Меню
ГлавнаяЧувства

Отечественная педология в истории педагогической антропологии. Этап развития эксперим

от греч. paides - дети, logos - учение)-совокупность психологических, социологических и других концепций о развитии и воспитании ребенка, не представляющая целостной теории.

Отличное определение

Неполное определение ↓

ПЕДОЛОГИЯ

от греч. pais, paidos - дитя и логос - наука), термин, предложенный в 1893 амер. психологом О. Хризманом (учеником С. Холла) для обозначения всестороннего исследования закономерностей возрастного развития. Идея о важнейшем значении изучения детства для решения как теоретических (филос., методологич.), так и практических (в первую очередь педагогических) задач фактически всегда признавалась передовыми философами и педагогами. На принципе знания психол. и физиол. закономерностей дет. развития основывались пед. системы Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Дж. Лок-ка. В рус. науке этот принцип получил обоснование в трудах К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова. Однако планомерное науч. изучение детства началось лишь во 2-й пол. 19 в., когда в философии (благодаря Г. Гегелю) и в естествознании (в первую очередь благодаря созданию эволюц. теории Ч. Дарвина) получила распространение идея поступательного развития, обозначилась возможность объективного познания ребенка, к-рая вселяла надежду сделать целенаправленным, научно обоснованным процесс его воспитания, формирования его личности, а тем самым повлиять на улучшение жизни общества в целом. В последнее десятилетие 19 в. в изучение дет. развития включились мн. ученые разных специальностей в разл. странах Европы и Америки. Изучение ребенка шло в разных направлениях. Врачи и физиологи (первыми обратившиеся к науч. исследованию детства) гл. внимание обращали на психофизиол. закономерности. Гигиенистов интересовали условия, обеспечивающие правильное развитие психофизиол. и физиол. функций, разработка средств, препятствующих отклонению ребенка от нормы. Изучалось и возрастное развитие психич. функций (вначале элементарных - ощущения, а затем все более сложных). Социологов и юристов интересовали причины отклонений в обществ. поведении детей, специфика дет. правонарушений. Предметом спец. изучения стали аномальные дети, в отношении к-рых была поставлена задача не только организации ухода, но и их обучения. В педагогике разрабатывались как теоретич. основы уч.-воспитат. процесса, так и способы практич. использования данных о ребенке для целей воспитания и обучения.

В кон. 19 - нач. 20 вв. был накоплен достаточно богатый фактич. материал о дет. развитии, позволивший сформулировать ряд принципиально важных выводов: о своеобразии психофизич. организации ребенка, о качественном, а не только количественном отличии ребенка от взрослого; о скачкообразном характере дет. развития, определяющем своеобразие отд. возрастных периодов; о тесной зависимости психич. и физич. развития. Теоретич. осмысление этих данных вызвало стремление создать целостное представление о ребенке на разл. стадиях возрастного развития. Одним из проявлений этого стремления стало изобретение термина «П.» для обозначения науки, призванной объединить разнообразные данные о ребенке. Термин получил популярность (под этим названием создавались науч. учреждения, науч. объединения, печатные издания), но единого содержания в него не вкладывалось и наряду с ним употреблялись как равнозначные термины «психология детства», «юношествоведение», «пед. психология», «эксперим. педагогика», «гигиена воспитания» и др., отражавшие специфику избранного направления исследований.

Стремление к всестороннему исследованию ребенка связано с именами таких ученых, как С. Холл, Дж. Болдуин, А. Чемберлен в США, В. Прейер, К. Грос, К. и В. Штерн, Э. Мейман в Германии, Б. Пере, А. Бине, Г. Компейре во Франции, Дж. Селли в Великобритании, Э. Клапаред в Швейцарии, Ж. Демор и О. Декроли в Бельгии.

Россия не осталась в стороне от движения за изучение ребенка и построение системы воспитания и обучения, основанной на знании закономерностей дет. развития. Рус. наука развивалась в тесном контакте с зарубежной. наиб. значимые заруб. исследования по этой проблематике были переведены на рус. яз. В исследование проблем дет. развития включились И. А. Сикорский, П. Ф. Лес-гафт, В. М. Бехтерев, Г. И. Россолимо и др. В Петербурге (1907) Бехтеревым был создан Педологич. ин-т, основан журн. «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии». Горячими сторонниками и организаторами исследований по изучению дет. развития стали А. П. Нечаев, H. E. Румянцев, Л. Е. Оболенский, А. Н. Бернштейн, А. Ф. Лазур-ский. П. была широко представлена на съездах по пед. психологии (1906 и 1909) и эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916).

После Окт. революции изучение детства приобрело широкий размах. Стремление обеспечить наилучшие условия для дет. развития поставили П. в 20-х гг. в наиб. благоприятные условия. Развилась сеть педологич. учреждений, была издана обширная лит-ра, проведены конференция (1927) и съезд педологов (1928), выходил журн. «Педология» (1928-32).

Характеристику особенностей детей разл. возрастных периодов дали Е. А. Аркин, И. А. Арямов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, M. M. Рубинштейн, Н. А. Рыбников, А. А. Смирнов и др. Важные данные были получены при исследовании высшей нервной деятельности детей (Н. И. Красногорский), при изучении познават. процессов у ребенка, при выявлении интересов и потребностей детей, в т. ч. в дет. коллективах и др. (П. Л. Загоровский, А. С. Залужный, H. M. Щелованов и др.). Методы педологич. исследований разрабатывали М. Я. Басов, А. П. Болтунов и др. Предпринимались попытки теоретич. осмысления полученных данных в целях разработки общей теории дет. развития (Басов, Блонский, Выготский, А. Б. Залкинд).

Однако исследование проблем дет. развития в 20-х гг. не избежало влияния механистич. тенденций в философии, методологии, свойственных науке этого периода. В П. они проявились особенно ярко в решении вопроса о факторах и движущих силах дет. развития. Ни в изучении природных предпосылок, ни в исследовании социальных факторов развития еще не было накоплено достаточно науч. данных для обоснованного решения этой проблемы. Педологи считали возможным ставить развитие ребенка в прямую зависимость от того или иного фактора, причем в полемике заострялись крайние точки зрения (биологизаторская и социологизаторская).

Предмет П. с самого начала не был определен с достаточной четкостью. Перед ней ставилась задача собирать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей. На деле вместо целостного представления о ребенке составлялась компиляция мало связанных между собой сведений из разных наук, изучающих ребенка. Принципа, объединяющего эти сведения, найдено не было.

Широчайшее распространение в качестве рабочего инструмента П. приобрел метод тестов. Некритически заимствовались образцы зап. тестов без учета специфики рос. действительности. Результаты тестирования считались достаточным основанием для психол. диагноза и прогноза. Такой подход впоследствии привел к дискредитации метода тестов на долгие годы.

На состоянии П. отразилось давление идеологич. пресса, резко усилившееся в нач. 30-х гг. Это породило, в частности, нездоровую атмосферу в науч. среде. Характеризуя положение с всесторонним изучением ребенка, Блонский в 1934 отмечал, что «педолог предлагает заменить своей наукой педагогику и психологию, педагог топит педологию, а психолог претендует заменить своей педагогической психологией и педологию и педагогику» (Пед. образование, 1934, № 6, с. 42). Такое состояние науки препятствовало нормальной исследоват. деятельности. П. не была готова к широкому практич. использованию своих результатов. Однако парт, и сов. органы требовали от науки непосредственной практич. помощи в социалистам, строительстве. П. внедрялась в практич. работу разл. дет. учреждений, прежде всего в шк. практику. Широкое распространение приобрел отбор детей во вспомогат. школы на основы тестовых методик. Практич. применение П. требовало большого числа специалистов, но их не было; к работе зачастую привлекались малоподготовленные люди. Полученный ими материал был обычно недоброкачественным, разобраться в нем они не умели, поэтому выводы получались ошибочными, но претендующими на «научность». В результате- этого многочисл. педологич. исследования (точнее, обследования) детей мало приносили пользы, а порой наносили большой вред.

