικρότερο εκφραστικό-σημασιολογικό σωματίδιο, ο «επιτονισμός κόκκων», το «κελί» της εικόνας. Η δεύτερη έννοια του όρου χρησιμοποιείται με την ευρεία έννοια: ως τονισμό, ίσο με το μήκος ενός μουσικού έργου. Υπό αυτή την έννοια, η μουσική δεν υπάρχει έξω από τη διαδικασία του τονισμού. Η μουσική μορφή είναι μια διαδικασία αλλαγής τονών. . Είναι η αντονική φύση που καθορίζει τις ιδιαιτερότητες τόσο της ίδιας της μουσικής σκέψης όσο και της προσέγγισης για την εξέταση των συστατικών της.

Ο κύριος φορέας του μουσικού νοήματος και νοήματος σε ένα μουσικό κομμάτι είναι ο επιτονισμός.

Μετά τον B. Asafiev, η θεωρία του τονισμού αναπτύχθηκε περαιτέρω στα έργα του V. Medushevsky. «Ο μουσικός τονισμό είναι μια άμεση, σαφής ενσάρκωση των ενεργειών της ζωής. Μπορεί να οριστεί ως μια σημασιολογική και ηχητική ενότητα». .

Από αυτό προκύπτει ότι για να αναπτυχθεί η μουσική σκέψη είναι απαραίτητο να διαμορφωθεί ένα συστηματοποιημένο λεξιλόγιο τονισμού.

Έτσι, από τα παραπάνω, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι μουσική σκέψη- ένας τύπος καλλιτεχνικής σκέψης, είναι ένας ειδικός τύπος καλλιτεχνικής αντανάκλασης της πραγματικότητας, που αποτελείται από μια σκόπιμη, διαμεσολαβημένη και γενικευμένη γνώση και μεταμόρφωση από το υποκείμενο αυτής της πραγματικότητας, δημιουργική δημιουργία, μετάδοση και αντίληψη μουσικών και ηχητικών εικόνων. Η ιδιαιτερότητα της μουσικής σκέψης καθορίζεται από τον τονισμό και την εικονιστική φύση, το πνευματικό περιεχόμενο της μουσικής τέχνης και την ενεργή αυτοέκφραση του ατόμου στη διαδικασία της μουσικής δραστηριότητας.

Η ιδιαιτερότητα της μουσικής σκέψης ορίζεται με ακρίβεια από τον Asafiev στη διαδικασία ανάλυσης του όρου "λεξιλόγιο μουσικού τονισμού" που εισήγαγε. Στη θεωρία του τονισμού, ο τονισμός, με την ευρεία έννοια, αναφέρεται στην έννοια του λόγου, στον νοητικό του τόνο και στη διάθεσή του. Με μια στενότερη έννοια - "θραύσματα μουσικής", "μελωδικοί σχηματισμοί", "αξέχαστες στιγμές", "κόκκοι επιτονισμού".

Η προσέγγιση του επιτονισμού στη μουσική παιδαγωγική παρουσιάζεται πιο ολοκληρωμένα στο μουσικό πρόγραμμα για σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του D. B. Kabalevsky. Το κεντρικό θέμα του προγράμματός του είναι το θέμα του δεύτερου τριμήνου της δεύτερης τάξης - «Intonation», «καθώς πληροί όλες τις προϋποθέσεις για ακραία αφαίρεση, γίνεται το σημείο καμπής από το οποίο το πρόγραμμα αρχίζει να ανεβαίνει από το αφηρημένο στο συγκεκριμένα, στο σύνολο σε ένα νέο επίπεδο.» .

Έτσι, το φαινόμενο της μουσικής σκέψης λειτουργεί ως μια πολυεπίπεδη εκπαίδευση, εξεταζόμενη από την οπτική γωνία των διαφόρων επιστημών.

Η ανάλυση διαφόρων προσεγγίσεων στη μελέτη της σκέψης από τη σκοπιά της έρευνάς μας μάς οδήγησε να επισημάνουμε τρεις πιο σημαντικές πτυχές της ανάπτυξης της μουσικής σκέψης στα παιδιά του δημοτικού: όγκο, σύνδεση και δημιουργικότητα.

1.2 Ανάπτυξη της θεωρίας της μουσικής σκέψης σε έργα ξένων και εγχώριων ερευνητών

Σε μια ολοκληρωμένη μελέτη της μουσικής σκέψης, δεν μπορούμε να κάνουμε χωρίς ιστορία, αφού σε σχέση με την ανάπτυξή της διευκρινίζονται τα στάδια διαμόρφωσης της θεωρίας της μουσικής σκέψης.

Η ιστορία της εμφάνισης της έννοιας της «μουσικής σκέψης» είναι αρκετά δύσκολο να εντοπιστεί. Η μουσική τέχνη, ως ιδιαίτερο είδος πνευματικής, ψυχικής δραστηριότητας του ανθρώπου, είναι γνωστή από παλιά.

Την πρώτη προσπάθεια ερμηνείας της έννοιας της μουσικής σκέψης τη βρίσκουμε στον Γερμανό φιλόσοφο I. Herbart το 1811, ο οποίος διέκρινε μεταξύ ακουστικών αισθήσεων και μουσικής σκέψης κατά τη διαδικασία ακρόασης μουσικής. Έτσι, ο Herbart κατάλαβε ότι η μουσική γίνεται αντιληπτή με βάση τα συναισθήματα και στη συνέχεια επεξεργάζεται μέσω της ορθολογικής σκέψης.

Ο Γερμανός φιλόσοφος E. Hanslick, το 1854, εξέφρασε ξεκάθαρα την ιδέα της «αισθητικής προσμονής» στη διαδικασία της αντίληψης της μουσικής. Κατά τη γνώμη του, η διάνοια ενός ατόμου ικανού να αντιληφθεί αισθητικά τη μουσική μπορεί να προβλέψει τη ροή της, να την προσπεράσει και να επιστρέψει πίσω, κάτι που στην ουσία αντιστοιχεί στην αρχή του προχωρημένου στοχασμού.

Μαζί με τόσο πολύτιμα συμπεράσματα, ο Hanslick προσπαθεί ταυτόχρονα να αποδείξει ότι η μουσική διασπάται μόνο σε ηχητικές μορφές και δεν υπάρχει λόγος να μιλάμε για μουσικά νοήματα και σημασιολογικές συνδέσεις, αφού γενικά η μουσική δεν έχει νόημα. Στη συνέχεια, το έργο του Hanslick λειτούργησε ως αφετηρία για πολλούς δυτικοευρωπαίους μουσικολόγους και αισθητικούς.

Ο Κ. Φέχνερ στο «Εισαγωγή στην Αισθητική» (1876) θέτει το καθήκον της ανάλυσης των αισθητικών αρχών και της αισθητικής αντίληψης.

Η αισθητική αντίληψη, κατά τη γνώμη του, συνοδεύεται από αισθητικές ιδέες. Πρόκειται για αναπαραστάσεις-μνήμες, αναπαραστάσεις-συνειρμούς, που συγχωνεύονται σε μια ολιστική ροή εντυπώσεων.

Η εμφάνιση της πραγματικής θεωρίας της μουσικής σκέψης μπορεί να αναχθεί στη δημοσίευση του έργου του Γερμανού μουσικολόγου G. Riemann «Musical Logic» (1873), όπου σημειώθηκε για πρώτη φορά ότι ένα μουσικό κομμάτι μπορεί να γίνει κατανοητό μόνο με σύγκριση και αντίθετες ηχητικές αντιλήψεις και ιδέες.

Τέλη 19ου αιώνα και αρχές. ΧΧ αιώνες σηματοδοτεί ένα νέο στάδιο στην ανάπτυξη της θεωρίας της μουσικής σκέψης. Οι ψυχολόγοι και οι μουσικολόγοι περνούν από τη μελέτη της αντίληψης και της αναπαράστασης στη μελέτη των διαδικασιών σκέψης γενικά. Έτσι, εφαρμόζοντας τη θεωρία των γλωσσικών σημασιών (σημασιολογία) στη μουσικολογία, ο O. Stieglitz (1906) λέει ότι μια λέξη στη μουσική λειτουργεί ως σήμα νοήματος. Καταλήγει στο πολύ σημαντικό συμπέρασμα ότι η ιδιαιτερότητα της μουσικής κατανοείται πληρέστερα μέσω της άμεσης αντίληψής της παρά μέσω της «γραμματικής» της λεκτικής γλώσσας.

Το επόμενο στάδιο στην ανάπτυξη της θεωρίας της μουσικής σκέψης είναι η έκδοση του βιβλίου του R. Müller-Freienfels «The Psychology of Art» (1912).

Η έρευνα του Müller-Freienfels αποκτά ιδιαίτερη σημασία γιατί αποκαλύπτει την αντικειμενικότητα της συνύπαρξης της μουσικής σκέψης και προσπαθεί να την ταξινομήσει, σημειώνοντας δύο τύπους μουσικής σκέψης:

– ένας τύπος που αντικειμενοποιεί τις μουσικές του εμπειρίες και δεν έχει την τάση να δει κάτι συγκεκριμένο σε αυτές.

- ο τύπος που βλέπει στις μουσικές εντυπώσεις κάτι συγκεκριμένο, διαφορετικό από άλλα.

Έτσι, ο R. Müller-Freienfels έφτασε κοντά στο να λύσει το πρόβλημα του τι είναι συγκεκριμένα η μουσική σκέψη.

Στη συνέχεια, η λύση σε αυτό το πρόβλημα διευκολύνθηκε από την έρευνα του Τσέχου επιστήμονα και συνθέτη O. Zich, «Αισθητική αντίληψη της μουσικής» (1910). Συνδέει τη μουσική αντίληψη με τη μουσική σκέψη, κατανοώντας την ως συνδυασμό της αισθητηριακής πλευράς της εμπειρίας με την επίγνωση της ουσιαστικής οργάνωσης της ροής του ήχου. Ο Zich πίστευε ότι μέρος του δώρου της μουσικής αντίληψης είναι η ικανότητα να αναγνωρίζει και να διατηρεί στη σκέψη τη συνέχεια των ατομικών ιδιοτήτων ανάμεσα σε ένα ευρύ ρεύμα αντιλήψεων.

Γενικά, τα επιστημονικά έργα του Zich δημιούργησαν μια παράδοση στη μουσική παιδαγωγική και ψυχολογία, η οποία αναπτύχθηκε αργότερα από ερευνητές όπως, για παράδειγμα, ο Ελβετός E. Kurt. Στο έργο του «Προϋποθέσεις για τη θεωρητική αρμονία και το τονικό σύστημα» (1913), συνέχισε την εξερεύνηση της μουσικής εμπειρίας που βασίζεται σε κάθε είδους μουσική δραστηριότητα. Ο Kurt διακρίνει μεταξύ της αισθητηριακής βάσης της μουσικής εμπειρίας ή της εξωτερικής φυσιολογικής παρόρμησης και της ψυχολογικής ουσίας ή εσωτερικής - της ίδιας της μουσικής εμπειρίας. Σε επόμενες εργασίες, ο ερευνητής προσπαθεί να εντοπίσει τη σχέση μεταξύ της αισθητηριακής βάσης και της εσωτερικής εμπειρίας, η οποία τελικά αντανακλά τη σχέση μεταξύ συνείδησης και υποσυνείδητου. Αυτό ήταν ένα σημαντικό επίτευγμα στη μουσική ψυχολογία: για πρώτη φορά τέθηκε το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ λογικού και παράλογου στη διαδικασία της μουσικής σκέψης.

Όμως, παρ' όλα τα αποτελέσματα της έρευνας, παρέμεινε ασαφές ποιος ήταν ο δρόμος για την κατανόηση του νοήματος ενός μουσικού έργου.

Στο ερώτημα αυτό προσπάθησε να απαντήσει ο Τσέχος εστέτ G. Mersmann στο έργο του «Applied Musical Aesthetics» (1926), όπου γράφει ότι ένα μουσικό έργο πρέπει να θεωρείται καθαρό φαινόμενο.

Ο δάσκαλος και μουσικός V. Gelfert συνέχισε την έρευνά του στη μουσική σκέψη στο άρθρο «Notes on the Question of Musical Speech» (1937). Αναλύοντας τη διαδικασία της μουσικής σκέψης, ο συγγραφέας εισάγει την έννοια της «μουσικής φαντασίας». Συγκρίνοντας τη μουσική και την καθομιλουμένη, ο Gelfert καταλήγει στο συμπέρασμα ότι τα μουσικά φαινόμενα δεν μπορούν να εξηγηθούν από τα πρότυπα της ανθρώπινης ομιλίας και ότι η κύρια διαφορά μεταξύ μουσικής και λόγου είναι ότι δεν είναι ικανή να μεταφέρει έννοιες.

Το ζήτημα της κατανόησης του μουσικού νοήματος παρέμεινε ανοιχτό μέχρι τη δημοσίευση του βιβλίου του B.V. Asafiev «Musical Form as a Process» (1930). «Ο μουσικός επιτονισμός ως εκδήλωση σκέψης. Μια σκέψη, για να εκφραστεί σωστά, γίνεται τονισμός, γίνεται τονισμένος». .

Έτσι, φτάνουμε στην εξέταση της πραγματικής θεωρίας της μουσικής σκέψης. Η έρευνα σε αυτό το επίπεδο θα πρέπει να περιλαμβάνει το έργο των εγχώριων επιστημόνων B.V. Asafiev, M.G. Aranovsky, L.I. Dys, V.V. Medushevsky, E.V. Nazaykinsky, V.Yu. Ozerov, A.S. Sokolov , O. V. Sokolova, A. N. Sokhora, Yu. N. Ty Kholopova και άλλοι.

Μια σημαντική διαφορά μεταξύ των ρωσικών πολιτισμικών σπουδών και της μουσικολογίας είναι ότι η μουσική σκέψη θεωρείται ως παραγωγική, δημιουργική σκέψη, η οποία αντιπροσωπεύει την ενότητα τριών κύριων τύπων ανθρώπινης δραστηριότητας: προβληματισμού, δημιουργίας και επικοινωνίας.

Ο Σοβιετικός κοινωνιολόγος A. Sokhor, προσδιορίζοντας τα βασικά πρότυπα της μουσικής σκέψης ως κοινωνικό φαινόμενο, πιστεύει σωστά ότι εκτός από «συνήθεις έννοιες που εκφράζονται με λέξεις και συνηθισμένες οπτικές αναπαραστάσεις που υλοποιούνται σε ορατές εκφράσεις, ο συνθέτης αναγκαστικά –και πολύ ευρέως– χρησιμοποιεί συγκεκριμένα μουσικές «έννοιες», «ιδέες», «εικόνες».

Έτσι, η μουσική σκέψη πραγματοποιείται με βάση τη μουσική γλώσσα. Είναι ικανό να δομεί τα στοιχεία της μουσικής γλώσσας, να σχηματίζει μια δομή: τονισμό, τη ρυθμική, τη χροιά, τη θεματική κ.λπ. Μία από τις ιδιότητες της μουσικής σκέψης είναι η μουσική λογική. Η μουσική σκέψη αναπτύσσεται στη διαδικασία της μουσικής δραστηριότητας.

Οι μουσικές πληροφορίες λαμβάνονται και μεταδίδονται μέσω της μουσικής γλώσσας, η οποία μπορεί να κατακτηθεί με την άμεση ενασχόληση με τη μουσική δραστηριότητα. Μια μουσική γλώσσα χαρακτηρίζεται από ένα ορισμένο «σύνολο» σταθερών τύπων ηχητικών συνδυασμών (τονισμούς), που υπόκεινται στους κανόνες (κανόνες) χρήσης τους. Δημιουργεί τα κείμενα των μουσικών μηνυμάτων. Η δομή του κειμένου του μουσικού μηνύματος είναι μοναδική και αμίμητη. Όπως έχει ήδη σημειωθεί, κάθε εποχή δημιουργεί το δικό της σύστημα μουσικής σκέψης και κάθε μουσική κουλτούρα δημιουργεί τη δική της μουσική γλώσσα. Η μουσική γλώσσα διαμορφώνει τη μουσική συνείδηση ​​αποκλειστικά στη διαδικασία επικοινωνίας με τη μουσική σε ένα δεδομένο κοινωνικό περιβάλλον.

Στο πλαίσιο της έρευνάς μας, τα έργα του V.V. Medushevsky παίζουν σημαντικό ρόλο στην κατανόηση του προβλήματος της μουσικής σκέψης. Στα έργα του αποκαλύπτει τη θεμελιώδη θέση της θεωρίας της μουσικής σκέψης: όλες οι αξίες που περιέχει η τέχνη είναι πνευματικές αξίες. Είναι δυνατό να κατανοήσουμε το νόημά τους μόνο μέσω της αυτοβελτίωσης, μέσω της ανάπτυξης του πνευματικού κόσμου κάποιου, της προσπάθειας για τη γνώση της ομορφιάς και της αλήθειας.

Ένα σημαντικό στάδιο στην ανάπτυξη της θεωρίας της μουσικής σκέψης είναι η πρόταση ότι έχει δομή. Αυτό το πρόβλημα αναπτύχθηκε από τους M. G. Aranovsky, O. V. Sokolov και άλλους. «Στη διαδικασία της εξέλιξης της καλλιτεχνικής δημιουργικότητας, καθώς εμπλουτίζονται τα εκφραστικά μέσα, προκύπτουν σταθερά μοντέλα δομικής σκέψης. Οι αρχές της δομικής σκέψης είναι ατελείωτες και ποικίλες».

Κατά τη διάρκεια της περαιτέρω ανάπτυξης της θεωρίας της μουσικής σκέψης, αναπτύχθηκε μια κατηγορική συσκευή για την έρευνα αυτού του προβλήματος. Οι κορυφαίοι συγγραφείς ήταν οι N.V. Goryukhina, L.I. Dys, T.V. Cherednichenko και άλλοι. Ήταν αυτοί που εξέφρασαν την ιδέα ότι στη μουσικολογία η εξαιρετικά γενική και ταυτόχρονα εξαιρετικά ειδική κατηγορία είναι η διαδικασία του τονισμού, κάτω από την οποία κατανοεί τη διαδικασία σχηματισμού, λειτουργίας , αλληλεπίδραση και αλλαγή τονισμού ως οι μικρότερες μονάδες μουσικής νοηματοδότησης.

1.3 Η δομή της μουσικής σκέψης

Η δομή της μουσικής σκέψης πρέπει να θεωρείται σε ενότητα με τη δομή της καλλιτεχνικής σκέψης.

Η ανάλυση της επιστημονικής βιβλιογραφίας μας επιτρέπει να εντοπίσουμε δύο δομικά επίπεδα στο φαινόμενο της καλλιτεχνικής σκέψης, που αντιστοιχούν σε δύο επίπεδα γνώσης - συναισθηματική και λογική. Το πρώτο (συναισθηματικό) περιλαμβάνει καλλιτεχνικά συναισθήματα και ιδέες στη συνθετική τους ενότητα, και για ορισμένους συγγραφείς, τα καλλιτεχνικά συναισθήματα γίνονται για τις καλλιτεχνικές ιδέες αυτή η «ειδική μη εννοιολογική μορφή στην οποία εμφανίζεται η καλλιτεχνική σκέψη». . Το ορθολογικό επίπεδο περιλαμβάνει τη συνειρμικότητα και τη μεταφορική φύση της καλλιτεχνικής σκέψης. . Έτσι, η νοητική δραστηριότητα εμφανίζεται στην «ενότητα του συναισθηματικού και του λογικού». Για αυτό μιλάει και ο S. Rubinstein. . Ο συνδετικός κρίκος ανάμεσα στο «αισθησιακό» και το «ορθολογικό» επίπεδο της καλλιτεχνικής σκέψης είναι η φαντασία, η οποία έχει συναισθηματικό-ορθολογικό χαρακτήρα. Αυτό επιβεβαιώνεται από τους ερευνητές L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov, P. Jacobson. .

Τώρα, έχοντας μια ιδέα για τη δομή της καλλιτεχνικής σκέψης, την οποία συζητήσαμε παραπάνω, ας περιγράψουμε τα επίπεδα και ας αναδείξουμε τα συστατικά στοιχεία της μουσικής σκέψης.

Πρώτα απ 'όλα, προχωράμε από τη θέση ότι η μουσική σκέψη, ως προϊόν πνευματικής δραστηριότητας, υπόκειται στους γενικούς νόμους της ανθρώπινης σκέψης και επομένως επιτυγχάνεται με τη βοήθεια νοητικών λειτουργιών: ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, γενίκευση.

Η δεύτερη αφετηρία είναι ότι η μουσική σκέψη είναι ένα από τα είδη της καλλιτεχνικής σκέψης.

Τρίτος – Αυτή είναι η σκέψη που είναι δημιουργική στη φύση, και τέταρτο – αποκαλύπτει τις συγκεκριμένες ιδιότητες της μουσικής.

