Tkachenko módszertani kézikönyv. Tkachenko Tatyana Aleksandrovna logopédiai gyakorlatok
n1.doc
Sorozat „Gyakorlati logopédia”T. A. Tkacsenko
Tanulj meg helyesen beszélni
Rendszer az általános beszédfejlődés korrigálására 5 éves gyermekeknél
Kézikönyv pedagógusoknak, logopédusoknak és szülőknek
"GNOM és D kiadó"
Ha egy 5 éves gyermek jól hall, de keveset beszél és nem érthető, kiderülhet, hogy a baba általános beszédfejlődés. Ez egy összetett hiba, melynek kijavítása jelentős erőfeszítést igényel a logopédustól, a pedagógusoktól és természetesen a szülőktől is. Ez a kézikönyv a súlyos beszédzavarral küzdő óvodásokkal végzett 30 éves munka eredménye.
Teljes mértékben osztva a beszédformálás általánosan elfogadott módszertani irányait annak fejletlenségével (R.E. Levin, N.A. Nikishina, G.A. Kashe, G.V. Chirkina stb.), felajánlom a probléma szerzői megközelítését, valamint egy eredeti gyakorlati és vizuális anyagot. .
A logopédusokat kétségtelenül érdekelni fogja az évek során igazolt, rendszerbe épített éves munkaterv (116 témakör). A logopédiai foglalkozások 26 jegyzetében új, érdekes és hatékony korrekciós technikák leírását találják a szakemberek.
A pedagógusok és módszertanosok számára a javító-nevelő munka módszertani alapjainak részletes ismertetését kínáljuk a szerző változatában.
Az „általános beszédfejlődés” diagnózisától megijedt óvodás gyermekek szülei jobban megérthetik ezt az összetett rendellenességet. Ezenkívül a könyvben található anyagok tanulmányozása után a szülők hozzáértőbbé, tudatosabbá és hatékonyabbá válnak a hiba átfogó javításának folyamatában.
A könyvben javasolt anyag felhasználása a legnehezebb esetekben is biztosította a beszéd és a kapcsolódó zavarok (figyelem, memória, verbális-logikai gondolkodás, ujjak finom motorikus képességei) korrekcióját.
A szerző azt reméli, hogy ez a kézikönyv jelentős előnyökkel jár mindazoknak, akik szeretnének gyorsan és véglegesen megszabadulni egy gyermek súlyos beszédzavarától.
Az általános beszédfejlődésű gyermekek csoportos tanári munkavégzésének sajátosságai
A speciális igényű gyermekek csoportjaiban a tanári munka sajátosságait az alábbiak határozzák meg, amelyek minden óvodás számára elérhetőek:
beszédzavarok;
A beszédtevékenységhez szorosan kapcsolódó folyamatok hiányos kialakulása (figyelem, memória, verbális-logikai gondolkodás, ujj- és artikulációs motoros készségek);
Jellemző tulajdonságok.
Minden speciális csoportban a korrekciós folyamatokra kell összpontosítani. Ám mivel a gyermek személyiségének teljes formálódása nem valósulhat meg átfogó fejlesztés nélkül, és mivel a speciális nevelési igényű gyermekek túlnyomó többsége középiskolába kerül, ezért szükséges a tömeges óvodai program megvalósítása. Az ODD és a kapcsolódó rendellenességek átfogó korrekciójában, az iskoláztatásra való felkészítésben, valamint a tömegóvoda életkor-specifikus programjának teljes körű megvalósításában azonban egyszerre nem lehet részt venni. Az összes szükséges tevékenység mechanikus összekapcsolása a megengedett tanítási terhelés túllépését eredményezné.
Az órarend összeállításakor a következőket vettük figyelembe:
Az egyes tevékenységtípusok jelentőségéről a hibajavítás szempontjából;
Tömeges óvodai program felállítása;
Információk a speciális igényű gyermekek számára készült programtervezetből (szerzők: E. B. Filicheva, G. V. Tumanova);
Az ebbe a kategóriába tartozó gyermekek pszichés és életkori jellemzői.
Frontális osztályok hálója az idősebb csoportban ODD-s gyermekek számára
| A lecke neve | Mennyiség heti óra | jegyzet |
| Beszédterápia | 4 | |
| Beszédfejlesztés | 3 | |
| Elemi matematikai fogalmak fejlesztése | 1 | |
| Testnevelés | 3 | 3. az utcán séta közben |
| Zenei | 2 | |
| Modellezés | 1 | |
| Tervezés/alkalmazás | 1 | Minden második héten felváltva |
| rajz | 1 | |
| teljes | 16 |
Az órák hozzávetőleges megoszlása a hét napjai szerint
| A hét napjai | Reggeli órák | esti osztályok |
| hétfő | Beszédterápia Zenei | Beszédfejlesztés |
| kedd | Beszédterápia Testnevelés | Modellezés |
| szerda | Matematika Rajz Testnevelés (szabadtéri) | Beszédfejlesztés |
| csütörtök | Beszédterápia Zenei | Beszédfejlesztés |
| péntek | Beszédterápia Tervezés/alkalmazás | Testnevelés |
Felhívjuk figyelmét, hogy az óvoda felső tagozatos csoportjának tömeges programja heti 14 tanórát biztosít. Így a speciális igényű gyermekek idősebb csoportjában az óraszámtöbblet elenyésző. A képzőművészeti foglalkozások számának kismértékű csökkenését a gyerekek logopédiai órákon végzett munkájával lehet kompenzálni.