4 июля 1936 ЦК ВКП(б) принял пост. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», после к-рого само понятие П. получило одиозный смысл. Ликвидация порочной практики была необходима, но серьезная теоретич. и Н.-и. работа в области изучения ребенка была нужна. Вместо этого все исследования, носившие назв. педологических, были прекращены, труды педологов были изъяты из употребления. Не только резко сузился круг изучения ребенка, но и изменился характер исследований. Угасла идея целостности. Исследователи стали, как правило, руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или иной стороны жизни ребенка. Возрастная психология, возрастная физиология, пед. психология стали в Значит. мере обособленными друг от друга отраслями знания.

Задача создания целостного представления о ребенке не была выполнена П. (и не могла быть выполнена на том уровне развития науки и теми средствами). Но задача комплексного, целостного изучения ребенка остается актуальной для науки.

Отличное определение

Неполное определение ↓

Педология (от греч. pais (paidos) — дитя, logos — учение) — течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Содержание педологии составила совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка, однако эти подходы оказались связанными между собой чисто механически. В исследованиях ученых, работавших в области педологии, был накоплен большой эмпирический материал о развитии поведения детей. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития. Постановлением ЦК ВКП(б) (1936) педология была объявлена «псевдонаукой» и прекратила свое существование. Результатом разгрома педология явилось торможение развития педагогической и возрастной психологии, отставание в области психодиагностики, ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая «бездетность» педагогики).

"....Еще более оживило "критическую" работу письмо И.В.Сталина "О некоторых вопросах истории большевизма" в журнал "Пролетарская революция". Во всех научных учреждениях в ответ на это послание, призвавшее покончить с "гнилым либерализмом" в науке, прошла идеологическая чистка кадров. На примере ЛГПИ им.А.И.Герцена

можно проиллюстрировать, как она проходила: в газете "За большевистские педкадры" от 19 января 1932 г. в разделе "Борьба за партийность науки" напечатано: "Письмо т.Сталина мобилизовало на повышение бдительности, на борьбу с гнилым либерализмом. В порядке развертывания работы были вскрыты и разоблачены [идет перечисление по кафедрам]... на педологическом отделении: богдановщина, субъективный идеализм в работах психолога Марлина и эклектизм, меньшевистский идеализм в работах педолога Шардакова".

Чистка коснулась и руководящих педологических кадров. Сменилось руководство у центрального органа печати - журнала "Педология". А.Б.Залкинда, несмотря на весь его пыл самобичевателя и бичевателя других, отстранили от должности ответственного редактора: слишком серьезными были его "ошибки" в первых работах по половому воспитанию, которые впоследствии он многократно конъюнктурно редактировал, а в дальнейшем практически от них отказался, перейдя на чисто организаторскую работу. Однако он оказался не к лицу зданию, которое с таким упорством воздвигал, хотя впоследствии, вплоть до самого разгрома педологии, он останется все же у руля педологии. Изменяется не только редакция журнала, но и направление работы. Педология становится "прикладной педагогической наукой" и с 1932 г. определяется как "наука социальная, изучающая закономерности возрастного развития ребенка и подростка на основе ведущей роли закономерностей классовой борьбы и социалистического строительства СССР". Однако практическая польза педологии просвещению там, где работа педологов была поставлена профессионально грамотно, была очевидна и определяла поддержку педологии со стороны Наркомпросов. В 1933 г. выходит постановление коллегии Наркомпроса РСФСР по педологической работе, где определяются направления работы и методы. В выработке этого постановления участвовали Н.К.Крупская и П.П.Блонский 3 .

Результатом этого постановления явилось широкое внедрение педологии в школу, появился лозунг: "Каждой школе - педолога", - который в какой-то степени напоминает современную тенденцию психологизации образования. Субсидировалось открытие новых школ, специализированных для определенных групп учащихся, в том числе росло число школ для умственно отсталых и дефектных детей. Практика педологического обследования, распределения детей по классам и школам в соответствии с их фактическим и психическим возрастом, зачастую не совпадающая с паспортным, а также не всегда качественная работа педологов-практиков ввиду их низкой квалификации зачастую вызывали недовольство родителей и педагогов на местах. Недовольство это подкреплялось и идеологической обработкой населения. Дифференциация школы на обычную и для разных категорий детей с задержкой умственного развития "нарушала" идеологию равенства и усредненности советских людей, которая нередко доходила в своих посылках до абсурда: утверждений, что ребенок самого передового и революционного класса должен быть достоин своего положения, быть передовым и революционным как в области физического, так и психического развития ввиду преобразующего воздействия революционной среды и чрезвычайной лабильности организма; попирались законы наследственности, отвергалось негативное влияние среды в социалистическом обществе. Из этих положений следовало, что ребенок не может быть умственно и физически отсталым, а потому педологические обследования и открытие новых школ для умственно отсталых и дефектных детей считались нецелесообразными; более того, они являются провокацией со стороны буржуазно мыслящих неперестроившихся педологов и взявших их под свою опеку Наркомпросов.

В связи с этим в "Правде" и других средствах массовой информации появляются призывы прекратить подобные провокации, защитить советских детей от изуверов-педологов. Внутри самой педологии продолжается кампания перестройки педологии в истинно марксистскую науку 55,56 Но ни в самой педологической печати, ни в педагогической, ни в коридорах Наркомпросов не чувствуется приближения конца. На критику в средствах массовой информации и со стороны некоторых деятелей Наркомпроса, призывающих запретить педологию или вернуться ей в лоно породившей ее психологии, даются обстоятельные ответы, разъясняющие цели и результаты работы, ее необходимость. Создается впечатление, что разгромное постановление ЦК ВКП(б) явилось для многих педагогов и педологов полной неожиданностью. Это наводит на мысль, что нужно искать запрета педологии не только в ее содержании, но и в определенной политической игре "верхов". На острие "штыка" оказалась Н.К.Крупская.

Отчет по выполнению этого постановления, вероятно, был представлен в ЦК. Так завершилась краткая история педологии в СССР. Младенец принесен в жертву политике. Разгром благих начинаний - "мелкая" политическая акция, направленная против Н.К.Крупской, Н.И.Бухарина, А.В.Луначарского, В.М.Бехтерева, активно поддерживавших Надежду Константиновну.

Есть и чисто внутренние тому причины. Прежде всего, отсутствие единства в понимании сути науки: не раздача идей на вынос, а эклектичное их привнесение из других областей знаний и даже из областей глубокого незнания. Истинного синтеза в мышлении, как это проиллюстрировано, не произошло. Педагогическая доминанта, позднее неоправданная социологизация сокрыли главные корни педологии.

Единственно правильным, на наш взгляд, был бы путь, базирующийся на создании учения об индивидуальности человека, о генетическом предопределении индивидуальности, на понимании того, как в результате широких возможностей комбинаторики генов складывается типология личности во взаимодействии "генотип - среда". На глубоком проникновении в понятие норма реакции генотипа могла вырасти глубокая и прочная наука о человеке. Могла бы уже тогда, в 20-30-е гг. получить нормальное научное развитие и практика педагогической деятельности, которая до сегодняшнего дня остается скорее искусством.