Η διαδικασία της σκέψης μελετήθηκε σε βάθος από τον σοβιετικό ψυχολόγο S. Rubinstein. Η ιδέα του βασίζεται στον S.L. Ο Rubinstein βασίζεται στην ακόλουθη ιδέα: «ο κύριος τρόπος ύπαρξης του νοητικού είναι η ύπαρξή του ως διαδικασία ή δραστηριότητα», η σκέψη είναι μια διαδικασία επειδή «είναι η συνεχής αλληλεπίδραση ενός ατόμου με ένα αντικείμενο». Και οι δύο πλευρές της σκέψης εμφανίζονται σε ενότητα. «Η διαδικασία της σκέψης είναι πρώτα απ' όλα ανάλυση και σύνθεση αυτού που αναδεικνύεται από την ανάλυση, μετά αφαίρεση και γενίκευση...» [ό.π., Σ. 28]. Επιπλέον, ο επιστήμονας διακρίνει δύο διαφορετικά επίπεδα ανάλυσης: ανάλυση αισθητηριακών εικόνων και ανάλυση λεκτικών εικόνων, σημειώνοντας ότι στο επίπεδο της αισθητηριακής γνώσης υπάρχει μια ενότητα ανάλυσης και σύνθεσης, η οποία εμφανίζεται με τη μορφή σύγκρισης και κατά τη μετάβαση σε η αφηρημένη σκέψη, η ανάλυση εμφανίζεται με τη μορφή αφαίρεσης. Η γενίκευση είναι επίσης δύο επιπέδων: με τη μορφή της γενίκευσης και της ίδιας της γενίκευσης [ό.π., Σ. 35].

Μοιράζοντας τις απόψεις του Rubinstein, δεν μπορούμε παρά να λάβουμε υπόψη τη γνώμη ενός άλλου ερευνητή V.P. Pushkin, ο οποίος απέδειξε ότι κατά τη μελέτη της παραγωγικής δημιουργικής σκέψης, η διαδικαστική πλευρά της σκέψης πρέπει να βρίσκεται στο προσκήνιο. Με βάση τις παραπάνω προϋποθέσεις, θεωρήσαμε δυνατό να στραφούμε στην έρευνά μας στη διαδικαστική πλευρά της μουσικής σκέψης, η οποία αντικατοπτρίζεται στο Σχήμα 1.

Σχήμα 1. Δομή της μουσικής σκέψης

Όπως μπορούμε να δούμε από το παρουσιαζόμενο διάγραμμα, ο επιστήμονας διακρίνει δύο δομικά επίπεδα στη μουσική σκέψη, αποκαλώντας τα συμβατικά «αισθησιακά» (I) και «ορθολογικά» (II). Περιλαμβάνει τις συνιστώσες της συναισθηματικής-βούλησης (Νο. 1) και της μουσικής παράστασης (Νο. 2) στο πρώτο επίπεδο.

Στην περίπτωση αυτή, ο συνδετικός κρίκος μεταξύ τους είναι η μουσική (ακουστική) φαντασία (Νο 3).

Το δεύτερο επίπεδο της μουσικής σκέψης αντιπροσωπεύεται από τα ακόλουθα στοιχεία: συνειρμοί (αρ. 4). δημιουργική διαίσθηση (Νο. 5). λογικές μεθόδους σκέψης, συμπεριλαμβανομένης της ανάλυσης, της σύνθεσης, της αφαίρεσης, της γενίκευσης - ομάδα στοιχείων Νο. 6. μουσική γλώσσα (Αρ. 7).

Πρόκειται για μια σχηματική έκφραση της δομής της μουσικής σκέψης ως διαδικασίας.

Έτσι, η διαδικασία σκέψης ξεκινά με μια ασυνείδητη σύγκριση της αισθητηριακής «μνήμης» μιας προηγούμενης εμπειρίας και της εμπειρίας νέων μουσικών πληροφοριών.

Η περαιτέρω επιτυχία στην υλοποίηση της γνωστικής διαδικασίας εξαρτάται από το επίπεδο της μουσικής αντίληψης. Δεδομένου ότι η κύρια λειτουργία της σκέψης κατά την αντίληψη ενός μουσικού κομματιού είναι η αντανάκλαση και η επεξεργασία των πληροφοριών που λαμβάνονται, η μουσική σκέψη πρέπει να λαμβάνει τις κατάλληλες πληροφορίες, να λειτουργεί με αυτήν, να κάνει γενικεύσεις και συμπεράσματα. Ένα από τα κύρια συστατικά της μουσικής σκέψης είναι η κατάκτηση της μουσικής πληροφορίας. Αυτή η πλευρά του ονομάζεται σημασιολογική.

Η διαδικασία κατάκτησης μιας μουσικής γλώσσας απαιτεί τη συμπερίληψη ολόκληρου του συγκροτήματος των μουσικών ικανοτήτων: μουσική μνήμη, μουσικό αυτί, αίσθηση ρυθμού.

Ας δούμε τώρα πιο αναλυτικά τις δομικές συνιστώσες της μουσικής σκέψης.

Σύμφωνα με τον B. M. Teplov, «η αντίληψη της μουσικής είναι η μουσική γνώση του κόσμου, αλλά η συναισθηματική γνώση». Η πνευματική δραστηριότητα είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την αντίληψη της μουσικής, αλλά είναι αδύνατο να κατανοηθεί το περιεχόμενό της με μη συναισθηματικό τρόπο.

Τα συναισθήματα περιλαμβάνονται στους νοητικούς μηχανισμούς της μουσικής σκέψης. Η σύγχρονη επιστήμη αποδεικνύει ότι τα συναισθήματα και τα συναισθήματα αναπτύσσονται και διαδραματίζουν εξαιρετικά σημαντικό ρόλο στη δομή της ανθρώπινης νοητικής δραστηριότητας. Ιδέες για την ενότητα των γνωστικών και συναισθηματικών διαδικασιών διαπερνούν όλα τα έργα του Rubinstein. Η ανάπτυξη των πνευματικών συναισθημάτων συμβαίνει σε ενότητα με την ανάπτυξη της σκέψης. Η πηγή των συναισθημάτων γίνεται ο σημασιολογικός σχηματισμός, ο οποίος είναι το κύριο ερέθισμα, κίνητρο στην ανθρώπινη δραστηριότητα, και έτσι τα συναισθήματα εκτελούν μια ρυθμιστική λειτουργία της δραστηριότητας.

Ο P. M. Yakobson θεωρεί ότι τα διανοητικά συναισθήματα είναι ένα αίσθημα έκπληξης, ένα αίσθημα αυτοπεποίθησης, η ευχαρίστηση από ένα νοητικό αποτέλεσμα και η επιθυμία για γνώση. Η μουσική είναι, πρώτα απ 'όλα, ένας τομέας συναισθημάτων και διαθέσεων. Στη μουσική, όπως πουθενά αλλού στις τέχνες, τα συναισθήματα και η σκέψη είναι στενά αλληλένδετα. Η διαδικασία σκέψης εδώ είναι κορεσμένη από συναισθήματα. Τα μουσικά συναισθήματα είναι ένα είδος καλλιτεχνικού συναισθήματος, αλλά ένα ιδιαίτερο είδος. «Για να διεγείρουμε ένα συναίσθημα... ως κάτι με νόημα, ένα σύστημα ήχων που ονομάζεται μουσική πρέπει να αντανακλάται σε μια ιδανική εικόνα», δηλώνει ο Teplov, «το συναίσθημα, επομένως, δεν μπορεί να είναι τίποτα άλλο παρά ένας υποκειμενικός χρωματισμός αντιλήψεων, ιδεών, ιδέες." Για την τόνωση των μουσικών συναισθημάτων, οι σχέσεις τόνου πρέπει να διαμορφωθούν σε τονισμό και να μετατραπούν σε μια εσωτερική υποκειμενική εικόνα. Έτσι συμπλέκονται και αλληλεπιδρούν οι διαδικασίες αντίληψης και σκέψης.

Όπως κάθε δραστηριότητα, η μουσική συνδέεται με τις στάσεις, τις ανάγκες, τα κίνητρα και τα ενδιαφέροντα του ατόμου. Ένα από τα κορυφαία και νοηματαγωγικά κίνητρα σε αυτό είναι το γνωστικό κίνητρο. Έτσι, η διαδικασία σκέψης στη μουσική και τα αποτελέσματά της γίνονται αντικείμενο συναισθηματικής αξιολόγησης από τη σκοπιά των γνωστικών κινήτρων. Αυτά τα συναισθηματικά χαρακτηριστικά στην ψυχολογική επιστήμη ονομάζονται συνήθως διανοητικά συναισθήματα. Αντικατοπτρίζουν τη σχέση μεταξύ του γνωστικού κινήτρου και της επιτυχίας ή αποτυχίας της νοητικής δραστηριότητας.

Τα συναισθήματα επιτυχίας (ή αποτυχίας), ευχαρίστησης, εικασίες, αμφιβολίες, αυτοπεποίθηση που σχετίζονται με τα αποτελέσματα της διανοητικής εργασίας και η μουσική εικόνα είναι πολύ σημαντικά στη μουσική δραστηριότητα. Τα συναισθήματα ευχαρίστησης είναι η πρώτη φάση της γνωστικής διαδικασίας. Εάν ο δάσκαλος είναι σε θέση να κατευθύνει με ακρίβεια και σωστά τις σκέψεις και τα αυτιά του μαθητή, τότε επιτυγχάνεται ένα θετικό αποτέλεσμα στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του μουσικού. Ωστόσο, η πνευματική και ακουστική εμπειρία που συσσωρεύτηκαν από τους μαθητές πριν είναι σημαντική.

Η δεύτερη φάση της μουσικογνωστικής διαδικασίας είναι το συναίσθημα της εικασίας. Συνδέεται με την επίλυση του προβλήματος της εμφάνισης και του σχηματισμού μιας μουσικής εικόνας και στη μουσική, κατά κανόνα, δεν υπάρχουν έτοιμες απαντήσεις.

Η ανάγκη να ξεπεραστούν τα εμπόδια στο δρόμο προς έναν στόχο συνήθως ονομάζεται βούληση. Στην ψυχολογία, η βούληση ορίζεται ως η συνειδητή ρύθμιση της συμπεριφοράς και των δραστηριοτήτων του ατόμου. Στη μουσική δραστηριότητα (σύνθεση, εκτέλεση και ακρόαση), η θέληση εκτελεί τις λειτουργίες του σκοπού, του κινήτρου για δράση και της εκούσιας ρύθμισης των ενεργειών. Οι βουλητικές διαδικασίες συνδέονται στενά όχι μόνο με τα συναισθήματα, αλλά και με τη σκέψη.

Λαμβάνοντας υπόψη τη στενή ενότητα των βουλητικών και συναισθηματικών διεργασιών, τις διακρίνουμε σε ένα συστατικό της σκέψης - συναισθηματικό-βουλητικό.

Ας αναλύσουμε τέτοια στοιχεία της μουσικής σκέψης όπως οι ιδέες, η φαντασία και ούτω καθεξής. Οι αναπαραστάσεις είναι «εικόνες αντικειμένων που επηρέασαν τα αισθητήρια όργανα ενός ατόμου, που αποκαταστάθηκαν από ίχνη που διατηρήθηκαν στον εγκέφαλο απουσία αυτών των αντικειμένων και φαινομένων, καθώς και μια εικόνα που δημιουργήθηκε από τις συνθήκες παραγωγικής φαντασίας». .

Ο σχηματισμός ιδεών, σύμφωνα με τη θεωρία του Teplov, βασίζεται σε τρεις αρχές:

α) οι ιδέες προκύπτουν και αναπτύσσονται στη διαδικασία της δραστηριότητας·

β) η ανάπτυξή τους απαιτεί πλούσιο υλικό αντιλήψεων.

γ) Ο «πλούτος», η ακρίβεια και η πληρότητά τους μπορούν να επιτευχθούν μόνο στη διαδικασία της αντίληψης και της μάθησης. Από την ευρύτερη έννοια των «μουσικών αναπαραστάσεων», θα πρέπει να διακρίνονται στενότερες: «μουσικο-φανταστικές αναπαραστάσεις», «μουσικο-ακουστικές» και «μουσικοκινητικές».

Έτσι, οι μουσικές παραστάσεις δεν είναι μόνο η ικανότητα ακουστικής φαντασίας και πρόβλεψης του ύψους, των ρυθμικών και άλλων χαρακτηριστικών, αλλά και η ικανότητα φαντασίας μουσικών εικόνων, καθώς και η δραστηριότητα της «ακουστικής φαντασίας».

Οι μουσικές παραστάσεις είναι ο πυρήνας της μουσικής φαντασίας. Η φαντασία είναι μια απαραίτητη πλευρά της δημιουργικής δραστηριότητας, κατά την οποία δρα σε ενότητα με τη σκέψη. Προϋπόθεση για την υψηλή ανάπτυξη της φαντασίας είναι η εκπαίδευσή της, ξεκινώντας από την παιδική ηλικία, μέσα από παιχνίδια, εκπαιδευτικές δραστηριότητες και εισαγωγή στην τέχνη. Απαραίτητη πηγή φαντασίας είναι η συσσώρευση ποικίλων εμπειριών ζωής, η απόκτηση γνώσεων και ο σχηματισμός πεποιθήσεων.

Η δημιουργική μουσική φαντασία είναι, όπως λέει ο Teplov, μια «ακουστική» φαντασία, που καθορίζει την ιδιαιτερότητά της. Υπακούει στους γενικούς νόμους της ανάπτυξης της φαντασίας. Χαρακτηρίζεται από την ένταξη στη διαδικασία τόσο μουσικοαισθητικών όσο και μουσικοκαλλιτεχνικών δραστηριοτήτων, τα αποτελέσματα των οποίων δεν είναι μόνο η δημιουργία ενός έργου μουσικής τέχνης, αλλά και η δημιουργία εικόνων παραστατικής και ακρόασης.

Όταν δημιουργεί ένα έργο, ο συνθέτης βάζει το όραμά του για τον κόσμο και τη συναισθηματική του διάθεση στη μουσική. Του λείπει γεγονότα που συγκινούν την ψυχή του, τα οποία του φαίνονται σημαντικά και σημαντικά - όχι μόνο για τον ίδιο, αλλά και για την κοινωνία - μέσα από το πρίσμα του «εγώ» του. προέρχεται από την προσωπική του εμπειρία ζωής. Ο ερμηνευτής, αντίθετα, αναπλάθει στη φαντασία του την ιδεολογική και αισθητική θέση του συγγραφέα, την εκτίμησή του για αυτό που υπάρχει. Ουσιαστικά, αναπλάθει μια εικόνα της αυτοέκφρασής του. Μελετώντας την εποχή και το ατομικό στυλ του αρχικού καλλιτέχνη, ο ερμηνευτής μπορεί να επιτύχει τη μέγιστη προσέγγιση στο σχέδιό του, ωστόσο, εκτός από την αναδημιουργία στη φαντασία του την αυτοέκφραση του δημιουργού του έργου, πρέπει να διατηρήσει την αξιολόγησή του, την ιδεολογική του και αισθητική θέση, την παρουσία του δικού του «εγώ» στο τελειωμένο έργο. Τότε ένα έργο που δεν γράφτηκε από τον ίδιο γίνεται, στη διαδικασία της δημιουργικότητας, σαν δικό του. Η διαδικασία δημιουργίας και η «πρόσθετη δημιουργία» της μπορούν να διαχωριστούν από ένα σημαντικό χρονικό διάστημα, οπότε ο ερμηνευτής επενδύει στην παράστασή του την αντίληψη και την αξιολόγηση του έργου από τη θέση της νεωτερικότητας, ερμηνεύει αυτό το έργο, βλέποντάς το μέσα από πρίσμα της σημερινής συνείδησης. Όμως, ακόμα και με την ίδια εμπειρία ζωής και μουσικό εξοπλισμό, δύο άνθρωποι ακούγοντας το ίδιο κομμάτι μπορούν να το καταλάβουν και να το αξιολογήσουν εντελώς διαφορετικά, βλέποντας διαφορετικές εικόνες σε αυτό. Εξαρτάται από την προσωπική κρίση και τη φαντασία. Η V. Beloborodova σημειώνει ότι «η διαδικασία της αντίληψης της μουσικής μπορεί να ονομαστεί διαδικασία συν-δημιουργίας μεταξύ του ακροατή και του συνθέτη, εννοώντας έτσι την ενσυναίσθηση και την εσωτερική ανασυγκρότηση από τον ακροατή του περιεχομένου του μουσικού έργου που συνέθεσε ο συνθέτης. ενσυναίσθηση και ανασυγκρότηση, που εμπλουτίζεται από τη δραστηριότητα της φαντασίας, τη δική του εμπειρία ζωής, τα συναισθήματα, τους συνειρμούς, η συμπερίληψη των οποίων δίνει στην αντίληψη έναν υποκειμενικό και δημιουργικό χαρακτήρα».

Τόσο οι ιδέες όσο και η φαντασία διαμεσολαβούνται από βουλητικές διαδικασίες. Στη μουσική, ο ακουστικός προγνωστικός αυτοέλεγχος είναι ο καθοριστικός σύνδεσμος μεταξύ μουσικο-φανταστικών και μουσικο-ακουστικών αναπαραστάσεων, ως είδη φαντασίας και η ηχητική τους ενσάρκωση.

Ένας από τους κύριους τρόπους δημιουργίας σύνθετων μουσικών εικόνων, συμπεριλαμβανομένων των ηχητικών, κινητικών, εκφραστικών-σημασιολογικών, εννοιολογικών και άλλων στοιχείων, είναι οι συσχετισμοί. Η ανεπτυγμένη συνειρμικότητα είναι η πιο σημαντική πτυχή της μουσικής σκέψης: εδώ παρατηρούμε κατευθυνόμενη και όχι ελεύθερη συσχέτιση, όπου ο στόχος είναι ο καθοδηγητικός παράγοντας (που είναι τυπικός για τη διαδικασία σκέψης στο σύνολό της).

Άλλες συνθήκες που συμβάλλουν στο σχηματισμό συσχετισμών στη μουσική περιλαμβάνουν τη μνήμη, τη φαντασία και τη διαίσθηση, την προσοχή και το ενδιαφέρον. Από όλα αυτά τα συστατικά, ας ξεχωρίσουμε τη διαίσθηση ως το σημαντικότερο όλων, που περιλαμβάνεται από ένα άτομο στη διαδικασία της μουσικής σκέψης.

Η διαίσθηση παίζει σημαντικό ρόλο στη μουσική και διανοητική δραστηριότητα. Ο βαθμός ανάπτυξης της διαίσθησης εμπλουτίζει τη μουσική σκέψη και τη φαντασία. Η διαίσθηση λειτουργεί ως ένας από τους κύριους μηχανισμούς της μουσικής σκέψης, εξασφαλίζοντας την κίνηση από το ασυνείδητο στο συνειδητό και αντίστροφα. «Αντιπροσωπεύει έναν μοναδικό τύπο σκέψης, όταν μεμονωμένοι δεσμοί της διαδικασίας σκέψης περνούν ασυνείδητα και το αποτέλεσμα - η αλήθεια - γίνεται εξαιρετικά ξεκάθαρα αντιληπτό». . Η διαίσθηση λειτουργεί ως ένα είδος «πυρήνα» πάνω στον οποίο «δορδίζονται» άλλα διαδικαστικά στοιχεία της μουσικής σκέψης και εξαρτάται από τη συναισθηματική ανταπόκριση, το υψηλό επίπεδο συναισθηματικής ρύθμισης, την ανεπτυγμένη φαντασία και την ικανότητα αυτοσχεδιασμού.

Η διαδικασία σκέψης που περιγράφει ο Rubinstein ουσιαστικά αντανακλά τη διαδικασία της λογικής σκέψης. Τα συστατικά του: ανάλυση, σύνθεση, αφαίρεση, γενίκευση, σύγκριση.

Η ανάλυση συνίσταται στη διανοητική διαίρεση του υπό μελέτη αντικειμένου στα συστατικά μέρη του και είναι μια μέθοδος απόκτησης νέας γνώσης.

Η σύνθεση, αντίθετα, είναι η διαδικασία συνδυασμού μερών, ιδιοτήτων και σχέσεων που προσδιορίζονται μέσω της ανάλυσης σε ένα ενιαίο σύνολο.

Η αφαίρεση είναι μια από τις πλευρές, μορφές γνώσης, που συνίσταται στη νοητική αφαίρεση από μια σειρά από ιδιότητες των αντικειμένων και τις μεταξύ τους σχέσεις και την επιλογή, την απομόνωση οποιασδήποτε ιδιότητας ή σχέσης.

Η γενίκευση είναι μια μετάβαση από την ατομική στη γενική, από τη λιγότερο γενική στη γενικότερη γνώση.