Foglalkozzunk részletesebben a tanári munka néhány aspektusával, amelyek két fő területre oszthatók:
- javító- és nevelési
- Általános oktatás.
Vagyis a pedagógus a logopédussal együtt részt vesz a gyermekek beszédzavarainak, valamint az ezekkel szorosan összefüggő folyamatok kijavításában, emellett számos, a tömeges óvodai programban előírt általános nevelési tevékenységet végez. Ide tartozik a gyermekek szellemi, erkölcsi, hazafias, esztétikai nevelése, kulturális és higiénés készségek elsajátítása stb. Figyelembe kell azonban venni, hogy a két irányból az első – javító- és nevelési – a legjelentősebb, vezető, a második – az általános oktatás – alárendelt.
A csoportban a korrekciós munka logopédus irányításával és irányítása mellett történik. A teljes pedagógiai folyamatban betöltött domináns szerepét az magyarázza, hogy jobban ismeri a gyermekek beszéd- és pszichológiai képességeit, azt, hogy az egyes személyek milyen mértékben vannak lemaradva az életkori normától, és minden korrekciós folyamat dinamikáját.
A pedagógus korrekciós feladatai közé tartozik:
A gyermekek beszédkészségének megszilárdítása egyéni tanórákon logopédus utasítására;
Frontális beszédfejlesztési órák vezetése (speciális séma szerint);
A gyermekek szókincsének feltöltése, pontosítása és aktiválása minden rutin pillanatban;
A gyermekek beszédének hangjainak és nyelvtani helyességének szisztematikus ellenőrzése;
A figyelem és a memória fejlesztése gyermekeknél - a beszédhez szorosan kapcsolódó folyamatok;
A gyermek verbális és logikus gondolkodásának fejlesztése, mint a beszéd egyik funkciója;
Az artikulációs és ujjmotoros készségek fejlesztése gyermekeknél, beszédfunkcióval is összefüggésben.
Foglalkozzunk részletesebben az egyes feladatok tartalmával és végrehajtási módszereivel.
a gyermekek beszédkészségének erősítése egyéni tanórákon logopédus utasítására
Nagyon fontos, hogy a tanár és a gyermek közötti egyéni óra során a többi gyermek ne vonja el figyelmüket, és csendes játékokkal vegyen részt. Erre a célra a táblás és táblás nyomtatott játékok a legalkalmasabbak. Ha a tanár ezek kiosztásánál figyelembe veszi az egyes gyerekek sajátosságait, akkor egy ilyen játéknak tanulságos hatása is van. Például, ha a gyermeknek nehézségei vannak a finommotorikával, meg kell kérni, hogy állítson össze egy mozaikot vagy fűzzön gyöngyöt, ha nehézségei vannak az építő tevékenységgel, meg kell kérni, hogy állítson össze vágott képeket vagy speciális kockákat stb.
Jobb, ha a gyerekekkel órákat tartanak egy speciálisan felszerelt logopédiai sarokban. Itt egy nagy tükör van felszerelve, amelyben egyszerre tükröződik a gyermek és a tanár arca. Ezen kívül célszerű itt vizuális anyag a P, Pb, L, L, fütyülő és sziszegő hangok erősítésére.
Amikor gyermekkel dolgozik, a tanárnak emlékeznie kell arra, hogy a jegyzetfüzet összes fonetikai anyagának kiejtésének a hangban megerősített hang kötelező hangsúlyozásával kell történnie. A tanár egyetlen fonetikai vagy nyelvtani hibát sem hagyhat ki a gyermek beszédében. A leckét csak akkor lehet folytatni, ha a gyermek mindent helyesen elmond. A tanárnak minden beszédanyagot hangosan, világosan, lassan kell kiejteni, és ugyanezt kell elérnie a babától.
2.beszédfejlesztéssel foglalkozó frontális órák vezetése
Ezeknek az óráknak a speciális csoportban való vezetése jelentősen eltér a hasonló órák tömegcsoportban való vezetésétől.
Először is, a beszédfejlesztési órákon egy hónapon belül 3-4 lexikális téma keretében minden típusú munkát végeznek. Például az 1. évfolyam szeptemberében ezek lehetnek a következő témák: „óvoda”, „testrészek”, „ősz”, „mosóedények”. Az egyes témákhoz kapcsolódó munkatípusokat az általános didaktikai elv figyelembevételével tervezik: az egyszerűtől az összetettig. Nézzük meg ezt az egyik lexikális téma „háziállatok” példáján.
A hónap elején célszerű figyelembe venni egy élő tárgyat (macska vagy kiskutya), majd több képet, amelyeken háziállatok vannak ábrázolva (tehén borjúval, ló csikóval stb.). Ezután összehasonlíthatja a képeket, például egy malac és egy kutya, egy tehén és egy birka. Még később is elemezzen és meséljen el több kisállatról szóló novellát. A hónap végén pedig a gyerekek elkezdenek rövid leíró történeteket reprodukálni, ahol a gyerekek elgondolkodnak az összes tanult anyagon. Ez a konkrét témára való összpontosítás, egyfajta „lexikális elszigeteltség” lehetővé teszi kitartóan alkotnak általánosító fogalmakat, tanulmányozzák részletesen az egyes lexikális témákat, jelentősen pótolják a gyermekek elégtelen szókincsét, és fokozatosan alakítsák ki koherens beszédüket.