Возможно, общество не доросло до понимания целей науки, как было не раз, как было в свое время с открытием Г.Менделя. Однако виной тому то обстоятельство, что уровень банального генетического мышления был недоступен широкому кругу педологов, психологов и педагогов, как, кстати, и в настоящее время, хотя и были первые контакты. Так, М.Я.Басов, по воспоминаниям современников, человек высокой гуманитарной культуры, руководя "педологическими извращениями" в ЛГПИ им. А.И.Герцена, пригласил известного ученого Ю.И.Полянского для чтения соответствующего курса. Между тем это был, с одной стороны, курс общей генетики, а нужен был курс генетики человека; с другой стороны, это было разовое мероприятие. Можно прослушать курс генетики, но не впитать ее сущности, что произошло и с самим М.Я.Басовым. Учебник по генетике человека в то время отсутствовал. Несколько ранее (это задача специального и очень важного очерка) погасла наука евгеника, а затем - и сама генетика; драматические последствия этого в стране до сих пор ощутимы....

ЦЕНТРАЛЬНЫЙ КОМИТЕТ ВКП(б) ПОСТАНОВЛЕНИЕ от 4 июля 1936 года О ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ ИЗВРАЩЕНИЯХ В СИСТЕМЕ НАРКОМПРОСОВ ЦК ВКП(б) устанавливает, что Наркомпрос РСФСР и Наркомпросы других союзных республик допустили извращения в руководстве школой, выразившиеся в массовом насаждении в школах так называемых "педологов" и передоверии им важнейших функций по руководству школой и воспитанию учащихся. Распоряжениями Наркомпросов на педологов были возложены обязанности комплектования классов, организации школьного режима, направление всего учебного процесса "с точки зрения педологизации школы и педагога", определение причин неуспеваемости школьников, контроль за политическими воззрениями, определение профессии оканчивающих школы, удаление из школ неуспевающих и т.д. Создание в школе, наряду с педагогическим составом, организации педологов, независимой от педагогов, имеющей свои руководящие центры в виде различных педологических кабинетов, областных лабораторий и научно-исследовательских институтов, раздробление учебной и воспитательной работы между педагогами и педологами при условии, что над педагогами был учинен контроль со стороны звена педологов, - все это не могло не снижать на деле роль и ответственность педагога за постановку учебной и воспитательной работы, не могло не создавать фактическую бесконтрольность в руководстве школой, не могло не нанести вреда всему делу советской школы. Этот вред был усугублен характером и методологией педологической работы в школе. Практика педологов, протекавшая в полном отрыве от педагога и школьных занятий, свелась в основном к ложно-научным экспериментам и проведению среди школьников и их родителей бесчисленного количества обследований в виде бессмысленных и вредных анкет, тестов и т.п., давно осужденных партией. Эти, якобы, научные "обследования", проводимые среди большого количества учащихся и их родителей, направлялись, по преимуществу, против неуспевающих или неукладывающихся в рамки школьного режима школьников и имели своей целью доказать, якобы, с "научной" "биосоциальной" точки зрения современной педологии наследственную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика или отдельных дефектов его поведения, найти максимум отрицательных влияний и патологических извращений самого школьника, его семьи, родных, предков, общественной среды и тем самым найти повод для удаления школьников из нормального школьного коллектива. В этих же целях действовала обширная система обследований умственного развития и одаренности школьников, некритически перенесенная на советскую почву из буржуазной классовой педологии и представляющая из себя форменное издевательство над учащимися, противоречащая задачам советской школы и здравому смыслу. Ребенку 6 - 7 лет задавались стандартные казуистические вопросы, после чего определялся его так называемый "педологический" возраст и степень его умственной одаренности. Все это вело к тому, что все большее и большее количество детей зачислялось в категории умственно отсталых, дефективных и "трудных". На основании отнесения подвергшихся педологическому "изучению" школьников к одной из указанных категорий педологи определяли подлежащих удалению из нормальной школы детей в "специальные" школы и классы для детей "трудных", умственно отсталых, психо- невротиков и т.д. ЦК ВКП(б) устанавливает, что в результате вредной деятельности педологов комплектование "специальных" школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР о создании двух-трех школ для дефективных и дезорганизующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР было создано большое количество "специальных" школ различных наименований, где громадное большинство учащихся представляет вполне нормальных детей, подлежащих обратному переводу в нормальные школы. В этих школах, наряду с дефективными детьми, обучаются талантливые и одаренные дети, огульно отнесенные педологами на основании ложно-научных теорий к категории "трудных". Что же касается постановки дела в этих "специальных" школах, то ЦК ВКП(б) признает положение с учебной и воспитательной работой в них совершенно нетерпимым, граничащим с преступной безответственностью. "Специальные" школы являются по существу безнадзорными, постановка учебной работы, учебного режима и воспитания в этих школах отданы в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов. Никакой серьезной исправительной работы в этих школах не организовано. В результате большое количество ребят, которые в условиях нормальной школы легко поддаются исправлению и становятся активными, добросовестными и дисциплинированными школьниками, - в условиях "специальной" школы приобретают дурные навыки и наклонности и становятся все более трудно исправимыми. ЦК ВКП(б) считает, что такие извращения воспитательной политики партии в практике органов Наркомпросов могли сложиться в результате того, что Наркомпросы до сих пор находятся в стороне от коренных и жизненных задач руководства школой и развития советской педагогической науки. Только пренебрежением Наркомпросов к руководству педагогической наукой и практикой можно объяснить тот факт, что антинаучная и невежественная теория отмирания школы, осужденная партией, продолжала до последнего времени пользоваться признанием в Наркомпросах, и ее адепты в виде недоучившихся педологов насаждались во все более и более широких масштабах. Только вопиющим невниманием Наркомпросов к задачам правильной постановки дела воспитания подрастающего поколения и невежеством ряда их руководителей можно объяснить тот факт, что в системе Наркомпросов педагогика была пренебрежительно объявлена "эмпирикой" и "наукообразной дисциплиной", а несложившаяся еще, вихляющая, неопределившая своего предмета и метода и полная вредных антимарксистских тенденций так называемая педология была объявлена универсальной наукой, призванной направлять все стороны учебно-воспитательной работы, в том числе педагогику и педагогов. Только головотяпским пренебрежением к делу развития советской педагогической науки можно объяснить тот факт, что широкий, разносторонний опыт многочисленной армии школьных работников не разрабатывается и не обобщается и советская педагогика находится на задворках у Наркомпросов, в то время как представителям нынешней так называемой педологии предоставляется широкая возможность проповеди вредных лженаучных взглядов и производство массовых, более чем сомнительных, экспериментов над детьми. ЦК ВКП(б) осуждает теорию и практику современной так называемой педологии. ЦК ВКП(б) считает, что и теория и практика так называемой педологии базируется на ложно-научных, антимарксистских положениях. К таким положениям относится, прежде всего, главный "закон" современной педологии - "закон" фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды. Этот глубоко реакционный "закон" находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей в духе социализма и ликвидирующего пережитки капитализма в экономике и сознании людей. ЦК ВКП(б) устанавливает, что такая теория могла появиться лишь в результате некритического перенесения в советскую педагогику взглядов и принципов антинаучной буржуазной педологии, ставящей своей задачей в целях сохранения господства эксплоататорских классов доказать особую одаренность и особые права на существование эксплоататорских классов и "высших рас" и, с другой стороны, - физическую и духовную обреченность трудящихся классов и "низших рас". Такое перенесение в советскую науку антинаучных принципов буржуазной педологии тем более вредно, что оно прикрывается "марксистской" фразеологией. ЦК ВКП(б) считает, что создание марксистской науки о детях возможно лишь на почве преодоления указанных выше антинаучных принципов современной так называемой педологии и суровой критики ее идеологов и практиков на основе полного восстановления педагогики как науки и педагогов как ее носителей и проводников. ЦК ВКП(б) постановляет: 1. Восстановить полностью в правах педагогику и педагогов. 2. Ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники. 3. Предложить Наркомпросу РСФСР и Наркомпросам других союзных республик пересмотреть школы для трудновоспитуемых детей, переведя основную массу детей в нормальные школы. 4. Признать неправильными постановления Наркомпроса РСФСР об организации педологической работы и Постановление СНК РСФСР от 7 марта 1931 года "Об организации педологической работы в республике". 5. Упразднить преподавание педологии как особой науки в педагогических институтах и техникумах. 6. Раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов. 7. Желающих педологов-практиков перевести в педагоги. 8. Обязать наркома просвещения РСФСР через месяц представить в ЦК ВКП(б) отчет о ходе выполнения настоящего Постановления. ЦК ВКП(б)