Η σύγκριση είναι μια σύγκριση αντικειμένων προκειμένου να εντοπιστούν ομοιότητες ή διαφορές μεταξύ τους.

Πολλές μελέτες εξετάζουν τις λειτουργίες της μουσικής σκέψης - σύγκριση, γενίκευση, ανάλυση. Η κύρια μέθοδος της μουσικής σκέψης είναι η σύγκριση. Αναλογιζόμενος αυτό, ο Asafiev γράφει: «Όλη η γνώση είναι σύγκριση. Η διαδικασία της αντίληψης της μουσικής είναι μια σύγκριση και διαφορά επαναλαμβανόμενων και αντίθετων στιγμών». Στη μουσική μορφή, εκδηλώνονται λογικά μοτίβα πολλών επιπέδων: πρώτον, η λογική του συνδυασμού μεμονωμένων ήχων και συμφώνων σε κίνητρα, δεύτερον, η λογική της σύνδεσης κινήτρων σε μεγαλύτερες μονάδες - φράσεις, προτάσεις, περιόδους, τρίτον, η λογική της σύνδεσης μεγάλων μονάδων του κειμένου σε τμήματα της φόρμας, μέρη του κύκλου και το έργο ως σύνολο .

Οι ίδιοι οι μουσικοί τόνοι είναι μια γενίκευση μιας σειράς ιδιοτήτων που είναι εγγενείς στους ήχους της πραγματικότητας. Τα μέσα μουσικής έκφρασης που βασίζονται σε αυτά (τρόπος, ρυθμός, κ.λπ.) είναι επίσης μια γενίκευση των σχέσεων ύψους και χρόνου. τα είδη και τα στυλ είναι μια γενίκευση όλων των εκφραστικών μέσων που υπάρχουν σε μια δεδομένη εποχή. . Ο N.V. Goryukhina ορίζει τη γενίκευση ως μια διαδοχική ενοποίηση των επιπέδων δόμησης της διαδικασίας τονισμού. Η γενίκευση καταρρέει τη διαδικασία προβάλλοντας μια χρονική συντεταγμένη σε ένα σημείο μιας ολιστικής αναπαράστασης. Ο συγγραφέας το βλέπει αυτό ως ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της μουσικής σκέψης. . Για να συμβεί γενίκευση, απαιτούνται πολλαπλές αντιλήψεις και συγκρίσεις φαινομένων του ίδιου είδους. Η αίσθηση του στυλ μιλάει περισσότερο από όλα για τη διαμόρφωση μιας γενίκευσης. Ο εντοπισμός υφολογικά παρόμοιων έργων είναι μια δύσκολη υπόθεση και αντιστοιχεί σε ένα αρκετά υψηλό στάδιο μουσικής εξέλιξης.

Η μουσική σκέψη εκδηλώνεται όχι μόνο στη γενίκευση, αλλά και στην επίγνωση της δομής ενός μουσικού έργου, της φυσικής σύνδεσης στοιχείων και της διάκρισης των επιμέρους λεπτομερειών. Η ικανότητα ανάλυσης της δομής ενός έργου αναφέρεται επίσης ως «αίσθηση της φόρμας». Θεωρώντας το σημαντικό συστατικό της μουσικής σκέψης, η L. G. Dmitrieva την ορίζει ως «η σύνθετη ανάπτυξη μιας σειράς μουσικών και ακουστικών εννοιών: στοιχειώδεις μουσικές δομές, μέσα εκφραστικότητας, αρχές σύνθεσης, συνθετική υποταγή τμημάτων ενός έργου σε ένα ενιαίο σύνολο και την εκφραστική τους ουσία». . Η ανάλυση της φόρμας βασίζεται σε μια συνειδητή, σταδιακή σύγκριση κάθε στιγμής ήχου με την προηγούμενη. . Για έναν ακροατή χωρίς αίσθηση της φόρμας, η μουσική δεν τελειώνει, αλλά σταματά. .

Στα έργα του Medushevsky, τα προβλήματα της μουσικής σκέψης εξετάστηκαν από τη σκοπιά του δόγματος που δημιούργησε για τη δυαδικότητα της μουσικής φόρμας: «Το πιο εντυπωσιακό πράγμα σχετικά με τη μουσική φόρμα είναι η παράδοξη φύση της, ο συνδυασμός του ασυμβίβαστου. Οι νόμοι της υγιούς οργάνωσής του είναι βαθείς, σοφοί και πολύ ακριβείς. Αλλά στους σαγηνευτικούς ήχους της μουσικής υπάρχει μια άπιαστη γοητεία μυστηρίου. Γι' αυτό οι εικόνες της μουσικής μορφής που εμφανίζονται μπροστά μας, αφενός στις θεωρίες της αρμονίας, της πολυφωνίας, της σύνθεσης, στις διδασκαλίες του μέτρου και του ρυθμού και αφετέρου σε περιγραφές των πιο λεπτών ερμηνευτικών εφέ, στις παρατηρήσεις των μουσικών, είναι τόσο εντυπωσιακά διαφορετικές». .

Ο Medushevsky πιστεύει ότι είναι σε ατονική μορφή που συσσωρεύεται ολόκληρη η εμπειρία της ανθρώπινης επικοινωνίας - «συνηθισμένος λόγος στα πολλά του είδη, ο τρόπος κίνησης, μοναδικός σε κάθε εποχή και μεταξύ διαφορετικών ανθρώπων... Όλα αυτά τα αμέτρητα πλούτη αποθηκεύονται ακριβώς στο αντονική μορφή - σε πολλούς τόνους, πλαστικά και εικονιστικά σημάδια, σε δραματικές τεχνικές και αναπόσπαστα είδη μουσικού δράματος». . Δηλαδή, η κατανόηση της εσωτερικής δομής ενός μουσικού έργου και η διείσδυση στο εκφραστικό και σημασιολογικό υποκείμενο του επιτονισμού καθιστά τη μουσική σκέψη μια ολοκληρωμένη διαδικασία.

Μιλώντας για αυτό, είναι απαραίτητο να προχωρήσουμε στο ζήτημα της σχέσης μεταξύ των φιλοσοφικών κατηγοριών μορφής και περιεχομένου και να εξετάσουμε τα χαρακτηριστικά της εκδήλωσής τους στη μουσική τέχνη.

Στη σύγχρονη επιστήμη, το περιεχόμενο θεωρείται ως όλα όσα περιέχονται στο σύστημα: αυτά είναι στοιχεία, οι σχέσεις, οι συνδέσεις, οι διαδικασίες, οι τάσεις ανάπτυξης.

Η φόρμα έχει πολλά χαρακτηριστικά:

– τρόπος εξωτερικής έκφρασης περιεχομένου.

– τρόπος ύπαρξης της ύλης (χώρος, χρόνος).

– εσωτερική οργάνωση περιεχομένου.

κτίρια. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για την ενόργανη μουσική, τη φωνητική μουσική χωρίς λόγια (φωνητικά) - δηλαδή για τη μουσική εκτός προγράμματος (χωρίς λόγια, χωρίς σκηνική δράση), αν και η διαίρεση της μουσικής σε λεγόμενα «καθαρή» και πρόγραμμα είναι σχετική.

– η προέλευση της μουσικής απεικόνισης και εκφραστικότητας βρίσκεται στον ανθρώπινο λόγο. Ο λόγος με τους επιτονισμούς του είναι ένα είδος πρωτότυπου μουσικής με τους μουσικούς του τόνους.

Όσο για τη μουσική φόρμα, η πολυπλοκότητα της αντίληψής της έγκειται στον προσωρινό χαρακτήρα της ύπαρξης. Η συνείδηση ​​του συνθέτη είναι σε θέση να συλλάβει ταυτόχρονα το περίγραμμα μιας μουσικής φόρμας και η συνείδηση ​​του ακροατή το κατανοεί μετά την ακρόαση του μουσικού έργου, το οποίο έχει καθυστερημένο χαρακτήρα και συχνά απαιτεί επαναλαμβανόμενη ακρόαση.

Η λέξη «φόρμα» εννοείται σε σχέση με τη μουσική με δύο έννοιες. Με την ευρεία έννοια - ως σύνολο εκφραστικών μέσων μουσικής (μελωδία, ρυθμός, αρμονία κ.λπ.), ενσωματώνοντας σε ένα μουσικό έργο το ιδεολογικό και καλλιτεχνικό του περιεχόμενο. Με μια στενότερη έννοια, ως σχέδιο για την ανάπτυξη τμημάτων ενός έργου που συνδέονται μεταξύ τους με συγκεκριμένο τρόπο.

Σε ένα πραγματικό έργο το καλλιτεχνικό νόημα εκδηλώνεται ακριβώς μέσα από τη μορφή. Και μόνο μέσω της ιδιαίτερης προσοχής στη μορφή είναι δυνατόν να κατανοήσουμε το νόημα και το περιεχόμενο. Ένα μουσικό κομμάτι είναι αυτό που ακούγεται και αυτό που ακούγεται -για άλλους με κυριαρχία αισθητηριακού τόνου, για άλλους- με νόηση. Η μουσική βρίσκεται και υπάρχει στην ενότητα και τη σχέση της δημιουργικότητας, της απόδοσης και της «ακρόασης» μέσω της αντίληψης. «Ακούγοντας, αντιλαμβανόμενοι τη μουσική και κάνοντας την κατάσταση συνείδησης, οι ακροατές κατανοούν το περιεχόμενο των έργων. Αν δεν ακούσουν τη φόρμα στο σύνολό τους, θα «καταλάβουν» μόνο αποσπάσματα του περιεχομένου. Όλα αυτά είναι ξεκάθαρα και απλά» [ό.π., σελ. 332-333]

Είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι η σκέψη είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη γλώσσα, που πραγματοποιείται μέσω του λόγου. Όπως γνωρίζετε, η μουσική δεν είναι μια συνεχής ροή θορύβου και προβολών, αλλά ένα οργανωμένο σύστημα μουσικών ήχων, που υπόκειται σε ειδικούς κανόνες και νόμους. Για να κατανοήσετε τη δομή της μουσικής, πρέπει να καταλάβετε τη γλώσσα της. Δεν είναι τυχαίο ότι το πρόβλημα της μουσικής γλώσσας θεωρείται κεντρικό στη μελέτη του προβλήματος της μουσικής σκέψης. «Όλες οι μορφές μουσικής σκέψης πραγματοποιούνται με βάση τη μουσική γλώσσα, η οποία είναι ένα σύστημα σταθερών τύπων ηχητικών συνδυασμών μαζί με τους κανόνες (κανόνες) χρήσης τους».

Η μουσική γλώσσα, όπως και η λεκτική γλώσσα, χτίζεται από δομικές ενότητες (σημάδια) που φέρουν ένα ορισμένο νόημα: οι δομές σημείων περιλαμβάνουν μοτίβα, μελωδίες-σύμβολα (για παράδειγμα, στην Ορθοδοξία - "Κύριε ελέησον"), μεμονωμένες φράσεις (έκτο του Schubert - κίνητρο τρυφερότητα και θλίψη· ο κατερχόμενος αργός δεύτερος τονισμός του Μπαχ είναι σύμβολο παθών κ.λπ.)» σημάδια ορισμένων ειδών (για παράδειγμα, η πεντατονική κλίμακα στους Ούγγρους και τους ανατολικούς λαούς), ρυθμούς ως το τέλος μιας μουσικής σκέψης και πολλά άλλα.

Η μουσική γλώσσα προκύπτει, διαμορφώνεται και αναπτύσσεται στην πορεία της μουσικής και της ιστορικής πρακτικής. Η σύνδεση της μουσικής σκέψης με τη μουσική γλώσσα είναι βαθιά διαλεκτική. Το κύριο χαρακτηριστικό της σκέψης είναι η καινοτομία, το κύριο χαρακτηριστικό της γλώσσας είναι η σχετική σταθερότητα. Η πραγματική διαδικασία της σκέψης βρίσκει πάντα μια συγκεκριμένη υπάρχουσα κατάσταση της γλώσσας, η οποία χρησιμοποιείται ως βάση. Αλλά σε αυτή τη δημιουργική διαδικασία σκέψης, η γλώσσα αναπτύσσεται, απορροφά νέα στοιχεία και συνδέσεις. Από την άλλη, η μουσική γλώσσα δεν είναι έμφυτο δεδομένο και η μαεστρία της είναι αδύνατη χωρίς σκέψη.

1. Έτσι, μια ανάλυση της βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα μας επιτρέπει να κρίνουμε ότι:

– Η μουσική σκέψη είναι ένας ειδικός τύπος καλλιτεχνικής σκέψης, αφού, όπως και η σκέψη γενικά, είναι μια λειτουργία του εγκεφάλου που ενυπάρχει σε κάθε άνθρωπο. Το κύριο πράγμα στη μετάδοση του περιεχομένου ενός μουσικού έργου είναι ο τονισμός.

– Η μουσική σκέψη είναι μια επανεξέταση και γενίκευση των εντυπώσεων της ζωής, μια αντανάκλαση στο ανθρώπινο μυαλό μιας μουσικής εικόνας που δείχνει την ενότητα του συναισθηματικού και του λογικού. Η διαμόρφωση και ανάπτυξη της μουσικής σκέψης των μαθητών θα πρέπει να βασίζεται στη βαθιά γνώση των νόμων της μουσικής τέχνης, των εσωτερικών νόμων της μουσικής δημιουργικότητας και στην κατανόηση των σημαντικότερων εκφραστικών μέσων που ενσωματώνουν το καλλιτεχνικό και εικονιστικό περιεχόμενο των μουσικών έργων.

2. Δείκτες ανάπτυξης της μουσικής σκέψης είναι:

- ένα σύστημα αντονικών σχέσεων και σχέσεων, που χαρακτηρίζεται από την ικανότητα δημιουργίας ειδών, στυλιστικών, εικονιστικών-εκφραστικών, δραματικών συνδέσεων τόσο μέσα σε ένα έργο όσο και μεταξύ πολλών έργων του ίδιου ή διαφορετικών συγγραφέων, δηλαδή απόκτηση των κανόνων της μουσικής γλώσσας.

– κυριαρχία των μουσικών και καλλιτεχνικών συναισθημάτων, υψηλός βαθμός συναισθηματικής-βουλητικής ρύθμισης.

- ανάπτυξη της φαντασίας.

– ανάπτυξη της συνειρμικής σφαίρας.

3. Η μουσική σκέψη έχει δομή. Η σύγχρονη μουσικολογία διακρίνει 2 δομικά επίπεδα: «αισθησιακό» και «ορθολογικό». Το πρώτο από αυτά τα επίπεδα, με τη σειρά του, περιλαμβάνει τα ακόλουθα συστατικά: συναισθηματικές-βουλητικές και μουσικές αναπαραστάσεις. Το δεύτερο βασίζεται σε στοιχεία: συνειρμοί, δημιουργική διαίσθηση, λογικές τεχνικές. Ο συνδετικός κρίκος μεταξύ των δύο επιπέδων της μουσικής σκέψης είναι η μουσική («ακουστική») φαντασία.

Κεφάλαιο II. Θεωρητικές βάσεις για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης στους μαθητές

2.1 Ψυχοφυσιολογικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας

Ο J. A. Komensky, ένας εξαιρετικός Τσέχος δάσκαλος, ήταν ο πρώτος που επέμεινε στην αυστηρή εξέταση των ηλικιακών χαρακτηριστικών των παιδιών στο εκπαιδευτικό έργο. Πρότεινε και τεκμηρίωσε την αρχή της συμμόρφωσης με τη φύση, σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση και η εκπαίδευση πρέπει να αντιστοιχούν σε ηλικιακά στάδια ανάπτυξης. «Ό,τι μαθαίνεται πρέπει να κατανέμεται ανάλογα με τα επίπεδα ηλικίας, έτσι ώστε μόνο ό,τι είναι αντιληπτό σε κάθε ηλικία να προσφέρεται για μελέτη», έγραψε ο Ya. A. Komensky. Η συνεκτίμηση των ηλικιακών χαρακτηριστικών είναι μια από τις θεμελιώδεις παιδαγωγικές αρχές.

Με βάση μια σειρά ψυχολογικών δεικτών, η ηλικία του δημοτικού σχολείου μπορεί να θεωρηθεί η βέλτιστη για την έναρξη της παιδαγωγικής καθοδήγησης στην ανάπτυξη της μουσικής σκέψης.

Η αρχική περίοδος της σχολικής ζωής καταλαμβάνει το ηλικιακό εύρος από 6 – 7 έως 10 – 11 ετών (I – IV σχολικές τάξεις). Την περίοδο αυτή ξεκινά η στοχευμένη εκπαίδευση και εκπαίδευση του παιδιού. Η διδασκαλία γίνεται η κύρια δραστηριότητα, ο τρόπος ζωής αλλάζει, νέες ευθύνες εμφανίζονται και οι σχέσεις του παιδιού με τους άλλους γίνονται νέες.

Τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας υφίστανται σημαντικές αλλαγές στη νοητική ανάπτυξη. Εάν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, για παράδειγμα, δυσκολεύονται να φανταστούν τις εμπειρίες ενός άλλου ατόμου, να δουν τον εαυτό τους σε άλλες καταστάσεις λόγω μικρής εμπειρίας ζωής, τότε στο αρχικό στάδιο της σχολικής εκπαίδευσης τα παιδιά έχουν μια πιο ανεπτυγμένη ικανότητα ενσυναίσθησης, η οποία τους επιτρέπει να θέση του άλλου και εμπειρία μαζί του.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου παγιώνονται και αναπτύσσονται τα βασικά ανθρώπινα χαρακτηριστικά των γνωστικών διαδικασιών (αντίληψη, προσοχή, μνήμη, φαντασία, σκέψη και ομιλία). Από το «φυσικό», σύμφωνα με τον Λ.Σ. Vygotsky, αυτές οι διαδικασίες θα πρέπει να γίνουν «πολιτιστικές» μέχρι το τέλος της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, δηλ. μετατρέπονται σε ανώτερες νοητικές λειτουργίες που συνδέονται με την ομιλία, εκούσιες και διαμεσολαβημένες. Αυτό διευκολύνεται από τους κύριους τύπους δραστηριοτήτων με τις οποίες ένα παιδί αυτής της ηλικίας ασχολείται κυρίως στο σχολείο και στο σπίτι: μάθηση, επικοινωνία, παιχνίδι και εργασία.

Η στοιχειώδης παραγωγική δραστηριότητα ενός μαθητή, ακόμη και σε παιχνιδιάρικη μορφή, είναι η δημιουργικότητα, αφού η ανεξάρτητη ανακάλυψη ενός υποκειμενικά νέου και πρωτότυπου είναι εγγενής σε ένα παιδί όχι λιγότερο από τη δραστηριότητα ενός ενήλικα. L.S. Ο Vygotsky υποστήριξε ότι η δημιουργικότητα υπάρχει παντού (και κυρίως εκεί) όπου ένα άτομο φαντάζεται, συνδυάζει, αλλάζει και δημιουργεί κάτι νέο για τον εαυτό του, ανεξάρτητα από το μέγεθος και τη σημασία του για την κοινωνία.

Το ψυχολογικό χαρακτηριστικό της δημιουργικότητας είναι ότι θεωρείται ως η δημιουργία, στη διαδικασία της σκέψης και της φαντασίας, εικόνων αντικειμένων και φαινομένων που δεν έχουν προηγουμένως συναντηθεί στην πρακτική των παιδιών.

Η δημιουργική δραστηριότητα εκδηλώνεται και αναπτύσσεται στη διαδικασία της άμεσης παραγωγικής (παιχνιδιού ή εκπαιδευτικής) δραστηριότητας.

Η προσχολική ηλικία παρέχει περισσότερες ευκαιρίες για τη διαμόρφωση ηθικών ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών προσωπικότητας. Η ευλυγισία και η βέβαιη υποβλητικότητα των μαθητών, η ευπιστία τους, η τάση τους για μίμηση και η τεράστια εξουσία που απολαμβάνει ο δάσκαλος δημιουργούν ευνοϊκές προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση μιας άκρως ηθικής προσωπικότητας.

Το πιο σημαντικό καθήκον στον τομέα της αισθητικής αγωγής στο δημοτικό σχολείο είναι ο συνεπής και συστηματικός εμπλουτισμός της μουσικής εμπειρίας των παιδιών, η διαμόρφωση των δεξιοτήτων τους στην αντίληψη και την εκτέλεση μουσικής. Σε αυτή την ηλικία εμπλουτίζεται η συναισθηματική ζωή των παιδιών, συσσωρεύονται ορισμένες ζωτικές και καλλιτεχνικές εμπειρίες και αναπτύσσεται σε σημαντικό βαθμό ο λόγος τους. Τα παιδιά αισθάνονται την εκφραστικότητα των επιθέτων και των συγκρίσεων, αυτό τους δίνει την ευκαιρία να μοιραστούν τις εντυπώσεις τους. Αποκτάς κάποια εμπειρία με τη μουσική. Οι μουσικές τους δραστηριότητες, που πραγματοποιούνται με την απόδοση τραγουδιών και χορών, γίνονται ποικίλες. Η ενσάρκωση των μουσικών και παιχνιδιών εικόνων στην κίνηση αποκτά εκφραστικότητα, η οποία δίνει στους μαθητές πρόσθετες ευκαιρίες να μεταφέρουν τη στάση τους στη μουσική.