Másodszor, hosszú ideig, amíg a gyermekek koherens beszéde kellőképpen nem fejlődik, a frontális osztályokban csak egyszerű munkatípusokat alkalmaznak: olvasás, történetek és mesék elemzése, tárgyak nézegetése, cselekményképek, rövid szövegek újramondása stb. A képzés kezdetén nem célszerű megkövetelni a gyerekektől, hogy terjedelmes szövegeket meséljenek újra, leíró történeteket alkossanak, tündérmeséket, novellákat stb. találjanak ki. A kollektív verstanulás csak akkor valósul meg, ha a gyerekek többsége már elsajátította a helyes kiejtést.
Harmadszor, a tömegcsoporttal ellentétben itt az osztályteremben sokkal nagyobb számú fogalmat kell tisztázni. Például, ha a „háziállat” témát vesszük figyelembe, ez nem csak olyan fogalmakat fog tartalmazni, mint a tőgy, sörény, pata, hanem olyan fogalmak is, mint a tarló, szőr, szájkosár, ormány, szarv stb. emellett meg kell jegyezni a legtöbb bébi állat nevét, az állatokat gondozó emberek szakmáját; olyan fogalmak, mint a disznóól. Tehénistálló, birka istálló, borjú istálló stb.
És végül, negyedszer, a beszédfejlesztéssel foglalkozó órákon minden típusú munkát vizuális anyaggal kell ellátni. A vizuális támogatást hiányzó játékok és gyakorlatok nem szerepelhetnek a programban, különösen a képzés kezdeti szakaszában. Ennek oka a gyermekek beszédbeli nehézségei, figyelmük, észlelésük és gondolkodásuk sajátosságai. Természetesen egy logopédiai csoporttanárnak lényegesen több kézikönyvet kell készítenie, mint tömegcsoportos kollégáinak.
Példákat kínálunk lexikális témákra, amelyek keretében képzést folytatnak a 6 éves gyermekek beszédfejlesztési osztályaiban:
Szeptember:óvoda, kora ősz, testrészek, mosószerek.
Október: zöldségek és gyümölcsök, ház és részei, ruhák, cipők.
November: lakás, bútorok, edények.
December: háziállatok, étel, tél eleje.
Január: erdeink vadállatai, élelem, tél (a téma folytatása), újév.
Február: vadmadarak, posta, tél vége.
Április: rovarok, tavasz, város, közlekedés (városi).
Lehet: hazánk, erdő, mező, rét, emberek munkája tavasszal.
Íme a lecke mintavázlata.
Téma: zöldségek
Célok: tisztázza a zöldségek általánosítását. Bővítse és aktiválja a gyermekek szókincsét ebben a témában, különös figyelmet fordítva a melléknevekre és igékre. Határozza meg, hol nőnek a zöldségek (a földben, a földön). Fejleszti a gyerekek figyelmét.
A lecke előrehaladása
Szervezési idő: A gyerekek a székek közelében állnak. A tanár felkéri azt, aki megnevezi a zöldség színét, hogy üljön le. A tanár megnevezi a zöldségeket (paradicsom, uborka, hagyma, borsó stb.)
Minden gyerek, aki helyesen válaszolt a kérdésre, üljön a helyére.
A tanár elővesz egy elrejtett zöldséges kosarat, és kifejezéssel olvassa fel a verset:
És minden kerti ágyásban egyre nőttek a rejtélyek.
Ezután találós kérdéseket mond ki, amelyek definíciókat tartalmaznak. Például: kerek, piros, puha, lédús, savanyú. (paradicsom)
Rejtvényfejtéskor a tanár kiveszi a kosárból a hozzá tartozó zöldséget.
Ez a megközelítés kibővíti a melléknevek passzív állományát és megkönnyíti a szavak aktív kiválasztását.
2. játék „ki tudja a leggyorsabban kitalálni?” a tárggyal végzett cselekvést jelölő szavak kiválasztása.
A gyerekek előtt állványon különféle zöldségek (természetes vagy hamisítványok) állnak. A tanár felkéri a gyerekeket, hogy találják ki, melyik zöldséget húzzák ki, ássák ki, szedik fel, vágják fel, távolítják el. (ha ez a fajta munka nehézséget okoz a gyerekeknek, akkor minden művelethez bizonyos gesztusok is társulhatnak, amelyek segítenek megérteni a szó jelentését, majd a szavak-műveletek jó kiejtését).
3. játék "Keressünk több szót." Az objektum definícióinak kiválasztása.
A tanár az egyik zöldséget egy magas állványra helyezi, a többit pedig eltávolítja. Majd felkéri a gyerekeket, hogy nézzék meg és gondolják át, milyen zöldség ez, színét, formáját, méretét, ízét stb. (uborka – hosszúkás, zöld, lédús, kicsi, tüskés, érett, kemény, illatos stb.). A definíciók kiválasztásánál a tanár segít szavakkal, gesztusokkal, arckifejezésekkel. A tanár minden definíciót újra megismétel (esetleg kórusban).
4. mese „gomba-teremok”.
A tanár az asztalra gomba alakú házat tesz, tetejére emelvényt, az ablak alá pedig egy nagy ajtót.
A tanár felvesz egy paradicsomot, és mesét mond, megfelelő műveletekkel kísérve:
Egy piros paradicsom a kertből egyszer megszegte az összes szabályt:
Ugorj le a bokorról és menekülj. Egy tornyot lát a mezőn...