ТЕСТ ПО ПРЕДМЕТУ «ПСИХОЛОГИЯ»

Психология занимает центральное место согласно классификации наук :

а) В.И. Вернадского; б) Б.М. Кедрова ; в) М.В. Ломоносова; г) Ф. Бэкона.

Выстраивать психологию по образцу развитых наук (физики и химии) как «статику и динамику представлений» предлагал:

а) И. Гербарт ; б) Дж. Милль; в) Г. Фехнер; г) Э. Вебер.

Психология как самостоятельная наука оформилась:

а) в 40-х гг. XIX в.; б) в 80-х гг. XIX в.; в) в 90-х гг. XIX в.; г) в начале XX в.

Идея неразделимости души и живого тела и рассмотрения психологии как целостной системы знаний впервые была предложена: а) Эпикуром; б) Демокритом; в) Аристотелем; г) Б. Спинозой.

Признание психологии как самостоятельной науки было связано:

а) с созданием специальных научно-исследовательских учреждений;

б) с развитием метода интроспекции;

в) с развитием метода наблюдения;

г) с выходом трактата Аристотеля «О душе».

Термин «психология» в научный оборот ввел: а) Р. Декарт; б) Г. Лейбниц; в)Х. Вольф ; г) Аристотель.

Психология как наука о сознании возникла: а) в XV в.; б) в XVI в.; в) вXVII в.; г) в XVIII в.

Психология как наука о поведении возникла : а) в XVII в.; б) в XVIII в.; в) в XIX в.; г)в XX в. (бихевиоризм)

Определение психологии как науки о душе было дано:

а) более трех тысяч лет тому назад; б) более двух тысяч лет тому назад ; в) в XVI в.; г) в XVII в.

Первые представления о психике были связаны:

а) с нейропсихизмом; б) с биопсихизмом; в) с анимизмом ; г) с панпсихизмом.

Термин «эмпирическая психология» был введен: а) в XVI в.; б) в XVII в.; в)в XVIII в.; г) в XIX в.

Изучение отношения психики к ее телесному субстрату отражает суть такой проблемы психологии, как:

а) психофизиологическая; б) психосоциальная; в) психопраксическая; г) психогностическая.

Согласно идеалистическим представлениям психика – это:

а) неотъемлемое свойство материи; б) свойство мозга, отражение объективной реальности;

в) функция мозга; г) образ бесплотной сущности .

Психика по отношению к своему носителю не выполняет функцию:

а) отражения объектов экстрапсихической реальности;

б) аккумулирования опыта жизнедеятельности;

в) трансформации и прогнозирования внешних воздействий;

г) регуляции вегетативных изменений.

Психология – это наука о функциях сознания согласно:

а) функционализму ; б) структурализму; в) бихевиоризму; г) психоанализу.

По К. Юнгу, та часть психики человека, которая отражает внешнюю по отношению к его организму реальность, называется: а)экзопсихикой ; б) эндопсихикой; в) интропсихикой; г) экстраверсией.

Психическим явлением является: а) нервный импульс; б) рецептор; в)интерес; г) сердцебиение.

Отражение отдельных свойств предметов и явлений материального мира представляет:

а) ощущение ; б) восприятие; в) память; г) воображение.

Психические процессы как ориентировочную деятельность субъекта в проблемных ситуациях рассматривал:

а) С.Л. Рубинштейн, б) А.Р. Лурия; в) П.Я. Гальперин; г) А.Н. Леонтьев.

Психический процесс создания чего-то нового в форме образа, представления или идеи называется:

а) ощущением; б) восприятием; в) мышлением; г) воображением.

К числу наиболее древних понятий психологии принадлежит понятие:

а) мотива; б) личности; в) темперамента; г) способностей.

Особенности онтогенетического развития психики изучает психология :

а) медицинская; б) социальная; в) возрастная; г) общая.

Научное течение, возникшее на рубеже XIX–XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику, психологию и развитием прикладных отраслей психологии, экспериментальной педагогики, называется:

а) педагогией; б) педологией; в) дидактикой; г) психопедагогикой.

Основоположником российской педологии является: а)А.П. Нечаев ; б) В.М. Бехтерев; в) К.Д. Ушинский; г) Н.Н. Ланге.

Педология возникла:

а) во второй половине XIX в.; б) в начале XX в.; в) в середине XIX в.; г) на рубеже XIX–XX вв.

Основателем зарубежной педологии считается:

а) С. Холл; б) Дж. Дьюи; в) Дж. Уотсон; г) У. Джемс.

Педология была объявлена лженаукой и прекратила существование в нашей стране:

а) в 1928 г.; б) в 1932 г.; в) в 1936 г.; г) в 1939 г.

В. Франкл известен как основоположник :

а) индивидуальной психотерапии ; б) рациональной психотерапии; в)логотерапии ; г) социальной терапии.

Основные направления в психологии, на которых базировалась экспериментальная социально-психологическая наука:

а) бихевиоризм, гештальт-психология, психоанализ ;

б) бихевиоризм, психоанализ, когнитивные теории, интеракционизм;

в) интеракционизм, трансактный анализ, социальная драматургия;

г) теории когнитивного соответствия, необихевиоризм, неофрейдизм;

д) теории групповых процессов, теория когнитивного диссонанса, теория конгруэнтности.

Концепции психологии масс содержали в себе важные социально-психологические закономерности:

а) взаимодействия людей в толпе;

б) отношений массы и элиты;

в) влияния средств массовой культуры на общественное и индивидуальное сознание;

г) верны только ответы А и В;

д) все ответы верны;

е) все ответы неверны.

«Отцом» эмпирической психологии является:

а) Г.Лейбниц; б) Б. Спиноза; в) Х.Вольф; г) Дж. Докк.

Большая социальная группа - это:

а) исторически сложившаяся группа;б) группа, имеющая регуляторы социального поведения; в) стихийная группа;

г) социальная группа, объединяющая большое количество людей, не связанных обязательными личностными контактами.

а) теории черт (Бэрд, Стогвилл);б) ситуационной теории лидерства (Хартли);в) ролевой теории лидерства (Гордон, Шериф);

г) школе групповой динамики (К.Левин); д) синтетической теории лидерства.

Среди видов групповой сплоченности исключите лишнее:

а) эмоционально-личностная; б) национально-этническая ; в) целевая; г) ценностная.