Οι εκδηλώσεις των μουσικών ικανοτήτων των παιδιών στον τομέα της μελωδικής ακοής γίνονται πιο ώριμες. Οι μαθητές μπορούν να αναγνωρίσουν μια γνώριμη μελωδία, να προσδιορίσουν τον χαρακτήρα και τις μεθόδους μουσικής έκφρασης της.

Πρέπει να θυμόμαστε ότι η αντίληψη των νεότερων μαθητών χαρακτηρίζεται από αστάθεια και αποδιοργάνωση, αλλά ταυτόχρονα, οξύτητα και φρεσκάδα, «στοχαστική περιέργεια». Η προσοχή των νεότερων μαθητών είναι ακούσια, όχι αρκετά σταθερή και περιορισμένη σε όγκο. Η σκέψη των παιδιών του δημοτικού αναπτύσσεται από συναισθηματική-φανταστική σε αφηρημένη-λογική. Η σκέψη των παιδιών αναπτύσσεται σε συνδυασμό με την ομιλία τους. Το λεξιλόγιο του παιδιού εμπλουτίζεται σημαντικά.

Η μνήμη έχει μεγάλη σημασία στη γνωστική δραστηριότητα ενός μαθητή. Είναι κυρίως οπτικό στη φύση. Ενδιαφέρον, συγκεκριμένο, ζωντανό υλικό θυμόμαστε αδιαμφισβήτητα.

Μέχρι το τέλος του πρώτου έτους σπουδών, οι μαθητές έχουν ισοπεδώσει την κατάσταση της μουσικής τους κατάρτισης και συσσωρεύουν συγκεκριμένες γνώσεις και δεξιότητες για διάφορους τύπους μουσικών δραστηριοτήτων.

Τα παιδιά που έχουν ολοκληρώσει το δεύτερο έτος σπουδών, έχουν ήδη αποκτήσει εμπειρία στην ερμηνεία τραγουδιών, μεταξύ άλλων με ρυθμική συνοδεία και χορευτικές κινήσεις. Καθορίζουν πολύ ξεκάθαρα τον χαρακτήρα, το ρυθμό, τη δυναμική, ερμηνεύουν τραγούδια με ενδιαφέρον τόσο ατομικά όσο και ομαδικά και είναι σε θέση να αναλύσουν το δικό τους τραγούδι και το τραγούδι των φίλων τους.

Μελετώντας στην τρίτη τάξη, τα παιδιά δείχνουν ετοιμότητα για μια ακόμη βαθύτερη ανάλυση των έργων, εκφράζοντας τις εντυπώσεις τους από τη μουσική που ακούνε, καθορίζουν εύκολα το είδος της μουσικής και προσανατολίζονται σε απλές μορφές και τονισμούς. Σε αυτή την ηλικία, το μουσικό αυτί και η αίσθηση του ρυθμού φτάνουν σε ένα ορισμένο επίπεδο. Οι μαθητές δείχνουν επιθυμία για αυτοεπιβεβαίωση, έτσι είναι πρόθυμοι να αυτοσχεδιάσουν και να εκτελέσουν άλλες δημιουργικές εργασίες.

Οι μαθητές του τρίτου έτους είναι ήδη πιο συγκεντρωμένοι και προσεκτικοί. Η μνήμη και η σκέψη τους αναπτύσσονται εντατικά, αλλά η συνεργασία μαζί τους απαιτεί ακόμα μια αρκετά συχνή αλλαγή στους τύπους μουσικών δραστηριοτήτων, στροφή σε τεχνικές που περιλαμβάνουν τη χρήση οπτικών μεθόδων διδασκαλίας και τη χρήση καταστάσεων παιχνιδιού.

Μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς, οι μαθητές θα πρέπει να κατακτήσουν συγκεκριμένες φωνητικές και χορωδιακές δεξιότητες, να εκτελέσουν ένα ρεπερτόριο τραγουδιού με ξεχωριστές εργασίες, να κατακτήσουν τις διφωνητικές δεξιότητες, να αντιληφθούν με νόημα τη μουσική, να καθορίσουν το είδος, το ρυθμό και άλλες μεθόδους μουσικής έκφρασης.

Έτσι, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι τα παιδιά της δημοτικής ηλικίας έχουν μεγάλες ευκαιρίες για την καλλιτεχνική και αισθητική τους ανάπτυξη. Με τη σωστή οργάνωση αυτής της δραστηριότητας, αφενός, τίθενται οι προϋποθέσεις για την ανάπτυξη αισθητικών συναισθημάτων στους νεότερους μαθητές. Από την άλλη πλευρά, τα συστατικά που συνοδεύουν αυτή τη διαδικασία αναπτύσσονται εντατικά - αναπτύσσεται ένα αυτί για μουσική, η ικανότητα ακουστικής φαντασίας μιας μελωδίας, κριτικής ανάλυσης των μουσικών έργων που ακούν, ικανότητα έκφρασης των δικών τους εντυπώσεων κ.λπ.

Συνοψίζοντας όσα έχουν ειπωθεί, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι σε αυτήν την ηλικία όλο το σύμπλεγμα του «νοητικού δομικού υλικού» που είναι απαραίτητο για τη διαμόρφωση της μουσικής σκέψης γίνεται ενεργό: η αισθητηριακή-αντιληπτική δραστηριότητα παρέχει πλούσια ακουστική αντίληψη. Η κινητική δραστηριότητα σάς επιτρέπει να βιώσετε, να «δουλέψετε» με κινήσεις διαφορετικών τύπων και επιπέδων τη μετρορυθμική και, γενικότερα, την προσωρινή φύση της μουσικής. Η συναισθηματικά εκφραστική δραστηριότητα χρησιμεύει ως το κλειδί για τη συναισθηματική εμπειρία της μουσικής. και, τέλος, η πνευματική-βουλητική δραστηριότητα συμβάλλει τόσο στην εμφάνιση εσωτερικών κινήτρων όσο και στη σκόπιμη «διάβαση ολόκληρου του μονοπατιού» της διαδικασίας της μουσικής σκέψης.

Η παιδαγωγική πτυχή αυτής της ενότητας φαίνεται ως εξής. Αυτή η περίοδος της παιδικής ηλικίας χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι οι εκπρόσωποί της δεν έχουν ακόμη αναπτύξει ένα σύστημα αξιών. Αυτό οφείλεται στη φύση της ηλικίας και στις ιδιαιτερότητες των διαπροσωπικών σχέσεων κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου: οι νεότεροι μαθητές διακρίνονται από την εμπιστοσύνη στην υποταγή στην εξουσία, την πίστη στην αλήθεια όλων όσων διδάσκονται. Επομένως, τα παιδιά δέχονται εύκολα τους αξιακούς προσανατολισμούς των άλλων. Τεράστια ευθύνη στη διαμόρφωση των νοητικών ενεργειών των παιδιών βαρύνει τον δάσκαλο, αφού κατά κανόνα είναι ένα από τα πιο σημαντικά άτομα για τον μαθητή. Το παιδί αποδέχεται όλες τις προσδοκίες του και προσπαθεί να τις ανταποκριθεί. Επομένως, οι αξιακές προφορές που τοποθετούνται σωστά από τον δάσκαλο θα συμβάλουν περαιτέρω στη βαθύτερη και πιο επαρκή κατανόηση του νοήματος των μουσικών έργων και στη συναισθηματική τους εμπέδωση.

Λαμβάνοντας υπόψη όλες τις συνθήκες που σχετίζονται με τη λήψη υπόψη τόσο των ηλικιακών χαρακτηριστικών του παιδιού όσο και της εκπαιδευτικής επιρροής του σχολείου, θα πρέπει να θυμόμαστε ότι η διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού δεν περιορίζεται στην επιρροή του σχολείου. Όταν αναμένουμε αποτελέσματα από το σχολικό εκπαιδευτικό σύστημα, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η επίδραση στο παιδί παραγόντων όπως το επίπεδο πολιτιστικής ανάπτυξης της οικογένειας, η ηθική ωριμότητα του κοινωνικού περιβάλλοντος γύρω του, τα μέσα μαζικής επικοινωνίας και άλλους παράγοντες. Αυτό θα συζητηθεί στην επόμενη ενότητα.

2.2 Κοινωνικοί περιβαλλοντικοί παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης των παιδιών

Είναι γενικά αποδεκτό ότι η τέχνη της μουσικής γεννήθηκε ως αποτέλεσμα της πολυετούς ανθρώπινης παρατήρησης των ήχων του περιβάλλοντός του. Οι ήχοι της φύσης, των ζώων, της ανθρώπινης φωνής και των αντικειμένων που αντηχούσαν οδήγησαν τελικά στη συστηματοποίηση και κατανόησή τους σε ειδικές μουσικές δραστηριότητες. «Το σύστημα της μουσικής σκέψης», σύμφωνα με τον V. Petrushin, «αναπτύσσεται σε ένα κοινωνικό περιβάλλον, στη διαδικασία της επικοινωνίας των ανθρώπων μεταξύ τους». Η ανάπτυξή του επηρεάζεται από διάφορους παράγοντες του κοινωνικού περιβάλλοντος - οικογένεια, άμεσο περιβάλλον (συγγενείς, φίλοι), μαθήματα μουσικής στο γυμνάσιο, μέσα μαζικής ενημέρωσης και άλλοι παράγοντες. Αυτό αντικατοπτρίζεται στο διάγραμμα 2.

Σχήμα 2. Κοινωνικοί περιβαλλοντικοί παράγοντες που επηρεάζουν τη διαμόρφωση της μουσικής σκέψης ενός παιδιού.

Είναι γνωστό ότι το πρώτο στάδιο ανάπτυξης της μουσικής σκέψης αντιστοιχεί στην πρώιμη παιδική ηλικία - έως και τρία χρόνια. Αυτή είναι η περίοδος που το παιδί περιβάλλεται από συγγενείς (την οικογένειά του). Αυτή η περίοδος χαρακτηρίζεται από την έναρξη της μετάβασης από την αντίληψη του παιδιού για τον μουσικό τονισμό χωρίς να κατανοεί τη σημασία των λέξεων στην επίγνωση του μουσικού τονισμού, καθοδηγούμενη από την τονωτική-συμβολική σημασία των λέξεων. Το παιδί αποκαλύπτει επίσης μια τάση να συνδέει, με βάση μια ενιαία μουσική εντύπωση, διάφορους μελωδικούς σχηματισμούς που δεν έχουν εσωτερική σύνδεση, φέρνοντάς τους σε μια αδιαφοροποίητη, συνεχή ηχητική εικόνα. «Το περιβάλλον του σπιτιού έχει τεράστιο αντίκτυπο στην ανθρώπινη ανάπτυξη, ειδικά στην παιδική ηλικία. Η οικογένεια φιλοξενεί συνήθως τα πρώτα χρόνια της ζωής του ανθρώπου, τα οποία είναι καθοριστικά για τη συγκρότηση, την ανάπτυξη και τη διαμόρφωση. Ένα παιδί είναι συνήθως μια αρκετά ακριβής αντανάκλαση της οικογένειας στην οποία μεγαλώνει και αναπτύσσεται». Με την ευκαιρία αυτή, ο G. Struve γράφει: «Μουσική από την παιδική ηλικία... Πόσο σημαντικό είναι όταν ακούγεται απαλή, ευγενική μουσική στο σπίτι, χαρούμενη, λυπημένη, λυρική, χορευτική, αλλά όχι δυνατή, όχι τρομακτική!». . Χρησιμοποιούνται σωστά σε πρώιμο στάδιο της ανάπτυξης της σκέψης, τα μουσικά έργα ή ακόμα και τα μεμονωμένα μέσα μουσικής έκφρασης συμβάλλουν σημαντικά στην ανάπτυξη του ανθρώπου. Τα μουσικά έργα που είναι κατάλληλα για την ηλικία και την ανάπτυξη θεωρούνται ως φαινόμενα τέχνης. Ωστόσο, απαιτείται μια μακρά, συστηματική εκπαίδευση για να μπορέσει ένας άνθρωπος να ενταχθεί στα υψηλότερα επιτεύγματα της μουσικής κουλτούρας.

Το δεύτερο στάδιο ανάπτυξης της μουσικής σκέψης συμπίπτει με την περίοδο της προσχολικής ηλικίας των παιδιών - από 3 έως 7 ετών. Σε αυτό το κομμάτι της διαδρομής το παιδί επιτυγχάνει τη μουσική σκέψη σε συμπλέγματα. Παύει να αντιλαμβάνεται τη σύνδεση μεταξύ των δικών του μουσικών εντυπώσεων και αυτών που άκουσε άμεσα. Αρχίζει να κατανοεί τις πραγματικές συνδέσεις και διαφορές που υπάρχουν μεταξύ διαφορετικών μουσικών οντοτήτων. Το μυαλό του παιδιού διαμορφώνει ήδη ορισμένες έννοιες και τις συγκεκριμενοποιεί αντικειμενικά και αρχίζει να συνδυάζει μεμονωμένους κρίκους μουσικών σχηματισμών σε μια αλυσίδα. Σε αλυσιδωτά συμπλέγματα εκδηλώνεται ξεκάθαρα η αντικειμενικά συγκεκριμένη και παραστατική φύση της μουσικής σκέψης των παιδιών. Τα περισσότερα παιδιά αυτής της ηλικίας φοιτούν σε προσχολικά ιδρύματα, όπου συνεχίζεται η ανάπτυξη της μουσικής σκέψης. Τώρα σχηματίζεται όχι μόνο από μέλη της οικογένειας, αλλά και από μουσικούς διευθυντές. «Όπου το μουσικό και εκπαιδευτικό έργο γίνεται καλά, τα παιδιά από πολύ νωρίς... τραγουδούν, παίζουν και ακούνε διάφορα μουσικά έργα, γνωρίζοντας τα κύρια είδη - τραγούδια, χορούς και πορείες, ή όπως ο D. Kabalevsky μεταφορικά τους αποκαλούσε μουσική «τρεις πυλώνες». Ταυτόχρονα, τα παιδιά σταδιακά συνηθίζουν σε διαφορετικές ερμηνευτικές συνθέσεις και εξοικειώνονται με τη στιλιστική ποικιλομορφία της μουσικής». .

Το τρίτο στάδιο συμπίπτει με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο.

Στις μέρες μας, στην εποχή του ραδιοφώνου και της τηλεόρασης, των μαγνητοφώνων και των μουσικών κέντρων, οι ευκαιρίες για ανεξάρτητη ενασχόληση με την ακρόαση μουσικής είναι πολύ ευνοϊκές. «Για έναν ακροατή στις αρχές του 20ού αιώνα, μια βραδινή συναυλία φιλαρμονικής ήταν, αν όχι η μοναδική, τότε η κύρια «δόση» μουσικής που ακούγονταν κατά τη διάρκεια της ημέρας. Ο σημερινός μουσικόφιλος, εκτός από τη συναυλία, λαμβάνει μουσική στο ραδιόφωνο, την τηλεόραση και τον κινηματογράφο...» Η ανάπτυξη και η ευρεία διανομή της ηχογράφησης δημιούργησε τις προϋποθέσεις για την «ολική μουσικοποίηση» του περιβάλλοντος. Η μουσική ακούγεται σήμερα σε καφετέριες και ντισκοτέκ, στο γυμναστήριο και στην παραλία, σε αυτοκίνητα και κινηματογράφους, σε κάθε σπίτι και, φυσικά, σε οποιοδήποτε θέατρο, και μερικές φορές μόνο στο δρόμο.

Η μουσική έχει γίνει πρακτικά προσβάσιμη σε «όλους, κάθε άνθρωπο στον κόσμο». Η ανάπτυξη της μουσικής σκέψης επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από όλα τα μέσα επικοινωνίας, γεμάτα με διασκεδαστική μουσική, η οποία ως επί το πλείστον είναι χαμηλής ποιότητας. «Όταν υπάρχει πάρα πολύ διασκεδαστική μουσική, και ακόμη περισσότερο, φυσικά, όταν είναι κακή, έχει την ικανότητα να αμβλύνει τη συνείδηση ​​ενός ατόμου», γράφει ο D. Kabalevsky. [ό.π., Σ.103]. Γι' αυτό το σχολείο (δηλαδή ένα μάθημα μουσικής) θα πρέπει να βοηθά τα παιδιά να κατανοήσουν τη σύνθετη συνένωση διαφόρων φαινομένων της σύγχρονης μουσικής ζωής.

Το εύρος της μουσικής που παίζεται ποικίλλει. Αυτό είναι κλασικό, και δημοφιλές, και λαϊκό και πειραματικό. Και επίσης τζαζ, ροκ, ντίσκο, ηλεκτρονική, χάλκινα μουσικά... Έργα όλων των τομέων της μουσικής κουλτούρας ανεξαιρέτως απομονώνονται από τις οργανικές συνθήκες ύπαρξής τους, και εντάσσονται στη δημιουργία ενός ενιαίου μουσικού περιβάλλοντος. «Φυσικά, είναι πολύ φυσικό να αγαπάμε την καλή, αληθινά καλλιτεχνική ελαφριά μουσική, στην οποία υπάρχει λαμπρότητα, εξυπνάδα, νεανικός ενθουσιασμός, αίσθηση της χαράς της ζωής. Υπάρχουν στιγμές στη ζωή ενός ανθρώπου, ειδικά ενός νέου, που θέλεις να διασκεδάσεις, να χορέψεις και να αφήσεις για λίγο στην άκρη τις σκέψεις για σοβαρά θέματα». .

Έτσι, για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης, είναι απαραίτητο να αντιληφθούμε μουσική διαφορετικών ειδών: «Αυτό που ανατρέφεται στην προσωπικότητα ενός ατόμου στη διαδικασία επικοινωνίας με μουσική ενός επιπέδου, πιθανότατα δεν μπορεί να αντικατασταθεί και να αντισταθμιστεί από τη μουσική ενός άλλου , όπως η ανάγκη για μοναξιά δεν μπορεί να αναπληρωθεί και να αντικατασταθεί η ανάγκη για επικοινωνία και το αντίστροφο. Τα συναισθήματα ενός ανεπτυγμένου ανθρώπου θα πρέπει να μπορούν να διαλυθούν σε μια κοινωνικά πολύτιμη συλλογική εμπειρία και ταυτόχρονα να μπορούν να εκδηλωθούν σε ατομική εμπειρία και προβληματισμό, όταν ένα άτομο μένει μόνο με τη συνείδησή του». Αν όμως η μουσική εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι επαρκώς οργανωμένη, τότε κάποιοι από τους ακροατές αναπτύσσουν ένα υπερβολικό πάθος για ψυχαγωγική μουσική. Ως αποτέλεσμα, η διαδικασία διαμόρφωσης της μουσικής σκέψης διαταράσσεται. Ως εκ τούτου, είναι τόσο σημαντικό να βοηθήσουμε έναν νεαρό ακροατή στη διαμόρφωση της μουσικής του σκέψης, ώστε να διατηρήσει το ενδιαφέρον του για τα καλύτερα παραδείγματα λαϊκής και επαγγελματικής μουσικής δημιουργικότητας. Ο A. Sokhor στα έργα του σκιαγράφησε ένα σημαντικό καθήκον της μουσικής εκπαιδευτικής δραστηριότητας: «να ξεπεραστεί η μονόπλευρη των μουσικών αναγκών και ενδιαφερόντων εκείνων των ομάδων ακρόασης που έλκονται από τη μουσική μόνο από μία από τις λειτουργίες της (ας πούμε, την ψυχαγωγία) .. ..” Για ένα σύγχρονο μαθητή, η ψυχαγωγική μουσική είναι μια ιδιαίτερη κοσμοθεωρία, επομένως ένα μάθημα μουσικής είναι ζωτικής σημασίας για τη δημιουργία ισορροπημένων απόψεων για την κλασική μουσική και τη μουσική των ειδών ψυχαγωγίας. Για να γίνουν τα έργα υψηλής τέχνης κτήμα ενός παιδιού, είναι απαραίτητο να αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της μουσικής και ακουστικής του εμπειρίας και της καθημερινότητάς του.