Bementem a házba - senki sem volt ott, de úgy döntöttem, hogy a tetőn telepedek le. Gyakoribb így – fényben, napon. A sárgarépa fut utána (kiveszi a répát): "Paradicsom, barátom, vidd magadhoz!" Elegem van abból, hogy a föld alatt üljek." – Mássz fel – mondja a Paradicsom – a tetőre. "Nem" - válaszol a sárgarépa - "Nem vagyok hozzászokva a naphoz, a házban leszek!" (a tanár a répát a kis házban helyezi el). Aztán az uborka ugrik. Hová tegyük?
Hasonlóan, a mesemondás során minden zöldség növekedési helye tisztázódik. Vizuális elhelyezésük a tetőn vagy a házban segít a tudás vizuális megszilárdításában.
5. dinamikus szünet. A tanár verset mond. A gyerekek megismétlik utána, a megfelelő mozdulatokat végrehajtva:
Kiástuk a krumplit
Szedett uborka a gerincről (guggolva),
Kihúzták az összes sárgarépát (billent),
Ügyesen felvágják a káposztát
És egy kosárban a földről
Ajándékba vitték.
6. játék „rendezd el a képeket”. A figyelem fejlesztése.
Vásároljon hagymát, zöldhagymát, petrezselymet és sárgarépát,
Vedd meg a lányunkat, a gazembert és a szélhámost.
Egy nap megjött a háziasszony a piacról,
A háziasszony hazahozta a piacról:
Burgonya, sárgarépa, káposzta, borsó
A zöldségleves pedig egész jó lett!
A gyerekek a képeket a megnevezett sorrendbe rendezik. (a képzés ezen szakaszában a képek száma nem haladhatja meg a 4-et).
7. játék „egy, kettő, három, vedd fel a képet!”
Minden gyerek asztalán van zöldségkép (egy vagy kettő a gyerekek fejlettségi szintjétől függően). A tanár kéri, hogy állítsanak fel képeket azokról a gyerekekről, akiknek zöldségeiről azt mondhatjuk: piros (sárga, zöld), a földben (a földön) nő.
A gyerekek teljes mondatokban válaszolnak.
8. Az óra összegzése és a gyerekek munkájának értékelése megtörténik.
A lexikális témák figyelembe vételével a beszédfejlesztéssel foglalkozó órák vezetése nagy mennyiségű képanyagot igényel. Ezek tárgy- és cselekménykép-készletek, oktatási játékok különféle segédeszközei, tájképek, játék- és tárgykészletek.
Hasznos a lexikális témák figyelembevételével a tanórák és az esti olvasmányok irodalmának rendszerezése.
Ez a megközelítés megkönnyíti a beszédfejlesztéssel foglalkozó órák megtervezését, a szöveg- és képanyag kiválasztását, a szabadidőben olvasandó irodalom kiválasztását, és végső soron a munka hatékonyságának növelését.
3. a gyermekek szókincsének feltöltése, tisztázása és aktiválása minden rutin pillanatban
Ennek a feladatnak a tanárra ruházása, amelyet úgy tűnik, teljes mértékben a logopédusnak kellett volna megoldania, az oktatási tevékenység sajátosságaihoz kapcsolódik. A tanár sokféle helyen van a gyerekekkel: öltözőben, mosdóban, hálószobában, a természet sarokban, játszósarokban és más helyeken, ahol széles vizuális alap áll rendelkezésre az OPD-s gyermekek szókincsének kialakításához.
Még egy pont: a nap folyamán a gyerekekkel végzett munka során a tanárnak lehetősége van arra, hogy ismételten aktiválja és megerősítse az új szavakat, amelyek nélkül nem kerülhet sor az önálló beszédbe.
Hangsúlyozzuk azonban, hogy nem szabad minden szókincstári munkát a tanárnak elvégeznie. Csak a mindennapi, mindennapi szókincsre kell korlátoznia magát.
Fontos figyelembe venni, hogy az ODD-ben szenvedő gyermekek kognitív folyamatai csökkentek, így az objektumok, jeleik és cselekvéseik egyszerű, előkészítés nélkül történő megnevezése felesleges erőfeszítés lehet. Mi a felkészülés az ilyen munkákra? Mindenekelőtt arra kell ösztönözni a gyerekeket, hogy hallgassák meg és hallják meg a tanárt, versenyszellemet kell bevezetni a verbális gyakorlatokba, fel kell kelteni irántuk az érdeklődést, például kérdések feltevésével: „ki tud a legtöbb szót kitalálni? ”, „Ki mondja ki pontosabban a szót?”, „Ki fog gyorsabban válaszolni a kérdésre , „Ki fogja észrevenni egy tárgy legtöbb részét?” stb.
A mosdóban egy ilyen versenyt lehet ajánlani a gyerekeknek: ki tud a legtöbb szót mondani arról, hogy milyen szappant, mit tud, mit moshat. A lakósarokban kérd meg a gyerekeket, hogy válaszoljanak, milyen mókus, mit tud a papagáj, milyen akvárium, mit csinálnak benne a halak stb. az utcán, séta közben megkérdezheti a gyerekeket: „milyen az ég?”, „milyen hó van a helyszínen?”, „Milyen levelek vannak a földön?”, „Mi a szél, eső, hó csinál?” stb.