Межличностные конфликты представляют собой:

а) столкновение относительно равных по силе и значимости, но противоположно направленных мотивов;

б) столкновение, не имеющее реальных противоречий между субъектами;

в) ситуацию столкновения интересов групп или социальных общностей;

г) столкновение взаимодействующих людей, чьи цели либо взаимно исключают друг друга, либо несовместимы в данный момент;

д) ситуацию, ведущим компонентом которой являются ее рациональные оценки участниками.

Идентификация:

а) является одним из способов понимания другого человека;

б) выражается в уподоблении себя другому человеку;

в) является одним из механизмов усвоения опыта;

г) как понятие наиболее глубоко разработано в психоанализе;

д) верны ответы Б и В;

е) все ответы верны.

К психологическим характеристикам группы относятся:

а) групповые интересы; б) групповые потребности; в) групповые нормы;

г) групповые ценности; д) групповые цели; е) все ответы верны.

В социальной психологии под рефлексией понимается:

а) познание субъектом самого себя;

б) осознание действующим субъектом того, как он воспринимается партнером по общению;

в) бессознательное стремление откликнуться на проблемы другого человека;

г) аффективно окрашенное понимание себя в контексте социальных отношений;

д) принятие позиции другого человека.

Б.Ф. Поршнев утверждал, что главной психологической характеристикой группы является:

а) переживания «свой – чужой»; б) наличие «Мы-чувства»; в) отсутствие доверия к другим группам;

г) аутгрупповой негативизм; д) рефлексия границы группы; е) совпадение индивидуальных и групповых ценностей.

Социальная установка на другого человека, в которой преобладает эмоциональный компонент, называется:

а) аттитюд; б) аттракция; в) гиперболизация; г) стереотипизация; д) социальная категоризация; е) идентификация.

а) индетерминизма; б) развития; в) детерминизма; г) системности.

С материалистической точки зрения психические явления рассматривал:

а) Р. Декарт; б) Б. Спиноза; в) Т. Гоббс ; г) Платон.

Принцип, требующий рассматривать психические явления в постоянном изменении, движении, называется принципом:

а) детерминизма; б) развития; в) перехода количественных изменений в качественные; г) объективности.

Философское течение, акцентирующее роль разума в приобретении знаний, называется:

а) персонализмом; б) экзистенциализмом; в) рационализмом; г) иррационализмом.

Отличительная черта отечественной психологии – использование категории:

а) деятельности; б) бессознательного; в) подкрепления; г) интроспекции.

При определении деятельности как объекта психологического исследования был вычленен такой аспект изучения психики, как: а)процессуальный ; б) генетический; в) философский; г) эволюционный.

Психический процесс зависит от производящих его факторов согласно принципу:

а) управления; б) развития; в) детерминизма ; г) системности.

Положение о единстве сознания и деятельности впервые выдвинул:

а) С.Л. Рубинштейн; б) А.Н. Леонтьев; в) Г.А. Ковалев; г) Л.С. Выготский.

Методологической основой бихевиоризма является:

а) пантеизм; б) позитивизм; в) неотомизм; г) редукционизм .

Методология бихевиоризма тесно связана :

а) с иррационализмом; б) с механистическим пониманием поведения ; в) с футуризмом; г) с эволюционизмом.

Философской основой гуманистической психологии является:

а) позитивизм; б) экзистенциализм ; в) прагматизм; г) рационализм.

Б.Г. Ананьев относит лонгитюдный метод исследования:

а) к организационным методам ; б) к эмпирическим методам;

в) к способам обработки данных; г) к интерпретационным методам.

Целенаправленное, планомерно осуществляемое восприятие объектов, в познании которых заинтересована личность, является: а) экспериментом; б) контент-анализом; в)наблюдением; г) методом анализа продуктов деятельности.

Длительное и систематическое наблюдение, изучение одних и тех же людей, позволяющее анализировать психическое развитие на различных этапах жизненного пути и на основе этого делать определенные выводы, принято называть исследованием:

а) пилотажным; б) лонгитюдным; в) сравнительным; г) комплексным.

Понятие «самонаблюдение» является синонимом термина:

а) интроверсия; б) интроекция; в) интроспекция; г) интроскопия.

Систематическое применение моделирования наиболее характерно:

а) для гуманистической психологии; б) для гештальтпсихологии ; в) для психоанализа; г) для психологии сознания.

Получение субъектом данных о собственных психических процессах и состояниях в момент их протекания или вслед за ним – это: а) наблюдение; б) эксперимент; в) тестирование; г)самонаблюдение.

Активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий для установления психологического факта называется:

а) контент-анализом; б) анализом продуктов деятельности; в) беседой; г) экспериментом.

Основным для современных психогенетических исследований не является метод:

а) близнецовый; б) приемных детей; в) семейный; г) интроспекции.

Способ исследования структуры и характера межличностных отношений людей на основе измерения их межличностного выбора называется:

а) контент-анализом; б) методом сравнения; в) методом социальных единиц; г) социометрией.

Впервые экспериментальная психологическая лаборатория была открыта:

а) У. Джемсом; б) Г. Эббингаузом; в) В. Вундтом ; г) Х. Вольфом.

Первая в мире экспериментальная лаборатория начала свою работу:

а) в 1850 г.; б) в 1868 г.; в) в 1879 г.; г) в 1885 г.

а) Р. Готтсданкер; б) А.Ф. Лазурский; в) Д. Кэмпбелл; г) В. Вундт.

Основоположником русской педагогической психологии является:

а) К. Д. Ушинский; б) А. П. Нечаев; в) П. Ф. Каптерев; г) А. Ф. Лаэурский

Не является разделом педагогической психологии

а) психология обучения в) психология учебной деятельности

б) психология младшего школьника г) психология педагогической деятельности

Педагогическая психология изучает:

а) процесс воспитания и развития

в) процесс обучения

б) процесс развития

г) психологические закономерности процесса обучения и воспитания

Привлечение всех органов чувств к восприятию учебного материала есть принцип

A) Прочности B) Научности C) Систематичности и последовательности D) Доступности E) Наглядности

Уровень притязаний характеризуется :

A) желаемым уровнем самооценки личности

B) особенность волевой сферы индивида, выражающаяся в стремлении поступать по своему

C) выбором субъектом цели очередного действия, формирующимся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий

D) уровнем трудности будущих действий

Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого является задачей

A) Возрастной психологии; B) Педагогики; C) Педагогической психологии ; D) Дидактики

Способность выполнять определенные действия с хорошим качеством и успешно справляться с деятельностью, включающей эти действия – это:

A) Интеракция; B) Знание; C) Привычка; D) Умение; E) Навык

Наказание – это:

A) Просьбы, стимулирование, добрые дела

B) Метод воспитания, проявляющийся в форме требования

C) Управление деятельностью ученика при помощи разнообразных повторяющихся дел

D) Способ воздействия на воспитанника с целью прекратить его отрицательные действия

E) Воздействие на знание учащихся с целью разъяснения фактов и явлений жизни

Способность личности к приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях:

A) совместимость; B) лидерство; C) адаптивность ; D) пластичность

Способности, определяющие высокие результаты в любой деятельности, называются:

A) вербальные; B) общие ; C) специальные; D) невербальные; E) коммуникативные

Переход внешних предметных действий во внутренний план сознания – это:

A) интериоризация; B) экстериоризация; C) валидность; D) активизация

Один из концептуальных принципов современного обучения - «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» - сформулировал:

а) Л. С. Выготский; б) Л. С. Рубинштейн; в) Б. Г. Ананьев;г) Дж. Брунер

Учебная деятельность является ведущей деятельностью в:

а) младшем школьном возрасте; б) младшем подростковом возрасте; в) старшем подростковом возрасте;

г) юношеском возрасте

В современной концепции обучения тезис «Научить знаниям» заменен тезисом «Научить…»

а) основными навыками; б) делать выводы в соответствии с полученными знаниями;

в) получать знания ; г) контролировать знания

Целенаправленная, последовательная передача общественно – исторического опыта в специально организованных условиях называется:

а) учением; б) научением; в) учебной деятельностью; г) обучением

Свойство действия, заключающееся в умении обосновать, аргументировать пра­вильность выполнения действия, определяется как:

а) разумность; б)осознанность; в) прочность; г) освоенность

Степень автоматизированности и быстрота выполнения действия характеризует:

а) меру развернутости; б) меру освоения; в) меру самостоятельности; г) меру обобщенности

Проблему управления процессом освоения обобщенных способов действия в оте­чественной науке изучает(ют): ,

а) В. В. Давыдов, В, В. Рубцов ; б) А. К. Маркова, Ю. М. Орлов; в) Н. Ф. Талызина; г) Т. В. Габай

Вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков – это:

а) игра; б) труд; в) общение; г) учение

Одним из компонентов учебной деятельность является

а) выполнение домашних заданий; б) контрольная работа; в) учебная ситуация; г) учебное действие

Отметка в отличие от оценки выражается в:

а) замечании; б) похвале; в) одобрении; г) баллах

Учебная деятельность понимается как особая форма социальной активности, овладение способами предметных и ________ действий

а) игровых; б) познавательных; в) корректирующих; г) контролирующих

Вид мотивов учения, характеризующийся ориентацией учащегося на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями, называется:

а) широкими познавательными мотивами ; б) широкими социальными мотивами;

в) учебно-познавательными мотивами;г) узкими социальными мотивами.

Зависимость успешности формирования навыков от уровня мотивации учащего­ся называется:

а) законом эффекта; б) законом Йеркса - Додсона ;

в) законом упражнений;г) законом плато в формировании навыка.

Показателем психологической готовности ребенка к школе является:

а) умение строить взаимоотношения со взрослыми, сверстниками на основе соподчинения мотивов;

б) наличие специальных знаний, умений и навыков;

в) желание быть школьником;

г) самостоятельность в умственной деятельности.

Человек как типичный представитель сформировавшего его общества понима­ется как:

а) субъект; б) индивид деятельности; в) личность ; г) индивидуальность.

Наиболее высокой ступенью морального развития по Л. Кольбергу является:

а) мораль «хорошего мальчика», сохранение добрых отношений;

б) мораль поддержания отношений;

в) мораль индивидуальных принципов совести;

г) ориентация на наказание и покорность.

а) Дж. Брунер; б) П. Блум ; в) В. Оконь; г)Дж. Дьюи.

Подход, объясняющий особенности личности структурой общества, способами социализации, взаимоотношениями с окружающими людьми, называется:

а) биогенетический; б) социогенетический; в) психогенетический; г) двухфакторный.

Формированию научного мировоззрения учащихся в наибольшей мере способствует:

а) традиционное обучение; б) проблемное обучение ; в) программированное обучение; г) догматическое обучение. .

Способ влияния, который включает в себя систему доводов, обосновывающих выдвигаемые пожелания, предложения и т. п., называется:

а) внушением; б) подражанием; в) заражением; г) убеждением.

Внушение, повествование, диалог, доказательство относят к группе воспитательных методов:

а) коррекции; б) упражнений; в) оценки и самооценки; г) убеждения.

На конкретного школьника можно воздействовать не прямо, а через коллектив, считал:

а) Л.П. Божович в) Я.А. Коменский

б) С.Л. Рубинштейн г) А.С. Макаренко

В наиболее обобщенной форме педагогические способности представлены:

а) Н. Д. Левитовым в) В. А. Крутецким

б) Ф. Н. Гоноболиным г) Л. М. Митиной

Отбор и организацию содержания учебной информации, проектирование деятельности учащихся, а также собственной преподавательской деятельности и поведения составляет суть... педагогической функции:

а) конструктивной ; б) организаторской; в) коммуникативной;г) гностической.

Если учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом, то он, по Н. В. Кузьминой, обладает... уровнем продуктивности деятельности учителя:

а) репродуктивным; б) адаптивным; в) локально-моделирующим;г) системно-моделирующим

Способность проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюда­тельность педагога и т. п. составляют суть:

а) дидактических способностей

б) перцептивных способностей

в) коммуникативных способностей

г) организаторских способностей

В структуру педагогической деятельности не входит:

а) цели; б) личность учащегося ; в) мотивация; г) способы деятельности.

Предметом педагогической деятельности является:

а) методы и средства обучения и воспитания

в) сам учащийся

г) организация учебно–воспитательной деятельности обучающихся

Тенденция к сохранению однажды созданного представления об ученике состав­ляет суть:

а) эффекта ореола; б) эффекта последовательности; в) эффекта инерционности ;г) эффекта стереотипизации

Принцип «безусловного принятия» ребенка означает:

а) выражать неудовольствие отдельными действиями, а не ребенком;

б) любить ребенка за то, что он умный и красивый;

в) любить его за то, что он есть;

г) систематически выражать недовольство действиями ребенка.

Податливость человека давлению группы и принятие им группового мнения, которого он первоначально не разделял, проявляющееся в изменении его поведения и установок, называется а)конформность; б) интериоризация; в) подражание; г) самоопределение личности в группе.

В процессе убеждения идет воздействие на человека через такую сферу как: а) эмоции; б) интеллект ; в) воля; г) характер.


педология
(от греч. pais (paidos) - дитя, logos - учение) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX–XX вв., обусловленное распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Содержание П. составила совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка, однако эти подходы оказались связанными между собой чисто механически. В исследованиях ученых, работавших в области П., был накоплен большой эмпирический материал о развитии поведения детей. Ценным в П. было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития. Постановлением ЦК ВКП(б) (1936) П. была объявлена «псевдонаукой» и прекратила свое существование. Результатом разгрома П. явилось торможение развития педагогической и возрастной психологии , отставание в области психодиагностики , ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая «бездетность» педагогики).

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .


педология
- течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и педагогии экспериментальной. Связано прежде всего с именем С. Холла, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. Основатели педологии - С. Холл, Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, В. Прейер и пр. В России педология широко распространилась еще в дооктябрьский период. К концу 20-х гг. в педологических учреждениях работал значительный корпус психологов, физиологов, дефектологов.
В педологии ребенок рассматривался комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в различных, в том числе социальных, условиях; целью ставилось помочь развитию всех его потенций. Содержание педологии составила совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка, хотя эти подходы связывались между собой чисто механически.
Однако предмет педологии, несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки, не был определен, и попытки найти специфику педологии были безуспешны, хотя в исследованиях отечественных педологов был накоплен большой эмпирический материал о развитии поведения детей. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития.
В 1936 году педология в СССР была объявлена «псевдонаукой» и прекратила существование. Результатом разгрома педологии было торможение развития психологии педагогической и возрастной, отставание в области психодиагностики, ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая «бездетность» педагогии).

Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест . С. Ю. Головин . 1998 .


педология
Этимология. Происходит от греч. pais - дитя и logos - слово, наука.
Категория. Направление в психологии и педагогике.
Специфика. Возникла в конце ХIХ в. под действием эволюционных идей. Связана прежде всего с именем С.Холла, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. В педологии ребенок рассматривался комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в различных, в том числе социальных, условиях, а целью ставилось помочь развитию всех его потенций.