Το κύριο καθήκον της μουσικής εκπαίδευσης στο σχολείο είναι να αφυπνίσει στα παιδιά το ενδιαφέρον και την αγάπη για τη μουσική, να αναπτύξει «μουσικό γραμματισμό» στους μαθητές. Εάν επιτευχθεί αυτός ο στόχος, τότε οι γνώσεις που θα αποκτήσουν οι μαθητές θα είναι επαρκείς για τη συνέχιση της μουσικής αυτομόρφωσης και αυτομόρφωσης. Σε αυτό το πλαίσιο, τα λόγια του B.V. Asafiev είναι πολύ επίκαιρα και κατάλληλα: «... αν δείτε τη μουσική ως μάθημα σχολικής εκπαίδευσης, τότε, πρώτα απ 'όλα, πρέπει να απορρίψουμε κατηγορηματικά σε αυτήν την περίπτωση τα ζητήματα της μουσικολογίας και να πούμε : η μουσική είναι μια τέχνη, δηλαδή ένα ορισμένο φαινόμενο στον κόσμο που δημιούργησε ο άνθρωπος, και όχι ένας επιστημονικός κλάδος που διδάσκεται και μελετάται».

Ο σκοπός της μουσικής εκπαίδευσης στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ανάλογα με τα στάδια ανάπτυξης της κοινωνίας μας, ήταν διαφορετικός - να εμφυσήσει την αγάπη για τη μουσική. διδάξτε να το ακούτε και να το καταλαβαίνετε. να διαμορφώσει τη μουσική κουλτούρα των μαθητών ως μέρος της γενικής πνευματικής τους κουλτούρας. Ωστόσο, σε όλα τα στάδια, η βάση όλων αυτών των διαδικασιών είναι η καλλιτεχνική, μουσική σκέψη, χωρίς την ανάπτυξη της οποίας είναι αδύνατο να πραγματοποιηθεί οποιαδήποτε από τις αναφερόμενες εργασίες.

Και σήμερα, για να λύσει το πρόβλημα της μουσικής εκπαίδευσης των νεότερων μαθητών, προσφέρεται στον δάσκαλο μια επιλογή προσεγγίσεων από διαφορετικούς συγγραφείς, συμπεριλαμβανομένου του Yu.B. Aliev, D.B. Kabalevsky, N.A. Terentyeva, V.O. Usacheva, L.V. Shkolyar και άλλοι.Όλοι τους ενσωμάτωσαν τις έννοιές τους για τη μουσική εκπαίδευση για μαθητές σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα. Παρά το γεγονός ότι ενσωματώνουν διαφορετικές προσεγγίσεις για την κατανόηση της τέχνης της μουσικής, όλα επικεντρώνονται στην ανάπτυξη της μουσικής σκέψης των μαθητών.

Οι μαθητές εισάγονται στην τέχνη της μουσικής κατά τη διάρκεια των μαθημάτων μουσικής μέσω της εξοικείωσης με τα στοιχεία της μουσικής γλώσσας, η βάση της οποίας είναι ο τονισμός, το κίνητρο, η μελωδία, ο τρόπος, η αρμονία, η ηχόχρωμη κ.λπ. Εισάγοντας τα παιδιά στα θέματα των μουσικών έργων, βοηθώντας τα να κατανοήσουν τις μουσικές εικόνες, τη μουσική τους μορφή, τα είδη και τα στυλ τους, ο δάσκαλος τα βοηθά έτσι να κατανοήσουν τις πνευματικές αξίες του θέματος, της μουσικής εικόνας, της μουσικής μορφής, των ειδών, των στυλ. Ο δάσκαλος βοηθά το παιδί να κατανοήσει τις πνευματικές αξίες που είναι εγγενείς στα μουσικά έργα, να διαμορφώσει το γούστο, τις ανάγκες, την κοσμοθεωρία και τη μουσική του σκέψη. Όλα τα αναφερόμενα στοιχεία της μουσικής γλώσσας αποτελούν την αρχική ομάδα της κατηγορίας της μουσικής σκέψης.

Στο δημοτικό σχολείο, ένα μάθημα περιλαμβάνει φυσικά όλα τα είδη μουσικών παραστατικών δραστηριοτήτων - τραγούδι, αντίληψη, στοιχεία χορευτικών κινήσεων, παιχνίδι παιδικών μουσικών οργάνων.

Έννοιες από τον Yu.B. Alieva και D.B. Το Kabalevsky είναι μια κοινή μουσική και δημιουργική δραστηριότητα ενός δασκάλου και ενός μαθητή, που αναπτύσσεται σε διάφορες μορφές επικοινωνίας με τη μουσική, με στόχο την αποκάλυψη παγκόσμιων ανθρώπινων αξιών στη μουσική και, σε αυτή τη βάση, την αυτογνωσία και τη δημιουργία του εαυτού ως άτομο. .

Έτσι, λαμβάνοντας υπόψη όλες τις περιστάσεις που σχετίζονται με τη συνεκτίμηση των ηλικιακών χαρακτηριστικών του παιδιού, την εκπαιδευτική επίδραση του σχολείου, μπορούμε να πούμε ότι είναι επίσης απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η έμμεση διαμορφωτική επίδραση στο παιδί τέτοιων παραγόντων όπως το επίπεδο πολιτιστικής ανάπτυξης της οικογένειας, η ηθική ωριμότητα του κοινωνικού περιβάλλοντος που τον περιβάλλει, καθώς και η άμεση επιρροή της μαζικής επικοινωνίας.

2.3 Βασικές αρχές αλληλεπίδρασης παιδιού και δασκάλου στο χώρο της μουσικής

Η αποτελεσματική διαχείριση της ανάπτυξης της μουσικής σκέψης είναι δυνατή με βάση μια προσωπική προσέγγιση, που παρέχεται με κατάλληλο περιεχόμενο και μεθόδους μουσικής εκπαίδευσης.

Σύμφωνα με τα λόγια του Λ.Σ. Vygotsky, - ο σχηματισμός της προσωπικότητας καθορίζεται από την ανθρώπινη επικοινωνία. Ένα άτομο έχει τα δικά του ενδιαφέροντα, επιθυμίες, ανάγκες, θέλει να αποδείξει τον εαυτό του στη ζωή, αυτοπραγμάτωση, αυτοεπιβεβαίωση. Αυτό δεν μπορεί να γίνει χωρίς άμεση ή έμμεση πρόσβαση στους γύρω ανθρώπους, στην κοινωνία. Η δραστηριότητα λειτουργεί ως μια ολοκληρωμένη μορφή λειτουργίας της προσωπικότητας, καθίσταται συνεχώς πιο σύνθετη και μεταβαλλόμενη υπό την επίδραση της δραστηριότητάς της και των κοινωνικοπαιδαγωγικών παραγόντων.

Αναδυόμενη ως μια «κοινωνική διαδικασία» που εκτελείται στις συνθήκες μιας ανθρώπινης συλλογικότητας, η δραστηριότητα, όπως επισημαίνει ο Leontyev, προϋποθέτει όχι μόνο τις ενέργειες ενός μεμονωμένου ατόμου, αλλά επιτρέπει επίσης την κοινή φύση τους.

Σύμφωνα με τον Κ.Κ. Platonov, η κοινή δραστηριότητα είναι ένας τύπος ομαδικής δραστηριότητας στην οποία οι ενέργειες των συμμετεχόντων υποτάσσονται σε έναν κοινό στόχο. Αυτή είναι η συνειδητή αλληλεπίδραση δύο ή περισσότερων ανθρώπων στη διαδικασία από κοινού επίτευξης ενός κοινού στόχου στην εργασία, το παιχνίδι, τη μάθηση και την εκπαίδευση.

Μια προσωπικότητα μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο μέσω της αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους, της συμμετοχής στη ζωή της κοινωνίας και, με αυτόν τον τρόπο, της εκμάθησης της κοινωνικής εμπειρίας. Όπως κάθε άλλη ειδικά ανθρώπινη δραστηριότητα, η εκπαιδευτική δραστηριότητα ουσιαστικά συνίσταται στην εισαγωγή της νέας γενιάς στη συσσωρευμένη εμπειρία της μεταμόρφωσης της περιβάλλουσας πραγματικότητας και της αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους.

Η ιδιαιτερότητα του φαινομένου της δραστηριότητας ως παιδαγωγικού φαινομένου είναι ότι στην οργανωμένη εκπαιδευτική διαδικασία υπάρχουν δύο κοινωνικά υποκείμενα - δάσκαλοι και μαθητές, γεγονός που προκαθορίζει την κοινή φύση της.

Σε συνθήκες κοινής δραστηριότητας, ο στόχος ως εικόνα ενός μελλοντικού αποτελέσματος γίνεται ιδιοκτησία του κάθε ανθρώπου, αποκτώντας διαφορετικό προσωπικό νόημα. Το προσωπικό νόημα νοείται ως μια υποκειμενική στάση απέναντι σε γεγονότα και φαινόμενα, που βιώνεται με τη μορφή ενδιαφέροντος, επιθυμίας ή συναισθημάτων.

Ένα υποχρεωτικό συστατικό της κοινής δραστηριότητας είναι μια άμεση κινητήρια δύναμη, ένα κοινό κίνητρο. Η κοινή δραστηριότητα αντιπροσωπεύει την ενότητα δύο μερών: την κοινή επιρροή στο κοινό αντικείμενο εργασίας, καθώς και την επιρροή των συμμετεχόντων ο ένας στον άλλο.

Η δομή των κοινών δραστηριοτήτων ολοκληρώνεται με ένα κοινό τελικό αποτέλεσμα, που αποτελείται από επιχειρησιακές αξιολογήσεις και παρακολούθηση τόσο των τρεχόντων όσο και των τελικών αποτελεσμάτων.

Η ανάλυση των έργων φιλοσόφων και κοινωνιολόγων μας επέτρεψε να εντοπίσουμε στόχους, διακριτικά χαρακτηριστικά, την ουσία των κοινών δραστηριοτήτων στα μαθήματα μουσικής και να πλησιάσουμε στη δικαιολόγηση των αρχικών αρχών αλληλεπιδράσεων μεταξύ δασκάλων και μαθητών, οι οποίες είναι αδύνατες χωρίς αναφορά στα επιτεύγματα της εκπαίδευσης. ψυχολογία.

Για την έρευνά μας ενδιαφέρει η προσέγγιση του Α.Β. Orlov, ο οποίος διατυπώνει τέσσερις αλληλένδετες αρχές για την οργάνωση της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης, διευκολύνοντας όχι μόνο τη μεταφορά γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων από τον δάσκαλο στους μαθητές, αλλά και την κοινή προσωπική τους ανάπτυξη και την αμοιβαία δημιουργική ανάπτυξη. Ας εξετάσουμε αναλυτικότερα τις αρχές που προτείνουν οι επιστήμονες, αφού είναι οι πιο παραγωγικές για την αλληλεπίδραση δασκάλου και μαθητή στο χώρο της μουσικής.

Η πρώτη αρχή - η "διαλογοποίηση" της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης ορίζεται ως η κορυφαία, καθώς χωρίς αυτήν δεν είναι δυνατή η προσωπική μάθηση. Ο διάλογος βασίζεται στην ισότητα των εταίρων επικοινωνίας, στο συναισθηματικό άνοιγμα και στην εμπιστοσύνη στο άλλο άτομο. Ο διάλογος ως τύπος συνεργασίας δημιουργεί έναν νέο τύπο γνωστικής ανάπτυξης, που χαρακτηρίζεται από αύξηση του επιπέδου κινήτρων για εκπαιδευτικές δραστηριότητες και, κυρίως, από νοητικές αλλαγές στην προσωπικότητα των μαθητών: αλλαγές στη μνήμη, τη σκέψη και την ομιλία. Οι κοινές δράσεις επιτρέπουν σε κάθε μέρος -τόσο στον δάσκαλο όσο και στον μαθητή- να ενεργούν ως ουσιαστικά ίσοι μεταξύ τους και να μετατρέψουν την εκπαιδευτική διαδικασία σε έναν γνήσιο διάλογο που σχετίζεται με την αυτοβελτίωση. Η αυτοανάπτυξη και η αυτοεκπαίδευση γίνονται εδώ αναπόσπαστο μέρος των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Η δεύτερη αρχή - «προβληματισμός» σημαίνει τη δημιουργία συνθηκών ώστε οι μαθητές να ανακαλύψουν και να κατανοήσουν ανεξάρτητα γνωστικά καθήκοντα και προβλήματα. Ο μαθητής λειτουργεί με τεκμηριωμένο υλικό προκειμένου να αντλήσει νέες πληροφορίες από αυτό. Ο δάσκαλος δεν πρέπει να μεταφέρει έτοιμες γνώσεις, αλλά μεθοδολογικές συστάσεις για την απόκτησή της.

Η τρίτη αρχή – η «προσωποποίηση» – είναι η αρχή της οργάνωσης της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα. Αυτή η αρχή απαιτεί μεγαλύτερη αυτοαποδοχή ενός ατόμου, απόρριψη μάσκας ρόλων και συμπερίληψη στην αλληλεπίδραση τέτοιων στοιχείων προσωπικής εμπειρίας (συναισθήματα, εμπειρίες, συναισθήματα και αντίστοιχες ενέργειες και πράξεις) του δασκάλου και των μαθητών που δεν είναι σε αρμονία με τον ρόλο. προσδοκίες και πρότυπα.

Η τέταρτη αρχή είναι η «εξατομίκευση» της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης. Αυτή η αρχή σημαίνει τον εντοπισμό και την καλλιέργεια ατομικά συγκεκριμένων στοιχείων χαρισματικότητας σε κάθε μαθητή, ανάπτυξη τέτοιου περιεχομένου και μεθόδων διδασκαλίας που να είναι κατάλληλες για την ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας όλων των μαθητών.

Ως αποτέλεσμα των αρχών της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης, διαμορφώνεται η δημιουργικότητα μεταξύ του δασκάλου και του παιδιού στο χώρο της μουσικής.

Η παιδαγωγική διαχείριση της δημιουργικής μουσικής διαδικασίας ερμηνεύεται ως ένα μέσο παιδαγωγικής ρύθμισης της παραγωγικής δραστηριότητας, η οποία πραγματοποιείται έμμεσα, σε κρυφή μορφή, με τη βοήθεια συναισθηματικής επιρροής, προκειμένου να δημιουργηθεί ένα δημιουργικό μικροκλίμα, οργανώνοντας προβληματικές καταστάσεις κατά τον αυτοσχεδιασμό και επικοινωνία μεταξύ του δασκάλου και της ομάδας των μαθητών σε μουσικές και δημιουργικές δραστηριότητες.

Ο αυτοσχεδιασμός στη διαδικασία της μουσικής δραστηριότητας βοηθά το παιδί να λύσει ανεξάρτητα αρκετά σύνθετα δημιουργικά καθήκοντα, του επιτρέπει να δημιουργήσει συναισθηματική επαφή με τη μουσική, να μάθει και να την αφομοιώσει πιο βαθιά και προωθεί τη συναισθηματική αυτοέκφραση του παιδιού. Ο μουσικός αυτοσχεδιασμός στην παιδική ηλικία είναι ένας ειδικός τύπος στοιχειώδους δημιουργικότητας, στον οποίο οι δημιουργικές δυνατότητες των παιδιών αποκαλύπτονται πλήρως και οι στοιχειώδεις ικανότητες ενός συνθέτη και του ερμηνευτή συνδυάζονται σε μια ενιαία διαδικασία.

Στην αυτοσχεδιαστική δραστηριότητα, σημαντικό δεν είναι μόνο το αποτέλεσμα (συνθετική μελωδία, επιτονισμός), αλλά και η άμεση δημιουργική διαδικασία, κατά την οποία αναπτύσσονται οι ικανότητες και διαμορφώνονται οι δημιουργικές ιδιότητες του ατόμου.

Η εισαγωγή των μαθητών στον μουσικό αυτοσχεδιασμό και η εμπέδωση βασικών δημιουργικών γνώσεων και δεξιοτήτων είναι μια σύνθετη πολυεπίπεδη δραστηριότητα. Η σύγχρονη μουσική παιδαγωγική τη χωρίζει συμβατικά σε τέσσερα επίπεδα (από το πιο απλό έως το πιο σύνθετο):

Επίπεδο I – το επίπεδο «συν-δημιουργικής δραστηριότητας». Κύριος στόχος του είναι η συσσώρευση μουσικών εντυπώσεων και ακουστικής εμπειρίας για δημιουργική δραστηριότητα. Εδώ συντελείται η στοιχειώδης ανάπτυξη των μουσικών ικανοτήτων, ο τονισμός, η ρυθμική, αρμονική ακοή και η συσσώρευση συναισθηματικής και μουσικής εμπειρίας.

Επίπεδο II – στοιχειώδης συλλογική-ατομική δημιουργικότητα. Σε αυτό το επίπεδο πραγματοποιείται στοιχειώδης αυτοσχεδιασμός στην κοινή δημιουργική δραστηριότητα δασκάλου και μαθητών. Η συλλογική και ατομική δημιουργικότητα πραγματοποιείται με μεγαλύτερη επιτυχία σε μορφή ερωτήσεων και απαντήσεων σε τρεις τύπους μουσικού αυτοσχεδιασμού: ρυθμικό, φωνητικό, οργανικό.

Επίπεδο III – συλλογική αναπαραγωγή μουσικής. Το θεμελιώδες σύστημα της στοιχειώδους μουσικής δημιουργίας αναπτύχθηκε και εισήχθη από τον Γερμανό μουσικό-δάσκαλο Carl Orff. Η στοιχειώδης συλλογική μουσική πραγματοποιείται μέσω της ενόργανης και της φωνητικής-ενόργανης μουσικής.

IV υψηλό επίπεδο – ατομική δημιουργικότητα, σύνθεση.

Η χρήση μεθόδων συζήτησης, παιχνιδιού, βασισμένων σε προβλήματα και εκπαίδευσης για την κατάκτηση της παιδαγωγικής εμπειρίας ενθαρρύνει τα παιδιά να εμπλακούν σε διαπροσωπικές αλληλεπιδράσεις με τον δάσκαλο και μεταξύ τους, όπου το «σχολείο μνήμης» δίνει τη θέση του στο «σχολείο σκέψης».

Για να οικοδομήσουμε μια κατάσταση κοινής μουσικής παραγωγικής δραστηριότητας, είναι απαραίτητο να λάβουμε υπόψη ότι υπάρχουν πάντα δύο συστατικά στην αλληλεπίδραση - ύφος και περιεχόμενο.

Η κατεύθυνση της δραστηριότητας ενός δασκάλου καθορίζει το στυλ ηγεσίας του. Εάν η κυριαρχία χαρακτηρίζεται από μεθόδους υποταγής (οδηγίες, απειλή, υπαγόρευση, τιμωρία, βία), ο ανταγωνισμός χαρακτηρίζεται από μεθόδους αγώνα (πρόκληση, επιχειρηματολογία, συζήτηση, ανταγωνισμός, αντιπαράθεση, ανταγωνισμός, αγώνας), τότε η συνεργασία χαρακτηρίζεται από μεθόδους συνεργασία, αλληλοβοήθεια (συμβουλή, σύσταση, πρόταση, αίτημα, συζήτηση, υλική και πνευματική ανταλλαγή, αλληλοβοήθεια).

Μία από τις προϋποθέσεις για γόνιμη παιδαγωγική αλληλεπίδραση είναι η παρουσία θετικής συναισθηματικής στάσης, εμπιστοσύνης και αυτοσεβασμού, διασφαλίζοντας μια ορισμένη ισότητα θέσεων δασκάλου και μαθητή και τη συνεργασία τους.

Έτσι, η κοινή δραστηριότητα στα μαθήματα μουσικής νοείται ως μια οργανωμένη διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών ως θέματα που ενώνονται με κοινούς στόχους, έννοιες και τρόπους επίτευξης αποτελεσμάτων. Οι αρχές του Orlov για την παιδαγωγική αλληλεπίδραση με γνώμονα τους μαθητές ελήφθησαν ως βάση: διάλογος, προβληματισμός, προσωποποίηση, εξατομίκευση. Η κοινή δραστηριότητα ενός δασκάλου και ενός μαθητή λειτουργεί σήμερα ως κοινωνική τάξη της κοινωνίας, καλύπτοντας πλήρως τις ανάγκες των ανθρώπων της εποχής μας και αντανακλώντας το πλήρες βάθος των μετασχηματισμών στην πνευματική και κοινωνική σφαίρα του ρωσικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Παρακάτω, με τη μορφή περίληψης της διατριβής, συνοψίζεται το περιεχόμενο του δεύτερου κεφαλαίου:

Στο εκπαιδευτικό έργο, είναι απαραίτητο να λαμβάνονται υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών. Τα θεμέλια της ηθικής συμπεριφοράς μπαίνουν στο δημοτικό σχολείο. Η σκέψη των παιδιών του δημοτικού αναπτύσσεται από συναισθηματική-φανταστική σε αφηρημένη-λογική. «Ένα παιδί σκέφτεται με μορφές, χρώματα, ήχους, αισθήσεις γενικά» (K.D. Ushinsky). Ως εκ τούτου, το κύριο καθήκον του δημοτικού σχολείου είναι να ανεβάσει τη σκέψη του παιδιού σε ένα ποιοτικά νέο στάδιο, να αναπτύξει τη νοημοσύνη στο επίπεδο της κατανόησης των σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος.