Ne törekedj arra, hogy minden alkalommal az egész csoportot összegyűjtsd az ilyen verbális gyakorlatokra. E célból elég 4-5 gyereket összefogni. A lényeg az, hogy önként, vággyal és mindig pozitív érzelmekkel tanuljanak.
4. a gyermekek beszédének hangjainak és nyelvtani helyességének szisztematikus ellenőrzése
A tanárnak gondosan figyelemmel kell kísérnie a gyerekek beszédét, és ki kell javítania a hibáikat nemcsak az órán, hanem minden rutin pillanatában is. Ezenkívül nagyon fontos, hogy a gyerekek minden hibáját helyesen javítsa ki a tanár. Semmi esetre sem szabad utánozni a gyermeket, vagy gúnyolódni vele, mivel ez a beszédaktivitás csökkenését (a csoportban a teljes csendig), az elszigeteltséget és a gyermek negatív attitűdjét a tanárhoz, általában a tanuláshoz vezethet. .
A hibák osztályon kívüli és tanórán belüli javításának módja különbözik egymástól. Tehát a játékok és a mindennapi tevékenységek során ne hívja fel a gyerekek figyelmét egyikük hibáira, jobb, ha ezt mások észrevétlenül teszik. Például a játék közben az egyik srác azt mondja a másiknak: „Vedd le az összes babának a cipőjét, hozd cipő nélkül”. A tanár a játékban egy rövid szünetet használva magához hívja ezt a gyermeket, és felkéri, hogy hallgassa meg a helyes és helytelen szóösszetételeket. Aztán megkérdezi: „Mi a legjobb módja annak, hogy elmondjam?” És csak ezután kéri, hogy ismételje meg a megfelelő kifejezést.
Ha hibákat észlel a tanár megszólítása során, akkor így reagálhat: „Mondd jól, hát, próbáld ki!”, „Nem értelek. Gondolkodj és mondj helyesen."
Most a hibák kijavításáról az órán. Itt először is korlátozott az idő, és a hosszadalmas, hosszadalmas tisztázások, ahogy jobb mondani, nem megfelelőek a tanár részéről. Másodszor, a gyerekek figyelme a válaszadó beszédére összpontosul, és a hiba észrevétlen kijavítása lehetetlen és nem is szükséges. Harmadszor pedig, a spontán kontrollálatlan kommunikáció eseteivel ellentétben az órákat a válaszadó figyelmének maximális mozgósításával kell lezajlani, a kompetens, világos beszédre összpontosítva.
A fentiekkel kapcsolatban az óra közbeni hibákat a tanár azonnal rögzítse (rossz, helytelen, rosszat mondott). Minden gyerek részt vesz a nyelvtani pontatlanságok kijavításában. A tanár maga csak akkor javítja ki a hibát, amikor a gyerekek többsége nem tudta megtenni.
A kiejtési hibákat is fel kell jegyezni, és a válasz előrehaladtával javítani kell. Például, ha egy gyerek hibásan ejti ki az r hangot, a tanár javasolhatja neki: „ISMÉTELD UTÁNAM, MEGVALÓSÍTSA AZ R HANGOT, A SZAVAKAT: ÉPÍTÉS, CSÚSZTÁS, GYŰJTÉS, JÁTSZÁS”.
Az is előfordulhat, hogy valamelyik gyerek nagyon szeretne válaszolni, de a tanár előre tudja, hogy a gyerek nem fog kiejteni egy összetett szótagszerkezetű szót (rendőr, paplanhuzat, vízvezeték-szerelő) és ez nevetést okoz a többi között. Fel kell hívnia a gyermeket, hogy mondja a választ a tanár fülébe, majd dicsérje meg a gyermeket az erőfeszítéseiért.
Annak érdekében, hogy a gyerekek tisztán és a legkevesebb fonetikai hibával beszéljenek az órán, a tanárnak világos, kellően hangos és nem kapkodó beszédével kell megadnia az alaphangot.
A beszéd normalizálása és a fonetikai és lexiko-grammatikai hibák számának csökkentése csak akkor lehetséges, ha a gyermek fokozott figyelmet fordít mások és saját beszédére. Az ilyen munka természetesen türelmet, tapintatot, higgadtságot és állandó találékonyságot kíván a tanártól.
5. a figyelem és a memória fejlesztése gyermekeknél
A figyelem és a memória a beszéddel szorosan összefüggő folyamatok. Ha a gyermek figyelme károsodott, akkor a beszédészlelés nem valósulhat meg teljes mértékben. R. E. Levina a figyelemzavart emelte ki az OHP előfordulásának egyik okaként. Kísérleti adataink is megerősítik ezt az összefüggést: az ODD-s gyermekeknél a figyelem az esetek megközelítőleg 90%-ában romlik. Ebből következik, hogy a figyelem és a memória fejlesztése pozitív hatással van a beszédfejletlenség korrekciójára. A tanárnak ezt nem csak az órán, hanem bizonyos rutin pillanatokban is meg kell tennie.
Koncentráljunk a gyerekek figyelmét és memóriáját hatékonyan fejlesztő játékokra, gyakorlatokra.
Sétára készülődés közben felkérheti a gyerekeket, hogy nézzék meg, minden rendben van-e a bajtársak és a saját ruhájukban, és tanácsot adhat például Aljosának, hogy mit viselhetnek még.
Amikor gyermekekkel zeneórára készül, megkérdezheti tőlük: „Ki állt ki mögött az utolsó órán?”, „Kit dicsért a zenei dolgozó?”, „Ki táncolt a legjobban?” Ennek oktatási értéke is lesz.