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .


ПЕДОЛОГИЯ
(от греч. pais - дитя + logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию, развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.
Основателем П. признан амер. психолог С . Холл , который создал в 1889 г. 1-ю педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К. Д. Ушинский в труде «Человек как предмет воспитания» предвосхитил появление П.: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях».
На Западе П. занимались С. Холл, Дж. Болдуин, Э . Мейман , В. Прейер и др. Основоположником рос. П. явился блестящий ученый и организатор А. П. Нечаев. Большой вклад внес В . М . Бехтерев , организовавший в 1907 г. Педологический ин-т в СПб. Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки болезни роста.
Предмет П., несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки ее руководителей (А. Б. Залкинд, П . П . Блонский , М . Я . Басов , Л . С . Выготский , С. С. Моложавый и др.), четко определен не был, и попытки найти специфику П., не сводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели.
П. стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. Блонский определял П. как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. То, что П. была еще далека от идеала, объясняется не ошибочностью подхода, а огромной сложностью создания междисциплинарной науки. Безусловно, среди педологов не было абсолютного единства взглядов. Все же можно выделить 4 основных принципа.
1. Ребенок - целостная система. Он не должен изучаться только «по частям» (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией).
2. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Примером может служить понимание Выготским эгоцентрической речи ребенка как подготовительной фазы внутренней речи взрослого.
3. Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на морфофизиологические параметры развития. Педологи много и достаточно успешно работали с трудными подростками, что в те годы длительных социальных потрясений было особенно актуально.
4. Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.
Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики . В Л. и М. действовали ин-ты П., где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.
В 1930-е гг. началась критика многих положений П. (проблем предмета П., био- и социогенеза, тестов и др.), приняты 2 постановления ЦК ВКП(б). В 1936 г. П. была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические ин-ты и лаборатории; П. вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Выготский объявлен «эклектиком», Басов и Блонский - «пропагандистами фашистских идей».
Постановления и последовавшая обвальная «критика» варварски, но мастерски извратили саму суть П., вменив ей в вину приверженность биогенетическому закону , теории 2 факторов (см. Конвергенции теория ), фатально предопределяющей судьбу ребенка застывшей социальной средой и наследственностью (это слово должно было звучать ругательно). На самом деле, считает В. П. Зинченко, педологов погубила их система ценностей: «Интеллект занимал в ней одно из ведущих мест. Они ценили прежде всего труд, совесть, ум, инициативу, благородство».
Ряд работ Блонского (напр.: Развитие мышления школьника. - М., 1935), работы Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды Н. М. Щелованова, М. П. Денисовой, Н. Л. Фигурина (см. Комплекс оживления ), создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом и раннем возрасте, а психологические исследования Блонского Выготского обеспечили возможности разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. При этом реальный психологический смысл исследований и их педологическое оформление долгое время не позволяли отделить одно от другого и по достоинству оценить их вклад в психологическую науку. (И. А. Мещерякова.)
Добавление: Несомненно, гос. произвол в отношении отечественной П. сыграл решающую роль в ее трагическом конце, но обращает на себя внимание тот факт, что и в др. странах П. в конце концов прекратила свое существование. Судьба П. как поучительный пример недолговечного проекта комплексной науки заслуживает глубокого методологического анализа. (Б. М.)

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .


педология
ПЕДОЛОГИЯ (с. 435)
4 июля 1936 г. вышло печально известное Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», которое не только исковеркало судьбу многих советских ученых, но и на долгие годы уложило отечественную психологическую науку в прокрустово ложе официальных дозволений и запретов.
Справедливости ради следует признать, что партийное постановление 1936 г. возникло не на пустом месте и не было продиктовано одним лишь произволом далеких от науки чинуш. На такую реакцию педология долго «напрашивалась». Реакция вышла запредельная, по принципу «лучшее лекарство от перхоти - гильотина». Правда, нельзя отрицать, что «перхоти» было предостаточно и лечения этот недуг объективно требовал, хотя, безусловно, не хирургического.
Основная претензия, высказанная в постановлении (и, кстати, вовсе не безосновательная), сводилась к тому, что педологи в своей практике злоупотребляют тестированием, а это приводит к недопустимым социальным последствиям. Вывод: тестирование - метод никуда не годный, поэтому подлежит запрету. Более того - все рассуждения педологов ненаучны, и сама педология - лженаука. Входившие в моду ярлыки вредителей и врагов народа в постановлении еще не прозвучали, но недвусмысленно подразумевались. В середине 30-х такое решение партийного руководства даже самых хладнокровных заставило содрогнуться. (По одной из версий, официальный лидер советской педологии А.Б.Залкинд после оглашения на партсобрании данного постановления умер прямо на улице от инфаркта.)
Заслужили ли педология и педологи столь суровый приговор? В отношении педологии как науки большевики явно погорячились. До их постановления педология благополучно существовала не одно десятилетие, ни от кого не заслуживая подозрений во вредительстве. Одним из основоположников этого научного направления считают американца Г.С.Холла, в чьих трудах, в частности в знаменитой «Юности», были предприняты первые попытки комплексного (междисциплинарного, как сказали бы сегодня) подхода к проблемам возрастного развития. Сам термин «педология» был предложен еще в 1893 г. его учеником О.Хризманом для обозначения науки, призванной объединить разнообразные знания о ребенке. На рубеже веков термин получил популярность, под этим названием создавались научные учреждения и объединения, выходили печатные издания; так, в России в 1907 г. В.М.Бехтеревым был основан Педологический институт в Петербурге, а также основан журнал «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии». Однако единого содержания в понятие «педология» не вкладывалось, и наряду с ним употреблялись равнозначные термины «психология детства», «педагогическая психология», «экспериментальная педагогика», «гигиена воспитания» и др. Наиболее весомый статус педология приобрела именно в нашей стране, где в 20-х - начале 30-х гг. было открыто несколько педологических вузов и соответствующих факультетов и отделений в педвузах для массовой подготовки педологов и широкомасштабного внедрения педологических процедур в образовательную практику. В других странах, где педологию никто и не думал законодательно отменять, само это понятие постепенно вышло из употребления. Однако педология на Западе, растворившись в других науках, дала мощный толчок развитию детской и педагогической психологии, генетической психологии, педагогической социологии, социальной педагогике, этнографии детства. В этих науках оказались фактически ассимилированы достижения педологии, и сегодня на основе их успехов все более четко вырисовывается возможность новых попыток комплексного подхода к детскому развитию.
В самой идее всестороннего изучения ребенка ни с какой точки зрения невозможно было усмотреть ничего дурного. Однако для Советского Союза 30-х годов объективное изучение ребенка представляло собой реальную социальную угрозу. Разве можно согласовать идею гегемонии пролетариата с установленным педологами фактом, что дети гегемона хуже справляются с интеллектуальными задачами, чем дети непролетарского происхождения? По одной из версий (достоверность которой сегодня уже трудно проверить), особое негодование Отца Народов и Лучшего Друга Всех Советских Детей вызвал крайне низкий тестовый балл, выставленный его сыну Василию.
В результате главный удар пришелся именно на тестирование. И это в самом деле было уязвимым местом советской педологии. В качестве диагностических методик педологи-практики в широком масштабе использовали скороспелые поделки, торопливо скопированные с западных образцов, а то и сами западные тесты без их серьезной адаптации. К этой работе были во множестве привлечены недостаточно подготовленные энтузиасты, чьих навыков хватало на проведение тестовых процедур, но было явно недостаточно для глубокой интерпретации результатов. По результатам тестирования выводы зачастую делались поверхностные и чересчур категоричные.
Решение проблемы было найдено по-большевистски радикальное: если неумелые повара регулярно пересаливают пищу - поваров наказать, а соль и вовсе из рациона изъять. Отечественные науки о ребенке оказались на пресном пайке на несколько десятилетий.
Интересно: в 90-е гг., когда большевистский радикализм подвергся столь же радикальному осуждению, оказалась громогласно заклеймлена лишь избыточность репрессий, но не их обоснованность (в данной сфере, разумеется). Педологические извращения в самом деле имели место, и требовались конструктивные меры для преодоления этой ситуации. Беда в том, что меры были избраны деструктивные. В своих ошибках, если угодно - извращениях, педологи рано или поздно разобрались бы и сами и, вероятно, сумели бы их исправить. Определенные тенденции к этому в начале 30-х наметились. Самое обидное, что и эти тенденции оказались безжалостно пресечены драконовским постановлением ЦК.
Запрещенная де-юре, педология так и не была официально реабилитирована, однако через много лет возродилась де-факто. Например, сегодня в Москве выходит журнал «Педология. Новый век», продолжающий лучшие, конструктивные традиции репрессированной науки.
Труды педологов переиздаются, причем не как архивные памятники, а как источник вдохновения для новых поколений исследователей детства.
Правда, настораживает и то, что нередки сегодня и рецидивы настоящих педологических извращений. Не стану развивать эту тему, дабы не обидеть кого-то из коллег. Скажу лишь: хочется надеяться, что с этими издержками мы разберемся сами, в рамках своего профессионального сообщества. Официальный декрет тут совсем не нужен.

Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо . С.С. Степанов . 2005 .

Известно, что педология как наука о детях оформилась в конце XIX--начале XX века. Ребенок изучался и раньше. Но это изучение велось тогда разными науками в присущем для каждой из них аспекте. Каждая из наук пользовалась собственными методами. Анатомы изучали анатомическое развитие ребенка--рост, вес в зависимости от возраста, генетическая психология--развитие психики ребенка, физиология--разви­тие физиологических функций организма ребенка, педагогика--действен­ность различных методов воспитания и обучения ребенка, гиги­ена--влияние различных внешних факторов на физическое и психическое состояние ребенка и т.д.

Педология видела в таком многоплановом изучении ребенка большой порок--отсутствие координации всех вышеназванных аспектов изучения ребенка, изолированность друг от друга всех данных, полученных в результате изучения ребенка. Педологи ставили своей целью преодолеть этот порок и заняться изучением ребенка в целом, во взаимосвязи и взаимодействии всех психических, физических проявлений ребенка под влиянием биологических и социальных факторов.

Интересно отметить, что сами педологи понимали сложность этих задач и поэтому испытывали большие трудности в определении предмета своей науки.

Так, основатель советской педологии профессор П. П. Блонский дает разные трактовки предмета педологии:

  • 1. Педология--наука об особенностях детского возраста.
  • 2. Педология--наука «о росте, конституции и поведении типичного массового ребенка в различные эпохи и фазы детства».
  • 3. «Педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий».

Педология - это наука, соединившая в себе подходы медицины, биологии, педагогики и психотехники к развитию ребенка. И хотя как термин она устарела и приобрела формат детской психологии, универсальные педологические методы привлекают внимание не только ученых, но и людей вне научного мира.

История педологии начинается на Западе в конце 19 века. Возникновению ее во многом способствовало интенсивное развитие прикладных отраслей экспериментальной педагогики и психологии. Объединение же их подходов с анатомо-физиологическими и биологическими в педологии произошло механически. Точнее, было продиктовано комплексным, всесторонним исследованием психического развития детей, их поведения. Термин «педология» введен был американским ученым-исследователем Оскаром Крисманом в 1853 году. В переводе с греческого определение звучит как «наука о детях» (педос - дитя, логос - наука, изучение).

Первые работы по педологии были написаны американскими психологами Г.С. Холлом, Дж. Болдуином и физиологом В. Прейером.

Именно они стояли у истоков психологии развития и собрали огромный багаж эмпирического материала по развитию и особенностям поведения детей. Их работы стали во многом революционными и легли в основу детской и возрастной психологии.

В начале 20 века новое научное течение проникло в Россию (тогда СССР) и получило достойное продолжение в работах психиатра и рефлексолога В.М. Бехтерева, психолога А.П. Нечаева, физиолога Э. Мёймана и дефектолога Г.И. Россолимо. Каждый из них в силу своей специальности пытался объяснить и сформулировать законы развития ребенка и методы его коррекции. Педология в России получила практический размах: были открыты педологические институты и «Дом ребенка» (Москва), проведен ряд специализированных курсов. В школах проводились психологические тестирования, по результатам которых происходила комплектация классов. К изучению детской психологии были подключены ведущие психологи, физиологи, врачи и педагоги страны. Все это делалось с целью комплексного изучения детского развития. Однако такая простая задача не совсем оправдала средства. К 20-м годам в России педология - это обширное научное движение, но не комплексная наука. Главной помехой для синтеза знаний о ребенке было отсутствие предварительного анализа методов наук, составляющих этот комплекс.

Главными ошибками советских педологов считались недооценка роли наследственных факторов в развитии детей и влияние на формирование их личностей социальной среды. В практическом аспекте к научным просчетам можно отнести недоработку и применение тестов на интеллектуальное развитие. В 30-е годы все недочеты были постепенно исправлены, и советская педология начала более уверенный и осмысленный путь. Однако уже в 1936 году она стала «лженаукой», неугодной политической системе страны. Революционные эксперименты сворачивались, педологические лаборатории закрывались. Тестирование, как основной педологический метод, стало уязвимым в образовательной практике. Так как по результатам чаще всего одаренными оказывались дети священников, белогвардейцев и «гнилой» интеллигенции, а не пролетариата. А это шло в разрез с идеологией партии. Так воспитание детей вернулось к традиционным формам, что стало причиной застоя в образовательной системе.

Принципы педологии

Развитие педологии в России принесло определенные плоды, было сформировало основные научные принципы: Педология - это целостное знание о ребенке. С этой позиции он рассматривается не «по частям», а в целом, как создание одновременно биологическое, социальное, психологическое и т.д. Все аспекты его изучения взаимосвязаны и переплетены меж собой. Но это не просто беспорядочный набор данных, а четкая компиляция теоретических установок и методов. Вторым ориентиром педологов стал генетический принцип. Его активно изучал психолог Л.С. Выготский. На примере эгоцентрической речи ребенка («речь минус звук») он доказал, что детский лепет или «бормотание под нос» является первой стадией внутренней речи или мышления человека. Генетический принцип демонстрирует распространенность данного явления.

Третий принцип - изучение детства - доказал, что социальная среда и быт значительно влияют на психологическое и антропоморфическое развитие ребенка. Так, безнадзорность или жесткость воспитания, недоедание влияют на психическое и физиологическое здоровье ребенка. Четвертый принцип заключается в практической значимости педологии - переходе от познания мира ребенка к его изменению. В связи с этим было создано педологическое консультирование, беседы с родителями, психологическая диагностика детей.

Педология - это комплексная наука, поэтому принципы ее основаны на всестороннем исследовании ребенка. Психология и педология долгое время отождествлялись друг с другом, второе понятие выходило из первого. Поэтому доминирующим в педологии все же выступает психологический аспект. С 50-х годов идеи педологии частично стали возвращаться в педагогику и психологию. А спустя 20 лет началась активная образовательная работа с использованием тестов на интеллектуальное развитие детей.