Η μουσική σκέψη διαμορφώνεται υπό την επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος. Μεταξύ των βασικών παραγόντων που επηρεάζουν την ανάπτυξή του είναι η οικογένεια, το άμεσο περιβάλλον (συγγενείς, φίλοι), τα μέσα ατομικής και μαζικής επικοινωνίας. Η μεγαλύτερη επιρροή στην ανάπτυξη της μουσικής σκέψης ασκείται από το οικογενειακό και το άμεσο περιβάλλον, καθώς είναι αυτοί που θέτουν τα θεμέλια για την ευαισθησία στον τονισμό, τη μουσική σκέψη, την ακοή κ.λπ., που δημιουργούν τις προϋποθέσεις για μετέπειτα ανάπτυξη στα μαθήματα μουσικής.

Η ανάπτυξη της μουσικής σκέψης απαιτεί αποτελεσματική καθοδήγηση βασισμένη σε προσωπική προσέγγιση, εφοδιασμένη με επαρκές περιεχόμενο και αρχές μουσικής εκπαίδευσης. Οι διαπροσωπικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών θα πρέπει να βασίζονται στην εμπιστοσύνη, το σεβασμό, την αναγνώριση της νομιμότητας των απόψεων, των θέσεων και των απόψεων των μαθητών κατά την επίλυση σημαντικών εκπαιδευτικών προβλημάτων. Κατά την οργάνωση της βέλτιστης παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης σε ένα μάθημα μουσικής, είναι απαραίτητο να επιδιώξουμε οι μαθητές να γίνουν «συμμετέχοντες και όχι μόνο παρόντες, γιατί μόνο τότε είναι δυνατή η πραγματοποίηση δημιουργικών εργασιών» στη διαδικασία μάθησης και εκπαίδευσης. .

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, οργανώσαμε πειραματική εργασία με μαθητές μικρών σχολείων για την ανάπτυξη της μουσικής τους σκέψης. Η περιγραφή του προσφέρεται στο επόμενο κεφάλαιο.

Κεφάλαιο 3. Πειραματική εργασία για την ανάπτυξη της σκέψης των μικρών μαθητών στα μαθήματα μουσικής

3.1 Κριτήρια για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης σε μαθητές μικρότερης ηλικίας και τη διάγνωσή της στο στάδιο του πειράματος εξακρίβωσης

Με βάση την παραπάνω ανάλυση επιστημονικών και θεωρητικών εργασιών σχετικά με το πρόβλημα της ανάπτυξης δημιουργικής σκέψης σε μαθητές νηπίων, οργανώσαμε μια πειραματική μελέτη. Στο πείραμα συμμετείχαν δύο ομάδες παιδιών αυτής της ηλικιακής κατηγορίας, η καθεμία από τις οποίες αριθμούσε 10 και 12 άτομα, αντίστοιχα. Το γυμνάσιο Νο. 3 στο Khanty-Mansiysk επιλέχθηκε ως βάση για την πειραματική έρευνα.

Σύμφωνα με το σκοπό της πειραματικής εργασίας, επιχειρήσαμε να αναπτύξουμε παιδαγωγικούς τρόπους για την ανάπτυξη της δημιουργικής μουσικής σκέψης των μαθητών της τάξης στο πλαίσιο των μαθημάτων μουσικής.

Κατά την εφαρμογή του πειραματικού προγράμματος, λάβαμε υπόψη ότι η μουσική σκέψη ενός παιδιού ηλικίας 6-11 ετών στη διαδικασία αντίληψης της ζωής ή των καλλιτεχνικών φαινομένων, συμπεριλαμβανομένων των έργων τέχνης, είναι γενικά ικανή για έντονη αλλαγή και διαμόρφωση.

Επομένως, στο αρχικό στάδιο ανάπτυξης της σκέψης, πριν από την επόμενη ακρόαση ή προβολή ενός συγκεκριμένου έργου τέχνης, βασιστήκαμε σε μια σαφή και προσιτή λέξη (παρμένη από ένα καλλιτεχνικό ή ποιητικό κείμενο), η οποία περιείχε μια συγκεκριμένη εικόνα, παρόμοια με την εικόνα του επόμενου έργου τέχνης.

Τα κριτήρια για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης των παιδιών στη μελέτη μας ήταν:

1) ο όγκος του λεξιλογίου μουσικού επιτονισμού.

2) η ικανότητα δημιουργίας ειδών, στυλιστικών, εικονιστικών-εκφραστικών, δραματικών συνδέσεων τόσο μέσα σε ένα έργο όσο και μεταξύ πολλών έργων του ίδιου ή διαφορετικών συγγραφέων, δηλαδή η γνώση των κανόνων της μουσικής γλώσσας.

3) υψηλός βαθμός συναισθηματικής-βουλητικής ρύθμισης.

4) παρουσία μιας αίσθησης μουσικής μορφής.

5) ο βαθμός ανάπτυξης της αναλυτικής εμπειρίας, η επάρκεια της αντίληψης των μουσικών έργων.

6) η ωριμότητα των μουσικο-παραστατικών ενώσεων και ο βαθμός αντιστοιχίας τους με το περιεχόμενο της μουσικής.

Η μεθοδολογία για τη διάγνωση των παιδιών σύμφωνα με αυτά τα κριτήρια δίνεται παρακάτω.

Συνολικά, πραγματοποιήθηκαν δύο μαθήματα για τη διάγνωση των μαθητών. Σε κάθε ένα από αυτά, τα παιδιά ολοκλήρωσαν εργασίες με τη βοήθεια των οποίων μπορέσαμε να προσδιορίσουμε το επίπεδο ανάπτυξης των ιδιοτήτων των μαθητών, συνοψιζόμενα από τα χαρακτηριστικά κριτηρίου τους.

Οι διαγνωστικές μετρήσεις για καθένα από τα κριτήρια που αναφέρονται παραπάνω πραγματοποιήθηκαν χρησιμοποιώντας ειδικά αναπτυγμένες μεθόδους. Έτσι, για να διαπιστωθεί εάν τα παιδιά έχουν αίσθηση της μουσικής φόρμας, χρησιμοποιήθηκαν διάφορες μέθοδοι, η ουσία των οποίων περιγράφεται παρακάτω.

Έτσι, κατά τη διάρκεια του διάγνωση της αίσθησης της μουσικής φόρμαςΧρησιμοποιήσαμε το δοκιμαστικό παιχνίδι «Unfinished Melody», σκοπός του οποίου ήταν να εντοπίσουμε το επίπεδο ανάπτυξης της αίσθησης πληρότητας (ακεραιότητας) της μουσικής σκέψης. Σε αυτή την περίπτωση, δόθηκαν στο παιδί εισαγωγικές πληροφορίες με το ακόλουθο περιεχόμενο:

– Τώρα οι μελωδίες θα είναι «κρυφές»: κάποιες από αυτές θα ακούγονται πλήρεις, ενώ άλλες όχι. Ακούστε και προσπαθήστε να προσδιορίσετε ποια μελωδία ακούγεται μέχρι το τέλος και ποια είναι «κρυμμένη» εκ των προτέρων;

Αρχικά, μας δόθηκε μια δοκιμαστική έκδοση, στην οποία έπρεπε να βεβαιωθούμε ότι το παιδί κατάλαβε σωστά τις οδηγίες. Μετά το συντονισμό του πλήκτρου, ακούστηκε μια μελωδία που ήταν γνωστή στο παιδί. Στην περίπτωσή μας, ήταν το «Ένα χριστουγεννιάτικο δέντρο γεννήθηκε στο δάσος», στο οποίο ο τελευταίος ήχος δεν ακούγονταν, αλλά διακόπηκε από τις λέξεις «πράσινο θα...».

Ως δείγματα μελωδιών, δηλ. Πέντε μελωδίες επιλέχθηκαν ως ερεθιστικό υλικό:

1) D. Kabalevsky “Running”.

2) V. Shainsky «Χωρίζουμε τα πάντα στη μέση».

3) I. Kalman “Waltz”.

4) Λευκορωσικό λαϊκό τραγούδι "Savka and Grishka".

5) T. Popotenko «Δώρο για τη μαμά».

Η χρήση αυτών των δειγμάτων διεγερτικού υλικού πραγματοποιήθηκε με την ακόλουθη σειρά: στην 1η μελωδία δεν παίχτηκε η τελευταία μπάρα, στη 2η μελωδία παίχτηκε μέχρι το τέλος, στην 3η μελωδία η τελευταία φράση της μελωδίας ήταν δεν παίχτηκε, η 4η μελωδία, αποτελούμενη από 4 φράσεις, διακόπηκε στα μέσα της δεύτερης, η 5η μελωδία παίχτηκε μέχρι το τέλος. Σε αυτή την περίπτωση, για κάθε σωστή απάντηση το παιδί έλαβε 1 βαθμό.

Ως κριτήρια αξιολόγησης χρησίμευσαν λοιπόν οι ακόλουθοι δείκτες:

– τα παιδιά των οποίων οι απαντήσεις προσδιόρισαν σωστά 1–2 βαθμούς από τους 5 ταξινομήθηκαν ως με αδύναμο επίπεδο ανάπτυξης της μουσικής σκέψης.

– το μέσο επίπεδο αντιστοιχούσε σε παραλήπτες που προσδιόρισαν σωστά 3–4 βαθμούς.

– όλα εκείνα τα παιδιά που εντόπισαν σωστά και τα πέντε σημεία θεωρήθηκαν ότι ήταν σε υψηλό επίπεδο.

Για να αξιολογήσουμε αντικειμενικά τους μαθητές σύμφωνα με αυτές τις παραμέτρους χρησιμοποιήσαμε Τεχνική «Μουσικές-ζωικές ενώσεις».Κατέστησε δυνατό να προσδιοριστεί το επίπεδο της αντίληψης των μαθητών για τη μουσική από διάφορες θέσεις: κατέστησε δυνατό να κριθεί η κατεύθυνση των μουσικο-εικονικών ενώσεων, ο βαθμός αντιστοιχίας τους με το μουσικό και το περιεχόμενο της ζωής, αποκάλυψε συναισθηματική ανταπόκριση στη μουσική που ακούγεται και η εξάρτηση της αντίληψης σε μουσικά μοτίβα. Η μουσική που επιλέχθηκε για το σκοπό αυτό περιείχε αρκετές εικόνες, ο βαθμός αντίθεσης των οποίων ήταν διαφορετικός. Ταυτόχρονα, παρατηρήθηκε μια προϋπόθεση: τα παιδιά δεν ήταν εξοικειωμένα με τη μουσική. Το Fantasia d-moll του Μότσαρτ χρησιμοποιήθηκε ως διεγερτικό υλικό, αλλά χωρίς εισαγωγή - τα τρία πρώτα θραύσματα.

Πριν από τον ήχο της μουσικής είχε προηγηθεί μια εμπιστευτική συνομιλία μεταξύ της δασκάλας και των παιδιών προκειμένου να προσαρμοστεί η αντίληψή τους. Ήταν μια συζήτηση για το πώς η μουσική συνοδεύει ολόκληρη τη ζωή ενός ατόμου, μπορεί να θυμηθεί γεγονότα που συνέβησαν πριν, να προκαλέσει συναισθήματα που έχουμε ήδη βιώσει, να βοηθήσει ένα άτομο σε μια κατάσταση ζωής - ηρεμία, υποστήριξη, ενθάρρυνση. Στη συνέχεια, σας ζητήθηκε να ακούσετε μουσική και να απαντήσετε στις ακόλουθες ερωτήσεις:

– Τι αναμνήσεις σου ξύπνησε αυτή η μουσική, με ποια γεγονότα της ζωής σου θα μπορούσε να συνδεθεί;

– Πού στη ζωή θα μπορούσε να ακουστεί αυτή η μουσική και πώς θα μπορούσε να επηρεάσει τους ανθρώπους;

– Τι στη μουσική σας επέτρεψε να καταλήξετε σε τέτοια συμπεράσματα (δηλαδή, τι λέει και πώς λέει η μουσική, ποια είναι τα εκφραστικά της μέσα σε κάθε έργο ξεχωριστά);

Τα αποτελέσματα υποβλήθηκαν σε επεξεργασία σύμφωνα με τις ακόλουθες παραμέτρους: ακρίβεια των μουσικών χαρακτηριστικών, εκτατικότητα και καλλιτεχνία των συσχετισμών, συναισθηματικός χρωματισμός των απαντήσεων. Ιδιαίτερη προσοχή δόθηκε στην κατεύθυνση της σκέψης των παιδιών: από το γενικό στο ειδικό - από το εικονιστικό περιεχόμενο της μουσικής στα εκφραστικά μέσα, στοιχεία γλώσσας, είδος, στυλ κ.λπ.

Επόμενο τεχνική - "Επιλέξτε μουσική"αφιερώθηκε στον εντοπισμό των ικανοτήτων των παιδιών στον εντοπισμό της μουσικής που σχετίζεται με περιεχόμενο. Με τη βοήθειά του, προσπαθήσαμε να προσδιορίσουμε πόσο λογικά μπορούν τα παιδιά, όταν συγκρίνουν 3 θραύσματα, να βρουν εκείνα που είναι σύμφωνα στο περιεχόμενο.

Η προτεινόμενη μουσική ήταν παρόμοια σε εξωτερικά χαρακτηριστικά: ομοιότητα υφής, ηχητική δυναμική, στοιχεία μουσικού λόγου, σύνθεση ερμηνευτών, όργανα κ.λπ. Η δυσκολία της μεθοδολογίας ήταν ότι τα έργα δεν έρχονταν σε αντίθεση μεταξύ τους.

Ως διεγερτικό υλικό προσφέρθηκαν σε μαθητές σχολείων τα ακόλουθα έργα:

1) P. Tchaikovsky “Barcarolle”.

2) F. Chopin “Nocturne b-moll”.

3) F. Chopin “Nocturne in f minor”.

Η πολυπλοκότητα αυτής της τεχνικής έγκειται στο γεγονός ότι και τα τρία κομμάτια είχαν πολλά κοινά και επίσημα ήταν μουσικές δηλώσεις για το ίδιο θέμα. Τους ένωσε ένας ήρεμος ρυθμός, λυρικό περιεχόμενο - στοχασμός, αυτο-απορρόφηση.

Αφού άκουσαν, οι μαθητές προσδιόρισαν ποια έργα σχετίζονταν στο «πνεύμα» της μουσικής, στη μουσικοεικονική δομή.

Οι εργασίες περιελάμβαναν επίσης μια συζήτηση, κατά την οποία τα παιδιά μίλησαν για τα χαρακτηριστικά με τα οποία προσδιόρισαν μια τέτοια κοινότητα.

Αυτή η τεχνική κατέστησε δυνατό να προσδιοριστεί ο βαθμός στον οποίο τα παιδιά ήταν εμποτισμένα με μια «αίσθηση μουσικής». Το κύριο καθήκον της τεχνικής είναι να προσδιορίσει τι αξιολόγησαν τα παιδιά - είτε τα δικά τους συναισθήματα που προκαλούνται από τη μουσική, είτε απλά τα μέσα έκφρασης, χωρισμένα από το περιεχόμενο της ζωής. Η εξάρτηση των παιδιών μόνο στα μέσα έδειξε χαμηλό επίπεδο αντίληψης. Ως μέσο επίπεδο ορίσαμε την εξάρτηση των μαθητών μόνο στα συναισθήματά τους. Το υψηλότερο επίπεδο θεωρήθηκε ότι ήταν η δημιουργία μιας σχέσης μεταξύ των συναισθημάτων κάποιου και της μουσικής που παίζεται, δηλ. επιτυγχάνοντας μια κατάσταση όπου το παιδί θα μπορούσε να μιλήσει αρκετά ουσιαστικά για το γιατί έχει αυτά τα συγκεκριμένα συναισθήματα και όχι άλλα.

Τα αποτελέσματα των διαγνωστικών, μετά από κατάλληλη γενίκευση και επεξεργασία, φέρθηκαν σε μια στατιστική μορφή, η οποία αποτυπώνεται στον Πίνακα Νο. 1.

Πίνακας Νο. 1.

Κατανομή των μαθητών από το EG και CG σε ομάδες με διαφορετικά επίπεδα ανάπτυξης της μουσικής σκέψης στο στάδιο του πειράματος εξακρίβωσης N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Όπως φαίνεται από τον πίνακα, στο στάδιο της πρώτης διαγνωστικής ενότητας (πείραμα εξακρίβωσης), σύμφωνα με τα αποτελέσματα των δοκιμών, μόνο το 20% των παιδιών από το EG συμπεριλήφθηκαν στην ομάδα με υψηλό επίπεδο ανάπτυξης μουσικής σκέψης. Το δεύτερο (μεσαίο) επίπεδο αντιστοιχούσε στο 30% των παιδιών από το ΕΓ. Τα μισά από τα παιδιά (50%) που συμμετείχαν στη δοκιμή έδειξαν ότι ανήκουν στην τρίτη ομάδα με χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης της ποιότητας που μελετήθηκε.

Ο έλεγχος των παιδιών στο CG έδωσε περίπου τα ίδια αποτελέσματα. Τα ποιοτικά χαρακτηριστικά των δεικτών εδώ είναι τα εξής: 25%, 33% και 42%, αντίστοιχα, σε κάθε ομάδα παιδιών.

Για να έχουμε καλύτερα αποτελέσματα, οργανώσαμε πειραματικές εργασίες. Η επόμενη ενότητα είναι αφιερωμένη στην περιγραφή του.

3.2 Μορφές και μέθοδοι εργασίας για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης των μαθητών στα μαθήματα μουσικής

Τα αποτελέσματα της αρχικής διάγνωσης του επιπέδου ανάπτυξης της μουσικής σκέψης σε μαθητές κατώτερης σχολικής ηλικίας έδειξαν ότι σε παιδιά αυτής της ηλικιακής κατηγορίας αυτή η ποιότητα δεν είναι επαρκώς ανεπτυγμένη (υψηλό επίπεδο και στις δύο ομάδες αντιπροσωπεύεται μόνο από το 20-30% των μαθητών). Αυτό υποδηλώνει μια ανεπαρκώς ανεπτυγμένη αίσθηση της μουσικής φόρμας, την ελλιπή επίγνωση των εικόνων ενός μουσικού έργου από τα παιδιά και την υπανάπτυξη της συναισθηματικής και μουσικής εμπειρίας των παιδιών.

Οι στόχοι του πειράματος απαιτούσαν την ανάπτυξη ενός ειδικού προγράμματος διορθωτικής επιρροής στους μαθητές προκειμένου να αλλάξει η κατάσταση. Η περίοδος του δημοτικού σχολείου είναι ευαίσθητη για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης. Αυτή τη στιγμή, οι νέοι μαθητές προσπαθούν να ικανοποιήσουν την αυξημένη ανάγκη τους για δημιουργικότητα. Φαίνεται ότι αυτά ακριβώς τα χαρακτηριστικά πρέπει να ληφθούν υπόψη, πρώτα απ' όλα, προκειμένου να εμπλέκονται οι μαθητές σε δημιουργικές δραστηριότητες.

Κατά τη διεξαγωγή πειραματικών μαθημάτων, λάβαμε υπόψη ότι τα παιδιά έχουν την πιο ανεπτυγμένη συναισθηματική και εικονιστική σκέψη, επομένως η εφαρμογή της καλλιτεχνικής και εικονιστικής μουσικής σκέψης είναι μια δημιουργική πράξη, δηλαδή εισάγοντας κάτι νέο στον κόσμο που μπορεί να μην υπήρχε καν πριν . Αυτό κατέστησε αναγκαία την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης των παιδιών στο επίπεδο της κατανόησης των σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος. Η βάση για τη διαμόρφωση της ικανότητας σύνδεσης μεμονωμένων διαφορετικών μουσικών εντυπώσεων σε μια ολιστική εικόνα της μουσικής τέχνης και της δημιουργικής έκφρασης του παιδιού στη μουσική δημιουργείται από τον όγκο της μουσικής σκέψης, τον οποίο θεωρούμε από την άποψη της ανάπτυξης των μαθητών λεξιλόγιο μουσικού επιτονισμού. Πράγματι, εάν ένα παιδί δεν έχει «λέξεις» («θραύσματα μουσικής») στο λεξιλόγιο τονισμού του, τότε, φυσικά, δεν μπορεί να παρακολουθεί την εμφάνιση νέων τονισμών σε ένα έργο, να συγκρίνει κ.λπ. Ως εκ τούτου, το έργο της συσσώρευσης ενός λεξιλογίου τονισμού μεταξύ των νεότερων μαθητών, και ιδιαίτερα της αναπαράστασης και εμπέδωσης σε αυτό «αξέχαστων στιγμών» από κλασικά έργα, μας φαίνεται πολύ επίκαιρο και επίκαιρο.