Séta közben játszhatja a „repül vagy nem repül” játékot. A tanár tárgyakat jelölő szavakat ejt ki. Ha repülnek, a gyerekek hadonásznak, ha nem repülnek, guggolnak. Ugyanezen elv alapján a játékokat bármely általános fogalom azonosítására játsszák. A szándékolt általánosítást tapsolással, ugrálással, guggolással és egyéb cselekvésekkel lehet megkülönböztetni más szavaktól.
Egy másik gyakorlat, amit járás közben is lehet végezni. A tanár megkéri a gyerekeket, hogy nézzenek körül, és nevezzenek el mindent zöldnek (fa, festett, élő, magas stb.). Ez a gyakorlat növeli a figyelem mennyiségét és stabilitását.
Amíg a gyerekek a babasarokban játszanak, a tanár feljöhet, átirányíthatja figyelmét valamilyen tárgyra, és csendesen elrejthet 2-3 közepes méretű játékot. A játék végén pedig kérd meg a gyerekeket, hogy találják ki, mi hiányzik a játszószekrényből, a szőnyegről, a padon stb.
A fentieken túl hasznos a pedagógusok számára jól ismert hagyományos játékok lebonyolítása: „mi hiányzik?”, „mi változott?”, „Mi lett hozzáadva?”, „rendezd el a tárgyakat úgy, ahogy mondom”.
6. a gyermek verbális és logikus gondolkodásának fejlesztése
A gyermek logopédiai csoportban való tartózkodásának első napjaitól kezdve a tanárnak segítenie kell neki az események és jelenségek megértésében, azok okainak és következményeinek, összefüggéseinek és sajátosságainak felkutatásában. Például az ehhez hasonló kérdésekkel:
Miért öltözködnek melegebben az emberek ősszel?
Miért nem tudsz nyáron síelni?
Miért nehéz látni a nyulat a hóban?
Lehet 2 golyót egymásra rakni? Akkor mi lesz?
A tanár ezeket és hasonló kérdéseket tehet fel a gyerekeknek játék, séta vagy mosás közben. Fontos megtanítani a gyerekeket, hogy gondolkodjanak el azon, amit maguk körül látnak, mit tanulnak a felnőttek történeteiből, filmekből, rádió- és televízióműsorokból. A tanárnak nem szabad rohannia, hogy mindent azonnal elmagyarázzon a gyerekeknek. Először a válaszolónak fel kell tennie egy vezető kérdést, lendületet kell adnia gondolatainak, majd interjút kell készítenie más gyerekekkel, közösen ki kell derítenie, hogy kinek van igaza, és csak ezután kezdje el a magyarázatot.
A gondolkodás fontos művelete az összehasonlítás. A leghasznosabb a hasonlóságokban különbségeket és a különbségekben a hasonlóságokat keresni. Például megkérdezheti:
Mi a különbség a baba és a lány között (madár és repülő, teáskanna és kávéskanna, kanapé és ágy, szekrény és polc, teherautó és autó, róka és farkas)?
Mi a közös egy fában és egy virágban (kalap és csirke, ház és hangyaboly, asztal és kocka, galamb és helikopter, csónak és kacsa, ló és autó)?
A verbális és logikai gyakorlatokhoz kifogyhatatlan táplálékot adnak a tanárnak a gyerekek által jól ismert és általuk szeretett mesék. A gyerekek örömmel és érdeklődéssel válaszolnak a következő kérdésekre:
Miért futott gyorsabban a farkas a nagyi házához, mint Piroska?
Miért nyitott ajtót a hét kölyök a farkasnak?
A három kismalac közül melyik nem félt a farkastól a házában? Miért?
Mondhatjuk, hogy az egér kihúzott egy fehérrépát? Ki húzta ki a fehérrépát?
Miért menekült el Kolobok az összes állat elől, de miért ugrott a róka orrára?
Hasznos gyakorlat a gyermekek gondolkodásának fejlesztésére a rejtvényfejtés. Ráadásul a gyerekek által jól ismert találós kérdések nem hordoznak lelki terhelést. De ezek például nem csak egy gyereket, hanem egy felnőttet is elgondolkodtatnak:
Két sable egymás felé fordítva fekszik (szemöldök)
A hegy kerek, minden lépés lyuk (gyűszű)
Nem a padlón, nem a mennyezeten, hanem a házba és az utcára néz (ablak)
Összegömbölyödik, mint egy macska, kinyúlik, mint egy ösvény (kötél)
Természetesen az ilyen találós kérdések nehézkesek a speciális igényű gyermekek számára. De a gyermeket gondolkodásra hívni, gondolkodásra késztetni egy általánosító fogalommal, a kitaláló szó kezdőhangjával, több tárgy felmutatásával, amelyek közül az egyik a válasz, azt jelenti, hogy hasznos munkát adunk a gondolkodásnak.
A speciális igényű gyermekek számára még nehezebb feladat a közmondások megértése és átvitt jelentésük magyarázata. Ezért csak a 2. évfolyamon szabad használni őket. Kezdetben a tanár 2-3 lehetőséget kínál a gyerekeknek a közmondás magyarázatára, amelyek közül a gyerekeknek ki kell választaniuk a megfelelőt. Ezenkívül 2-3 helyzetet is elmesélhet, és a gyerekeknek meg kell határozniuk, melyik felel meg a legjobban a közmondásnak.