Πρέπει να σημειωθεί ότι ένα παιδί στην ηλικία του δημοτικού δεν είναι πάντα σε θέση να αντιληφθεί επαρκώς τη μουσική, πολύ λιγότερο να ανταποκριθεί επαρκώς στην εκφραστικότητα μεμονωμένων μουσικών στοιχείων.

Ως εκ τούτου, στο αρχικό στάδιο της ανάπτυξης της σκέψης, πριν από την επόμενη ακρόαση ή προβολή ενός συγκεκριμένου έργου τέχνης, είναι σκόπιμο ο δάσκαλος να παρέχει στους μαθητές υποστήριξη με μια σαφή και προσιτή λέξη (παρμένη από ένα καλλιτεχνικό ή ποιητικό κείμενο) , που περιέχει μια συγκεκριμένη εικόνα, παρόμοια με την εικόνα του επόμενου έργου τέχνης.

Χάρη σε αυτή τη βάση, η σκέψη ενός μαθητή δημοτικού λαμβάνει ένα είδος κινήτρου για δράση. Από αυτή την άποψη, γίνεται πολύ προφανές ότι οι νεότεροι μαθητές (ιδιαίτερα στο αρχικό στάδιο ανάπτυξης της μουσικής σκέψης) αντιλαμβάνονται καλύτερα τη μουσική με κείμενο (τραγούδια) ή μουσική προγράμματος, η οποία έχει ως στόχο να προκαλέσει ορισμένες εικόνες και γεγονότα στο μυαλό του ακροατή. αυτό το ευεργετικό υλικό.

Η έμφαση που δίνουμε στην κλασική μουσική δεν είναι τυχαία. Η εμπειρία πολλών δασκάλων μουσικής τα τελευταία χρόνια δείχνει ότι ήδη στο δημοτικό σχολείο κλασικά έργα όπως «The Marmot» του L. V. Beethoven, «Susanin’s Aria» του M. I. Glinka, «Waltz» από το μπαλέτο «Η Ωραία Κοιμωμένη» του P. I. Ο Τσαϊκόφσκι, το «Morning» του E. Grieg και άλλων μπορούν να γίνουν αγαπημένα μεταξύ των μαθητών.

Στα μουσικά προγράμματα για σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που αναπτύχθηκαν υπό την ηγεσία του D. B. Kabalevsky, η μουσική δημιουργικότητα είναι μια σημαντική διδακτική αρχή. «Όλες οι μορφές μαθημάτων μουσικής πρέπει να συμβάλλουν στη δημιουργική ανάπτυξη των μαθητών, δηλ. αναπτύξουν σε αυτούς μια επιθυμία για ανεξάρτητη σκέψη, να επιδείξουν τη δική τους πρωτοβουλία».

Αναδεικνύοντας τέσσερα είδη δραστηριοτήτων στην εκπαιδευτική μουσική διαδικασία (ακρόαση μουσικής, χορωδιακό τραγούδι, τραγούδι από νότες και αυτοσχεδιασμός), η Γ. Σ. Ρηγίνα, στο βιβλίο «Μαθήματα Μουσικής στα Δημοτικά Σχολεία», εξετάζει τις παιδαγωγικές βάσεις κάθε τύπου, λύνοντας ολοκληρωμένα σοβαρά , πιεστικά προβλήματα μουσικής παιδαγωγικής. Γ.Σ. Η Rigina ανέπτυξε ένα σύστημα μαθημάτων μουσικής στο δημοτικό σχολείο, αποκαλύπτοντας μεθοδικά τη δομή κάθε μαθήματος, εστιάζοντας στην ανάπτυξη του δημιουργικού δυναμικού του παιδιού και στη σημασία της χρήσης του μουσικού αυτοσχεδιασμού από την πρώτη τάξη.

Για να πραγματοποιήσουμε ένα περαιτέρω πείραμα με στόχο την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης των παιδιών, χρειαζόμασταν επιπλέον μαθήματα με παιδιά από το ΕΓ.

Κατά τη διάρκεια αυτών των μαθημάτων, πιστεύαμε ότι η ανάπτυξη της μουσικής σκέψης των παιδιών θα προχωρούσε με μεγαλύτερη επιτυχία μέσω της κατανόησης των μέσων μουσικής έκφρασης ανεξάρτητα και διαισθητικά που βρίσκει το παιδί στη διαδικασία του μουσικού αυτοσχεδιασμού.

Από αυτή την άποψη, αναπτύξαμε ένα σύστημα μουσικών και δημιουργικών εργασιών, το οποίο περιελάμβανε όλα τα είδη μουσικού αυτοσχεδιασμού: ρυθμικό, φωνητικό, οργανικό, φωνητικό-οργανικό. Το μουσικό και λογοτεχνικό υλικό για αυτοσχεδιασμό επιλέχθηκε από τη λαϊκή και παιδική λαογραφία σύμφωνα με το ενιαίο θεματικό θέμα ολόκληρου του μαθήματος.

Ο κύριος στόχος των μουσικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων ήταν:

Εμπλουτισμός της μουσικής, δημιουργικής και γνωστικής εμπειρίας των παιδιών.

Διεύρυνση των μουσικών οριζόντων, βαθύτερη διείσδυση στη διαδικασία της μουσικής δημιουργικότητας και στο περιεχόμενο των μουσικών έργων.

Διαμόρφωση ικανότητας για παραγωγική σκέψη, φαντασία, φαντασία, διαίσθηση, μουσικές και ακουστικές αντιλήψεις.

Η εργασία 1 στόχευε στα παιδιά να ολοκληρώσουν μια μελωδία. Οι μαθητές έπαιξαν ένα μικρό κομμάτι μέχρι τη μέση και μετά το συμπλήρωσαν ανεξάρτητα. Για να χτίσουν τις συνθετικές τους προτάσεις, οι μαθητές αναγκάστηκαν να δώσουν μεγάλη προσοχή στις καλλιτεχνικές λεπτομέρειες, να σκεφτούν τη φύση αυτών που άκουσαν και να κατανοήσουν τη λογική της ανάπτυξής τους. Συμπερασματικά, συνέκριναν την εκδοχή που βρήκαν με την ερμηνεία του συγγραφέα.

Η αρχή των παρακάτω εργασιών είναι από μια συγκεκριμένη πτυχή του θέματος μέχρι την κατανόηση της καλλιτεχνικής ακεραιότητας και πολυδιάστασής του, δηλ. από το ιδιαίτερο στο γενικό.

Η εργασία 2 περιελάμβανε την επιλογή ήχων που λείπουν στη μελωδία, τη σύνθεση απόηχων στο τραγούδι, τη μελωδία του έργου, τη μεταφορά διαφορετικών ανθρώπινων συναισθημάτων σε μουσικούς τόνους (λύπη, φόβος, χαρά, ηρωισμός, απόλαυση, αγαλλίαση κ.λπ.

Η εργασία 3 περιελάμβανε αυτοσχεδιασμό-φαντασία για την ανάπτυξη της αίσθησης των καλλιτεχνικών μορφών (μίμηση, μίμηση, επιλογή).

Η παρακάτω δημιουργική εργασία προσφέρθηκε στους μαθητές για να κατανοήσουν τα μέσα καλλιτεχνικής έκφρασης.

Έτσι, η εργασία 4 περιελάμβανε τη μετάδοση του ρυθμικού μοτίβου ενός ρητού, στριφογυριστή γλώσσας, ρητό σε κρουστά ή με παλαμάκια.

Η διαδικασία ενεργοποίησης της δημιουργικότητας στα μαθήματα μουσικής εξαρτάται από τη στάση του δασκάλου απέναντι στη δημιουργικότητα σε όλες τις μορφές που είναι προσβάσιμες στο παιδί.

Οι διεπιστημονικές συνδέσεις χρησιμοποιήθηκαν για την κατασκευή δημιουργικών εργασιών. Ο αυτοσχεδιασμός βασίστηκε στη δημιουργία μιας συγκεκριμένης διάθεσης στους μαθητές. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, ως προπαρασκευαστικό στάδιο, εμφανίστηκε μια τέτοια συναισθηματική-φανταστική κατάσταση με τη μορφή ενός παιχνιδιού ρόλων. Μουσικά και διδακτικά παιχνίδια συνδύαζαν όλους τους τύπους μουσικών δραστηριοτήτων: τραγούδι, ακρόαση, κίνηση στη μουσική, παίξιμο παιδικών οργάνων, φωνητικό, ρυθμικό και οργανικό αυτοσχεδιασμό.

Στη διαδικασία των πειραματικών και παιδαγωγικών δραστηριοτήτων, αναπτύξαμε ένα ειδικό πρόγραμμα για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης στα παιδιά.

Ένα τέτοιο πρόγραμμα περιλάμβανε τα ακόλουθα στάδια στην ανάπτυξη της μουσικής σκέψης σε παιδιά δημοτικού:

Αρχική γνωριμία ακροατών με ένα μουσικό κομμάτι.

Λεπτομερής κατανόηση των μουσικών και καλλιτεχνικών αναπαραστάσεων (μουσική εικόνα), που βασίζεται στην καθιέρωση αναλογιών μεταξύ των μέσων μουσικής έκφρασης που δημιουργούν ένα συγκεκριμένο μουσικό άρωμα. Αυτό αντανακλάται σε δηλώσεις των παιδιών που επικεντρώνονται σε πιο χαρακτηριστικά στοιχεία της μουσικής γλώσσας. Σε αυτό το στάδιο, πραγματοποιήθηκαν τα ακόλουθα είδη δραστηριοτήτων: ακρόαση μουσικών έργων, συζήτηση για τη μουσική που ακούστηκε, ανάλυσή της, δημιουργικός αυτοσχεδιασμός σε ένα δεδομένο θέμα.

Τα αποτελέσματα της πειραματικής εργασίας έδειξαν ότι οι πιο συγκεκριμένες, παραστατικές ιδέες προκύπτουν στα παιδιά όταν αντιλαμβάνονται μουσικά έργα που σχετίζονται με δείγματα μουσικής προγράμματος. Όμως, σε αυτή την περίπτωση, η φαντασία τους είναι περιορισμένη, ενώ όταν ακούνε μουσικά δείγματα που σχετίζονται με μουσική εκτός προγράμματος, τα παιδιά αποτυπώνουν όχι μόνο τη γενική διάθεση του κομματιού, αλλά και μια ποικιλία εικονιστικών παραστάσεων.

Οι δημιουργικές εργασίες βασίστηκαν στην αρχή της αντίθεσης. Ο αυτοσχεδιασμός στα μαθήματα πραγματοποιήθηκε με τις ακόλουθες μεθόδους: ερώτηση και απάντηση, μελοποίηση ποιητικού κειμένου, ανάπτυξη και ολοκλήρωση μελωδικών στροφών, επιλογή ρυθμικής συνοδείας, μουσικοί διάλογοι. Παράλληλα, τα παιδιά κατέκτησαν βασικές μουσικές έννοιες.

Στον ρυθμικό αυτοσχεδιασμό χρησιμοποιήθηκαν διάφορα παλαμάκια, χαστούκια στα γόνατα και τονισμός δυνατών κτυπημάτων. Η ποικιλία των παιδικών αυτοσχεδιασμών διευκολύνθηκε επίσης από τη χρήση παιδικών κρουστών οργάνων: ξύλινα μπαστούνια, κουτάλια, κουδουνίστρες, τρίγωνα, τύμπανα χειρός, κουδουνίστρες και κουδούνια.

Οι οργανικοί αυτοσχεδιασμοί πραγματοποιήθηκαν σε συνδυασμό με ρυθμικούς και φωνητικούς αυτοσχεδιασμούς. Μια συναισθηματική-φανταστική κατάσταση λειτούργησε ως προπαρασκευαστικό στάδιο, προετοιμάζοντας τα παιδιά για τη δημιουργική διαδικασία, η οποία ενθάρρυνε τα παιδιά να βρουν μια κατάλληλη λύση. Αυτή η κατάσταση περιείχε μια ερώτηση, την απάντηση στην οποία έπρεπε να βρουν τα ίδια τα παιδιά. Το κύριο σημείο εδώ δεν ήταν μόνο η προφορική διατύπωση της ερώτησης, αλλά η δημιουργία μιας συναισθηματικής ατμόσφαιρας «ερώτησης», η οποία ενεργοποίησε τη δημιουργική δυνατότητα του παιδιού να λύσει μια μεταφορική «απάντηση».

Ο αυτοσχεδιασμός στην τάξη πραγματοποιήθηκε με τις ακόλουθες μεθόδους: ερώτηση-απάντηση, μελοποίηση ποιητικού κειμένου, ανάπτυξη και ολοκλήρωση μελωδικών στροφών, επιλογή ρυθμικής συνοδείας, μουσικοί διάλογοι, σκηνοθεσία. Παράλληλα, τα παιδιά κατέκτησαν βασικές μουσικές έννοιες.

Όπως σημειώθηκε στο δεύτερο κεφάλαιο, η δημιουργικότητα θεωρείται ως η δημιουργία, στη διαδικασία της σκέψης και της φαντασίας, εικόνων αντικειμένων και φαινομένων που δεν έχουν συναντήσει προηγουμένως στην πρακτική των παιδιών και χαρακτηρίζεται από υψηλή παραγωγικότητα.

Μετά τη διεξαγωγή μαθημάτων με την καθορισμένη μεθοδολογία, έγινε επαναξιολόγηση του επιπέδου ανάπτυξης της μουσικής σκέψης των μικρών μαθητών. Τα αποτελέσματα που λαμβάνονται αντικατοπτρίζονται στον Πίνακα Νο. 2.

Πίνακας Νο 2

Κατανομή των μαθητών από το EG και CG σε ομάδες με διαφορετικά επίπεδα ανάπτυξης της μουσικής σκέψης στο στάδιο της επαναδιάγνωσης N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Όπως βλέπουμε, μετά την εισαγωγή της τεχνολογίας που προτείναμε στην εκπαιδευτική διαδικασία, το επίπεδο ανάπτυξης της μουσικής σκέψης έχει αυξηθεί σημαντικά. Έτσι, από τους 10 μαθητές της πειραματικής ομάδας (ΕΓ), το 60% ήταν σε υψηλό επίπεδο, ενώ το 20% των παιδιών παρέμεινε σε μεσαία και χαμηλά επίπεδα.

3.3 Αποτελέσματα πειραματικών εργασιών για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης σε μαθητές νηπίων

Συγκρίνοντας τα αρχικά και τα τελικά αποτελέσματα του επιπέδου ανάπτυξης της μουσικής σκέψης στους μαθητές, στη διαδικασία της πειραματικής εργασίας, είναι δυνατό να εντοπιστεί η δυναμική της ανάπτυξης. Τα αποτελέσματα μιας τέτοιας σύγκρισης στην πειραματική ομάδα φαίνονται στον Πίνακα Νο. 3:

Πίνακας Νο. 3.

Επίπεδα ανάπτυξης της μουσικής σκέψης μεταξύ των μαθητών της Ε.Γ. N(EG) = 10

Βασική γραμμή			Τελικό επίπεδο
Επίπεδο	Abs.	%	Επίπεδο	Abs.	%
Υψηλός	2	20	Υψηλός	6	60
Μέση τιμή	3	30	Μέση τιμή	2	20
Μικρός	5	50	Μικρός	2	20

Τα δεδομένα που ελήφθησαν κατά τη διάρκεια του παιδαγωγικού πειράματος μας επιτρέπουν να βγάλουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα:

1. Η ευφάνταστη κατανόηση των μουσικών έργων που σχετίζονται με παραδείγματα μη προγραμματικής μουσικής από τους μικρούς μαθητές έχει τις δικές της ιδιαιτερότητες. Οφείλεται στο ότι προσφέρθηκαν στους μαθητές έργα χωρίς τίτλο προγράμματος, δηλ. η κατεύθυνση προς την οποία θα κινούνταν η σκέψη του ακροατή όταν αντιλαμβανόταν ένα δεδομένο μουσικό κομμάτι δεν είχε σκιαγραφηθεί.

2. Στο αρχικό στάδιο, η ανάπτυξη της μουσικής σκέψης σε μαθητές μικρότερης ηλικίας έγινε υπό τις ακόλουθες συνθήκες:

– συνδυασμός ακρόασης μουσικής με την επακόλουθη λεκτική περιγραφή της.

– σταδιακή ακουστική κατανόηση μιας μουσικής και καλλιτεχνικής εικόνας από μαθητές κατώτερου σχολείου, η οποία παρείχε τον ολιστικό σχηματισμό αυτής της εικόνας στο μυαλό του ακροατή με βάση τις αρχικά αναδυόμενες ακουστικές ιδέες μέσω της επακόλουθης συναισθηματικής εμπειρίας και λεπτομερούς κατανόησής τους με την καθιέρωση αναλογιών ανάμεσα στα μέσα μουσικής έκφρασης που δημιουργούν ένα συγκεκριμένο μουσικό άρωμα.

3. Η πειραματική εργασία που διεξήχθη επιβεβαίωσε τη νομιμότητα του επιλεγμένου μονοπατιού για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης σε μαθητές νηπίων. Παράλληλα, οι κορυφαίες δραστηριότητες ήταν: η ακρόαση μουσικών έργων, η συζήτηση για τη μουσική που ακούγεται, η ανάλυσή της, η χρήση δημιουργικού αυτοσχεδιασμού στις ποικιλίες της. Η δυναμική της ανάπτυξης στο επίπεδο της μουσικής σκέψης ήταν 40%, το οποίο αντικατοπτρίζεται στον Πίνακα 3.

συμπέρασμα

Το φαινόμενο της μουσικής σκέψης είναι μια πολύπλοκη νοητική γνωστική διαδικασία που αποτελείται από επανεξέταση και γενίκευση των εντυπώσεων της ζωής, αντικατοπτρίζοντας μια μουσική εικόνα στο μυαλό ενός ατόμου, καταδεικνύοντας την ενότητα του συναισθηματικού και του λογικού.

Με βάση μια ανάλυση της βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα, εντοπίσαμε τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της έννοιας της «μουσικής σκέψης»:

– Η μουσική σκέψη είναι ένας ειδικός τύπος καλλιτεχνικής σκέψης, αφού, όπως και η σκέψη γενικά, είναι μια λειτουργία του εγκεφάλου που είναι εγγενής σε κάθε άτομο.

- η μουσική σκέψη επιτυγχάνεται με τη βοήθεια νοητικών λειτουργιών: ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, γενίκευση.

– η μουσική σκέψη είναι δημιουργική.

– αποκαλύπτει τις συγκεκριμένες ιδιότητες της μουσικής.

Η διαμόρφωση και ανάπτυξη της μουσικής σκέψης των μαθητών θα πρέπει να βασίζεται στη βαθιά γνώση των νόμων της μουσικής τέχνης, των εσωτερικών νόμων της μουσικής δημιουργικότητας και στην κατανόηση των σημαντικότερων εκφραστικών μέσων που ενσωματώνουν το καλλιτεχνικό και εικονιστικό περιεχόμενο των μουσικών έργων. Ένας δάσκαλος μουσικής, οργανώνοντας τη διαδικασία ανάπτυξης της μουσικής σκέψης των μαθητών, πρέπει να βασιστεί στην προηγούμενη εμπειρία, τις αναμνήσεις και τις ιδέες που έλαβε. Είναι η σκέψη που βοηθά ένα άτομο να περιηγηθεί σε μια κατάσταση και να λύσει προβλήματα χωρίς να περιλαμβάνει άμεσα άλλες πρακτικές ενέργειες.

Η μουσική σκέψη έχει δομή. Η σύγχρονη μουσικολογία διακρίνει 2 δομικά επίπεδα: «αισθησιακό» και «ορθολογικό». Το πρώτο από αυτά τα επίπεδα, με τη σειρά του, περιλαμβάνει τα ακόλουθα συστατικά: συναισθηματικές-βουλητικές και μουσικές αναπαραστάσεις. Το δεύτερο βασίζεται σε στοιχεία: συνειρμοί, δημιουργική διαίσθηση, λογικές τεχνικές. Ο συνδετικός κρίκος μεταξύ των δύο επιπέδων της μουσικής σκέψης είναι η μουσική («ακουστική») φαντασία. Ως εκ τούτου, η βάση του περιεχομένου για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης σε παιδιά σε ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης είναι η ενεργή αντίληψη (ακρόαση) μουσικού υλικού, στοιχειώδης δημιουργία μουσικής, συνθετική πρακτική, εμπλοκή σε καταστάσεις δημιουργίας εικονιστικών αναπαραστάσεων, αυτοσχεδιασμός, επίλυση δημιουργικών εργασίες που βασίζονται στην ένταξη σε παιγνιώδεις μορφές δραστηριότητας και καλλιτεχνικής επικοινωνίας. Αναλύοντας διάφορες προσεγγίσεις στη μελέτη της μουσικής σκέψης, εντοπίσαμε τα ακόλουθα ως δείκτες ανάπτυξης της μουσικής σκέψης:

- ο τόμος του λεξικού μουσικού επιτονισμού - ένα προφορικό λεξικό που συντάσσεται από κάθε άτομο από τα πιο «που του μιλάνε», «ακούγοντας στο αυτί» κομμάτια μουσικής, δυνατά ή σιωπηλά.

- ένα σύστημα αντονικών σχέσεων και σχέσεων, που χαρακτηρίζεται από την ικανότητα δημιουργίας ειδών, στυλιστικών, εικονιστικών-εκφραστικών, δραματικών συνδέσεων τόσο μέσα σε ένα έργο όσο και μεταξύ πολλών έργων του ίδιου ή διαφορετικών συγγραφέων, δηλαδή απόκτηση των κανόνων της μουσικής γλώσσας.

- δημιουργία.

Για να αυξήσουμε την αποτελεσματικότητα της ανάπτυξης της μουσικής σκέψης σε μικρότερους μαθητές, προσφέρουμε ένα πρόγραμμα που έχουμε αναπτύξει. Η πρώτη φάση αυτού του προγράμματος σχετίζεται με τον εμπλουτισμό του μουσικού και τονισμού λεξιλογίου των μαθητών. Η δεύτερη φάση του προγράμματος περιλαμβάνει τη λεπτομερή κατανόηση των μουσικών και καλλιτεχνικών τους αναπαραστάσεων μέσω δημιουργικών εργασιών που περιλαμβάνουν τον αυτοσχεδιασμό στις διάφορες μορφές του. Κατά τη διάρκεια της πειραματικής εργασίας, καθορίσαμε τις πιο αποτελεσματικές μορφές, μεθόδους και παιδαγωγικές συνθήκες για την οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στα μαθήματα μουσικής για την ενεργοποίηση της μουσικής σκέψης των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και επίσης δοκιμάσαμε την αποτελεσματικότητα της μεθοδολογίας για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης στη διαδικασία πειραματική έρευνα.

Βιβλιογραφία

1. Azarov Yu. Η τέχνη της εκπαίδευσης. – Μ.: Εκπαίδευση, 1985.

2. Aliev Yu. Γενικά θέματα μουσικής αγωγής // Aliev Yu. B. Μέθοδοι μουσικής εκπαίδευσης παιδιών. - Voronezh, 1998.

3. Aranovsky M. Σκέψη, γλώσσα, σημασιολογία // Προβλήματα μουσικής σκέψης / Σύνθ. M.G. Aranovsky. – Μ.: Muzyka, 1974.

4. Archazhnikova L. Επάγγελμα δασκάλα μουσικής. – Μ.: Εκπαίδευση, 1984.

5. Asafiev B. Επιλεγμένα άρθρα για τη μουσική εκπαίδευση και εκπαίδευση. – Μ. – Λ.: Μουσική, 1965.

6. Asafiev B.V. Η μουσική μορφή ως διαδικασία. – Λ., 1971.

7. Beloborodova V.K. Μουσική αντίληψη (προς τη θεωρία του ζητήματος) // Μουσική αντίληψη ενός μαθητή / Εκδ. M. A. Rumer. – Μ.: Παιδαγωγικά, 1975.

8. Blonsky P. P. Ανάπτυξη της σκέψης των μαθητών. // Στο βιβλίο: Αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία: Αναγνώστης: Σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές μέσος όρος πεδ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. / Σύνθ. I. V. Dubrovina, A. M. Prikhozhan, V. V. Zatsepin. – Μ.: Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία», 1999.

9. Bochkarev L. Ψυχολογία της μουσικής δραστηριότητας. – Μ.: Ινστιτούτο Ψυχολογίας ΡΑΣ, 1997.

10. Ηλικία και ατομικά χαρακτηριστικά ανάπτυξης της ευφάνταστης σκέψης των μαθητών / Κάτω. εκδ. I. S. Yakimanskaya. – Μ., 1991.

11. Vygotsky L. S. Σκέψη και ομιλία // Συλλεκτικά έργα. – Μ., 1982.

12. Goryunova L.V. Στο δρόμο προς την παιδαγωγική της τέχνης // Η μουσική στο σχολείο. – 1997. – Νο 3.

13. Goryukhina N.V. Η γενίκευση ως στοιχείο της καλλιτεχνικής σκέψης // Μουσική σκέψη: ουσία, κατηγορίες, πτυχές της έρευνας / Σύνθ. L.I. Dys. – Κίεβο: Μιούζικαλ Ουκρανία, 1989.

14. Danilova N. N. Ψυχοφυσιολογία: Εγχειρίδιο για πανεπιστήμια. – Μ.: Aspect Press, 2000.

15. Dmitrieva L. G. Σχετικά με το ζήτημα της ενεργοποίησης της σκέψης των νεότερων μαθητών στη διαδικασία αντίληψης της μουσικής // Ζητήματα επαγγελματικής κατάρτισης φοιτητών στη μουσικοπαιδαγωγική σχολή. – Μ.: MGPI, 1985.

16. Dys L. I. Η μουσική σκέψη ως αντικείμενο έρευνας // Η μουσική σκέψη: ουσία, κατηγορίες, πτυχές της έρευνας. Σάβ. άρθρα / Σύνθ. L. I. Dys. – Κίεβο: Μουσική. Ουκρανία, 1989.

17. Διαίσθηση // TSB / Κεφ. εκδ. A. M. Prokhorov. – Μ.: Σοβ. Enz., 1990. – Τ. 10.

18. Kabalevsky D.B. Εκπαίδευση του νου και της καρδιάς. – Μ.: Εκπαίδευση, 1984.

19. Kagan M. S. Η μουσική στον κόσμο των τεχνών. – Αγία Πετρούπολη, 1996.

20. Kan-Kalik V. Παιδαγωγική επικοινωνία στο έργο των καινοτόμων δασκάλων // Στον δάσκαλο για την παιδαγωγική τεχνολογία / Εκδ. L.I. Ruvinsky. – Μ.: Παιδαγωγικά, 1987.

21. Konstantinova L. B. Ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων κατώτερων μαθητών // Δημοτικό σχολείο. – 2000. – Νο. 7.

22. Likhachev D. S. Δραστηριότητα, συνείδηση, προσωπικότητα. – Μ.: Εκδοτικός οίκος. αρδευόμενος φωτ., 1977.

23. Mazel L. A. Άρθρα για τη θεωρία και την ανάλυση της μουσικής. – Μ., 1982.

24. Martsinkovskaya T. D. Διάγνωση της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. – Μ.: Linka-press, 1998.

25. Ματώνης Β. Μουσική και αισθητική αγωγή προσωπικότητας. – Λ.: Μουσική, 1988.

26. Medushevsky V.V. Επιτονική μορφή μουσικής. – Μ., 1993.

27. Medushevsky V. Musicology // Music Teacher’s Companion / Comp. T.V. Chelysheva. – Μ.: Εκπαίδευση, 1993.

28. Μεθοδολογική κουλτούρα καθηγητή μουσικού: Σχολικό βιβλίο. / Εκδ. E. B. Abdullina. – Μ., 2002.

29. Mikhailov M.K Etudes για το στυλ στη μουσική. – Λ.: Μουσική, 1990.

30. Nazaykinsky E.V. Σχετικά με την ψυχολογία της μουσικής αντίληψης. – Μ., 1972.

31. Nemov R. S. Ψυχολογία. Τ.1, Τ.2, Τ.3. – Μ., 2002.

32. Nestyev I. Πώς να κατανοήσετε τη μουσική. – Μ.: Muzyka, 1965.

33. Orlova I. Στους ρυθμούς των νέων γενεών. – Μ.: Γνώση, 1988.

34. Orlov A.B. Ψυχολογία προσωπικότητας και ανθρώπινης ουσίας: παραδείγματα, προβολές, πρακτική. – Μ.: ΛΟΓΟΣ, 1995.

35. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Ψυχολογία. – Μ., 2002.

36. Petrushin V.I. Μουσική ψυχολογία. – Μ.: Ανθρωπιστικό Εκδοτικό Κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 1997.

37. Pilichauskas A. A. Γνώση της μουσικής ως ψυχολογικό πρόβλημα. – Μ., 1991.

38. Platonov K.K. Δομή και ανάπτυξη προσωπικότητας. – Μ.: Nauka, 1986.

39. Podlasy I. Παιδαγωγική. – Μ.: ΒΛΑΔΟΣ, 1996.

40. Podurovsky V.M., Suslova N.V. Ψυχολογική διόρθωση μουσικών και παιδαγωγικών δραστηριοτήτων. – Μ.: Ανθρωπιστικός. εκδ. Κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2001.

41. Παρουσίαση // TSB / Κεφ. εκδ. A. M. Prokhorov. – Μ.: Σοβ. Enz., 1975.

42. Prokhorova L.N. Προετοιμασία δασκάλων να εργαστούν για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας των νεότερων μαθητών // Δημοτικό σχολείο. – 2003. – Νο. 2.

43. Pushkin V. Heuristics - η επιστήμη της δημιουργικής σκέψης. – Μ.: Politizdat, 1976.

44. Radynova O. P. Μουσική εκπαίδευση παιδιών προσχολικής ηλικίας. – Μ.: Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία», 2000.

45. Radynova O. P. Μουσική ανάπτυξη παιδιών. – Μ., 1997.

46. ​​Rappoport S. Kh. Τέχνη και συναισθήματα. – Μ.: Muzyka, 1972.

47. Rubinstein S. Fundamentals of general psychology. – ΣΠ. γενν.: Πέτρος, 1999.

48. Samsonidze L. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της μουσικής αντίληψης. – Τιφλίδα: Metsniereba, 1997.

49. Sokolov O. Για τις αρχές της δομικής σκέψης και της μουσικής // Προβλήματα μουσικής σκέψης / Σύνθ. M.G. Aranovsky - M.: Μουσική, 1974.

50. Sokhor A. Social conditioning of musical thinking // Problems of musical thinking / Comp. Μ.Γ. Αρανόφσκι. – Μ.: Muzyka, 1974.

51. Stolyarenko L. D. Παιδαγωγική ψυχολογία. – Rostov-on-Don., 2000.

52. Struve G. Music for you. – Μ.: Γνώση, 1988.

53. Sukhomlinsky V. Συναισθηματική και αισθητική αγωγή. Μουσική // Αγαπημένα πεδ. Op.: Σε 3 τόμους – T.I. – Μ.: Παιδαγωγικά, 1989.

54. Terentyeva N. A. Μουσική: Μουσική και αισθητική εκπαίδευση / Προγράμματα. – Μ.: Εκπαίδευση, 1994.

55. Tarakanov M. Αντίληψη της μουσικής εικόνας και της εσωτερικής της δομής // Ανάπτυξη της μουσικής αντίληψης των μαθητών / Εκδ. μετρώ V. N. Beloborodova, K. K. Platonov, M. A. Rumer, M. V. Sergievsky. – Μ.: NII HV, 1971.

56. Tarasov G. Ψυχολογικά θεμέλια της μουσικής εκπαίδευσης των μαθητών // Music Teacher’s Companion / Comp. T.V. Chelysheva. – Μ.: Εκπαίδευση, 1993.

57. Telcharova R. Μουσική και αισθητική κουλτούρα και η μαρξιστική έννοια της προσωπικότητας. – Μ.: Προμηθέας, 1989.

58. Teplov B. M. Ψυχολογία των μουσικών ικανοτήτων // Προβλήματα ατομικών διαφορών // Επιλεγμένα έργα: Σε 2 τόμους - Μ., 1985.

59. Usacheva V., Shkolyar L. Μουσική τέχνη // Λογισμικό και μεθοδολογικά υλικά / Comp. Ε. Ο. Γιαρεμένκο. – M.: Bustard, 2001.

60. Φιλοσοφική Εγκυκλοπαίδεια / Κεφ. εκδ. F.V. Κονσταντίνοφ. – Μ.: Σοβ. Enz., 1964. – Τ.3.

61. Kholopova V. N. Η μουσική ως μορφή τέχνης. Μέρος 1. Ένα μουσικό έργο ως φαινόμενο. – Μ.: Muzyka, 1990.

62. Kholopov Yu. N. Μεταβαλλόμενο και αμετάβλητο στην εξέλιξη της μουσικής σκέψης // Προβλήματα παράδοσης και καινοτομίας στη σύγχρονη μουσική. – Μ.: Σοβιετικός συνθέτης, 1982.

63. Tsypin G. M. Ψυχολογία της μουσικής δραστηριότητας: προβλήματα, κρίσεις, απόψεις. – Μ.: Interprais, 1994.

64. Cherednichenko T.V. Η μουσική στην ιστορία του πολιτισμού. – Μ., 1994. – Τεύχος 2.

65. Εγκυκλοπαιδικό Λεξικό Νέου Μουσικού / Σύνθ. V. V. Medushevsky, O. O. Ochakovskaya. – Μ.: Παιδαγωγικά, 1985.

66. Yavorsky B. L. Izbr. Διαδικασία. T.II. Μέρος 1. – Μ., 1987.

67. Jacobson P. Ψυχολογία της καλλιτεχνικής δημιουργικότητας. – Μ.: Γνώση, 1971.

το παιδί ή μάλλον ο βαθμός ανάπτυξής του επηρεάζει πολύ τα επιτεύγματά του στην εκμάθηση της μουσικής. Εξάλλου, οι εικόνες εκφράζουν πάντα συναισθήματα και τα συναισθήματα είναι το κύριο περιεχόμενο σχεδόν κάθε μουσικής.

Δυστυχώς, πολύ σπάνια τα παιδικά παιχνίδια είναι ενδιαφέροντα με συναισθηματική και μεταφορική έννοια· τις περισσότερες φορές μπορείτε να ακούσετε ένα στεγνό, ακαδημαϊκό σύνολο ήχων. Είναι καλό αν αυτοί είναι ακριβώς οι ήχοι που σκόπευε ο συνθέτης. Είναι ακόμη καλύτερο αν οι διάρκειες των σημειώσεων υπολογίζονται με ακρίβεια.

Λοιπόν, αν ο ρυθμός είναι κοντά στο παρόν, τότε τι άλλο θα θέλατε; Όλα τα προβλήματα έχουν λυθεί. Είναι απλά απίστευτα βαρετό να ακούς ένα τέτοιο παιχνίδι. Μερικές φορές σκέφτεσαι: «Θα ήταν καλύτερα να ήταν κάτι λάθος, αλλά με μια ζωντανή συναισθηματική αντίδραση».

Αλλά για να εμφανιστεί αυτή η αντίδραση, το παιδί πρέπει να ενδιαφέρεται πολύ ειλικρινά για αυτό που κάνει στο πιάνο. Σε αυτό το θέμα, το κύριο καθήκον είναι να επιτευχθεί μια ζωντανή συναισθηματική αντίδραση στη μουσική. Τέτοια αντίδραση που απλά το παιδί θα «έσκαζε» από ανυπομονησία να πει με ήχους για όλες τις φωτεινές εικόνες που ζουν στη μουσική.

Και για αυτό είναι εξαιρετικά σημαντικό να ακούσει πρώτα αυτές τις εικόνες στη μουσική. Αλλά τα παιδιά της ηλικίας στην οποία αρχίζουν να μαθαίνουν μουσική δεν έχουν ακόμη αναπτύξει αφηρημένη σκέψη, επομένως ο ήχος της μουσικής δεν τους προκαλεί πάντα μια συνειρμική σειρά εικόνων κοντά σε εκείνες με τις οποίες είναι ήδη εξοικειωμένοι από την παιδική τους ζωή.

Από αυτή την άποψη, είναι εξαιρετικά σημαντικό να ωθήσουμε το παιδί να χτίσει συνειδητά γέφυρες μεταξύ του συναισθηματικού περιεχομένου της μουσικής που παίζει και των εικόνων, των συναισθημάτων, των εντυπώσεων που λαμβάνει από την εμπειρία της ζωής του και από την επαφή με άλλες συναφείς τέχνες.

Μια από αυτές τις τέχνες που γειτνιάζει και πολύ κοντά στη μουσική είναι η λογοτεχνία. Ειδικά όταν πρόκειται για λογοτεχνική και ποιητική απαγγελία.

Στη μουσική υπάρχουν όροι: «πρόταση», «φράση». Χρησιμοποιούμε επίσης τις έννοιες: "σημεία στίξης", "caesura". Αλλά το πιο σημαντικό πράγμα που συνδέει τη μουσική με τον εκφραστικό λόγο και που είναι ένα από τα βασικά θεμέλια της εκφραστικής απόδοσης της μουσικής είναι ο τονισμός.

Το νόημα ενός λογοτεχνικού έργου εκφράζεται με λέξεις, επομένως δεν είναι δύσκολο για ένα παιδί να κατανοήσει το περιεχόμενο του κειμένου. Στη μουσική, αυτό το περιεχόμενο εμφανίζεται πολύ πιο αφηρημένα, κρύβεται πίσω από τα ηχητικά σύμβολα και για να κατανοήσετε το νόημα, πρέπει να γνωρίζετε την αποκωδικοποίηση αυτών των συμβόλων.

Ο εκφραστικός τονισμός είναι ένα από τα κύρια σύμβολα που μεταφέρει το συναισθηματικό πλαίσιο στη μουσική. Από πού προήλθαν αυτά τα τονικά σύμβολα στη μουσική και γιατί είναι λίγο πολύ τα ίδια μεταξύ όλων των λαών (αυτό είναι που κάνει τη μουσική γλώσσα καθολική);

Ο λόγος εδώ είναι ότι προήλθαν από την καθομιλουμένη μας, πιο συγκεκριμένα, από τους τονισμούς που συνοδεύουν εκφραστικόςομιλία. Κατά συνέπεια, για να μάθει ένα παιδί να ακούει αυτούς τους τονισμούς στη μουσική, πρέπει πρώτα να διδαχθεί να τους ακούει στη συνηθισμένη ανθρώπινη ομιλία.

Δεδομένου ότι η μουσική είναι η γλώσσα των συναισθημάτων, ο λόγος από τον οποίο «αφαιρούνται» και αντιγράφονται οι τονισμοί πρέπει απαραίτητα να είναι συναισθηματικός. Έτσι, για να είναι εκφραστικό το παίξιμο ενός μουσικού, πρέπει να μάθει εκφραστική, συναισθηματική απαγγελία.

Φυσικά, στο σχολείο καλούνται όλοι να απομνημονεύσουν ποίηση, ενώ υπάρχουν εργασίες για εκφραστική ανάγνωση πεζών κειμένων. Θα προσπαθήσει όμως ο δάσκαλος; Πιο συγκεκριμένα, θα μπορέσει να ασκήσει αυτή τη δεξιότητα με κάθε παιδί; Σε τελική ανάλυση, η διόρθωση ανακριβών, "ψευδών" ή ακόμα και απλά παράπονων επιτονισμών μπορεί να πάρει πολύ χρόνο.

Κανείς δεν θα ασχοληθεί με κάθε παιδί όταν υπάρχουν δεκάδες από αυτά στην τάξη. Αυτό μπορεί να γίνει μόνο από μια μητέρα που ενδιαφέρεται να λάβει το παιδί καλή εκπαίδευση και

Στην περίπτωση αυτή, μιλάμε «μόνο» για την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, η οποία είναι τόσο απαραίτητη για κάθε είδους ανθρώπινη δραστηριότητα και η οποία είναι τόσο σπάνια (ακριβώς επειδή δεν αναπτύχθηκε στην παιδική ηλικία)!

Και ταυτόχρονα, αναπτύσσεται η καλλιτεχνία και η ευχέρεια του λόγου - τέτοιες απαραίτητες ιδιότητες για προσαρμογή σε κάθε κοινωνία! Αλλά αυτό μόνο αν δεν μάθετε απλώς το κείμενο με το παιδί σας, αλλά του διδάξετε εκφραστικό τονισμό.

Και ο δάσκαλος μουσικής θα βρει τι να κάνει με αυτή τη δεξιότητα στο μάθημα. Στο δημοτικό σχολείο, επινοείται ένα λεκτικό υποκείμενο («υποκείμενο») για κάθε μελωδία.

Εάν ένα παιδί ξέρει πώς να προφέρει λέξεις συναισθηματικά, με εκφραστικό τονισμό, τότε θα είναι πολύ πιο εύκολο να φέρει αυτόν τον τονισμό στη μουσική και το νόημα της ίδιας της μουσικής θα γίνει πολύ πιο κοντά και πιο ξεκάθαρο.