Annak érdekében, hogy a gyerekek megtanulják megérteni és elmagyarázni a közmondások jelentését, hasznos minden alkalommal használni őket.
Ilyen szisztematikus munkával a közmondások, mondások könnyebben felfoghatók, gyorsan felszívódnak, a tanár megszabadul a felesleges oktató beszédektől, amelyek ráadásul nem mindig érik el a célt.
7. az artikulációs és ujjmotoros készségek fejlesztése gyermekeknél
Az artikulációs motoros készségek fejlesztését a tanár végzi a logopédus hasonló munkáját követve. Az edzés kezdetétől és másfél-két hónapig minden nap elvégzik. A tapasztalatok azt mutatják, hogy napi 3-5 perc gyakorlat az egész csoporttal bőven elég. Meg lehet tenni nappali vagy esti alvás előtt, ebéd vagy vacsora előtt. Az ilyen artikulációs gimnasztika közvetlenül javítja a gyermekek kiejtését.
Órán kívül a tanár felkínálhatja az ujjmotorikájában észrevehető fogyatékossággal küzdő gyerekeknek mozaik összeállítást, építőkészlettel való munkát, gombok fel- és lecsatolását felnőtt segítsége nélkül, zongorázni, a szétszórt apró tárgyakat gyűjteni. Célszerű a csoportnak megfelelő sarok kialakítása. Itt az a gyerek, akinek szüksége van rá, mindig választhat kedvére való játékot, tevékenységet.
Mint fentebb megjegyeztük, a logopédiai csoporttanári munka második iránya az Általános oktatás.
Magába foglalja:
Tanfolyamon belüli képzés a tömeges óvodai program minden szakaszában (kivéve a beszédfejlesztést)
Tömegóvodai programnak megfelelő nevelő-oktató munka
Munka a szülőkkel.
Ezeket a feladatokat a pedagógus viszonylag önállóan látja el, de itt is szükség van logopédussal való munkakapcsolatra és némi segítségére.
Ha a javító-nevelő munkában a logopédusé a vezető szerep, aktív asszisztense pedig a pedagógus, akkor az általános nevelési feladatok ellátása során szerepük megváltozik.
Foglalkozzunk részletesebben az egyes feladatok speciális igényű gyermekek csoportos keretek között történő végrehajtásával.
osztályok képzése
Az általános nevelési órák száma, mint már említettük, csökken, amiatt, hogy nagyszámú logopédiai osztályt vonnak be a tanári front osztályokba. Ez a csökkentés azonban nem érintheti két fontos óratípust: az elemi matematikai fogalmak fejlesztését és a testnevelést.
Az elemi matematikai fogalmak fejlesztésére vonatkozó órákra szükség van, mivel az ilyen patológiában szenvedő gyermekek észrevehetően lemaradnak normálisan fejlődő társaik mögött a számolás és a számolási műveletek elsajátításában. Ezenkívül az ilyen tevékenységek a gyermek gondolkodásának fejlesztésével hozzájárulnak a hiba sikeres kijavításához.
A testnevelés órák hozzájárulnak a gyermekek egészségi állapotának javításához, és természetesen semmilyen módon nem korlátozhatók.
Ami a többi tevékenységet illeti, egy tapasztalt és kreatív dolgozó mindig pótolni tudja hiányát, így minden tevékenységet gazdaggá, eredményessé és a gyermek egyéni képességeit maximálisan megvalósítóvá téve.
nevelőmunka
Az oktatási folyamat néhány jellemzője a gyermekek játéktevékenységeinek végrehajtása során is megfigyelhető. Ha egy tömegóvodában csak a játék feltételeit kell megteremteni (zóna, adottságok, nyugodt környezet), akkor az ODD-s gyerekeket meg kell tanítani játszani.
A csoportba kerüléskor a legtöbb gyerek játéka procedurális és kreativitástól mentes; a gyerekek nem tudnak játék közben tárgyalni, szerepeket elosztani, sokáig nem tudnak játszani. Az ilyen gyermekek játéka általában primitív, nem tükrözi teljesen a valóságot, és nem mindig a vezető tevékenységi forma, ahogyan az óvodáskorban kellene. Ezért a logopédiai csoport tanárának meg kell tanítania a gyerekeket játszani. Mindenekelőtt létre kell hoznia egy alapot - készítenie kell a tudás és a valóság benyomásainak készletét, amelyet a gyermekek a célzott séták során a legnagyobb mértékben szereznek.
Ez lehet egy séta egy üzlethez, klinikához, gyógyszertárhoz, stúdióhoz, épülő házhoz stb. Egy ilyen séta előtt a tanárnak feltétlenül fel kell vázolnia azon fogalmak körét, amelyekkel bemutatja a gyerekeket, azokat a szavakat, amelyeket tisztázni kell. Az ilyen séták - kirándulások lebonyolításakor fontos emlékezni arra, hogy a speciális igényű gyermekek figyelmét minden apró dologra kell fordítani, mivel maguk a gyerekek nem képesek eléggé felfogni, amit látnak. Nemcsak fel kell hívni a gyermekek figyelmét az elvégzett tárgyakra, tárgyakra vagy cselekvésekre, hanem meg kell nevezni őket, és meg kell kérni a gyerekeket, hogy ismételjék meg. Éppen ezért nem tanácsos a tervezett kirándulásokat a szülőkre bízni. Csak egy hozzáértő, jól felkészült tanár tud olyan kirándulást lebonyolítani, amely a gyerekek számára maximálisan előnyös.
Egy adott témában végzett kirándulás után közvetlenül folytathatja a játék megszervezését. De a kapott benyomások gyakran nem elegendőek a kezdéshez. A pedagógusnak semmi esetre sem a játék irányításával, hanem az abban való részvétellel kell rabul ejteni a gyerekeket és meg kell akadályoznia az esetleges konfliktusokat. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a tanárok által betöltött vezető szerepeket a gyerekek nem szívesen támogatják. Sokkal szívesebben csatlakoznak a játékhoz, ha a tanár bármilyen kisebb szerepet játszik. A tanár és bármelyik játékos között zajló párbeszéd pedig önkéntelenül minden gyerekben fokozott érdeklődést vált ki. És senkit sem kell kényszeríteni arra, hogy meghallgassa, amit a tanár mond, és megpróbálja utána ismételni. Már mindenkit hipnotizált a szokatlan szerepe. A tanár egyenlő félként játszik velük! És mennyivel lazábbak lesznek a gyerekek egy ilyen játékban, mennyivel aktívabbak, merészebbek és találékonyabbak!
A játékba való bekapcsolódáskor a pedagógusnak emlékeznie kell arra, hogy a gyermekek játéktevékenységének gazdagítása mellett kívánatos szellemi és beszédtevékenységük növelése is. Tehát hasznosak lesznek a tanár kérdései a különböző szerepjátékok során. Például: "Doktor úr, miért kötözi be a kezem?", "Kérlek, mondja meg, milyen súlyt helyezett el a mérlegen?"
A kérdések megmozgatják a gyermek képzelőerejét, akit a tanár megszólít, gondolkodásra, válaszadásra kényszerítik, mindenki mást pedig arra, hogy utánozzák a játék közben beszélőket.
Amikor az órán kívüli munkáról beszélünk, nem hagyhatjuk figyelmen kívül a sétát. Itt a hagyományos tömegcsoportos részek - szabadtéri játék, munkatevékenység, gyermekek önálló munkája - mellett a környező valóság napi megfigyelése és az egyéni munkavégzés történik, ami a lemaradó gyerekek programigényének asszimilációjára vonatkozik.
A séta során célszerű megismételni a rászoruló gyermekkel az alapszínek megnevezését, a „jobb” és a „bal” fogalmát, a vizuális anyag segítségével történő számolást és a testgyakorlatokat.
Figyelembe kell azonban venni, hogy a séták a gyermekek számára a maximális fizikai aktivitás, a szabad tevékenység, a megerőltető tevékenységek utáni lelki kikapcsolódás időszaka. Ezért az ilyen egyéni gyakorlatok időtartamának minimálisnak kell lennie.
a szülőkkel való együttműködés
Az első ilyen munkaforma a logopédus feladatának magyarázata, amelyet a gyermek egyéni füzetébe írnak le. A szülők nem mindig értik a logopédus által használt kifejezéseket, egyes hangok megnevezését, vagy a feladat végrehajtásának elvét. Mindezt minden szülőnek vagy azonos feladatok esetén egyszerre több szülőnek is részletesen el kell magyarázni. Az ilyen munkát különösen óvatosan végzik az oktatás legelején, amikor minden új a szülők számára: jegyzetfüzetek, otthoni „házi feladat elvégzésének szükségessége”, valamint sok speciális kifejezés és fogalom. Nagyon fontos, hogy a pedagógus gondoskodjon arról, hogy a szülők a füzeteket hazavigyék, visszahozzák, és a logopédus utasítására otthon dolgozzanak gyermekeikkel. Fontos meggyőzni a szülőket a jegyzetfüzetbe írt anyag megszilárdításának szükségességéről, hiszen ezen ismeretek és készségek elsajátítása nélkül nem lehet előrelépni a tanulásban.
A szülőkkel folytatott munka második sajátos formája az értekezletek és a nyílt órák.
A tapasztalatok azt mutatják, hogy célszerű az órát egy találkozóval összekapcsolni, akkor a szülők nagyobb érdeklődést mutatnak azokon.
A 2 éves tanulás során a szülőknek bemutatott tevékenységtípusok váltogathatók, hogy a megadott időn belül mindet bemutathassák.
Egy ilyen értekezlet napirendjébe az egyik óra mellett célszerű egy-egy konzultációt beiktatni, amelyet a témától függően logopédus vagy tanár tart.
Kívánatos, hogy az ilyen konzultációk rendkívül világosak legyenek, csak a szülők számára szükséges anyagokat tartalmazzák, és ne a bemutató, hanem az ügy javára történjenek.
Az egyéni album optimális számú tesztfeladatot tartalmaz képekkel a három-hat éves óvodások alapvető pszichológiai, értelmi és beszédjellemzőinek azonosítására.
A vizsgálat során az egyes feladatok eredményeinek vizuális rögzítése biztosított. Az album eszközként és dokumentumként is szolgálhat a fejlődési problémákkal küzdő óvodások beszéd- és pszichológiai-pedagógiai diagnosztikájához.
Feladatok és gyakorlatok nagy könyve a gyermek koherens beszédének fejlesztéséhez
A könyv 140 szórakoztató gyakorlat gyűjteménye óvodások és kisiskolások számára a mesemondás különböző fajtáinak megtanítására.
A gyakorlatok során a tanárok és a szülők több mint 780 önálló, leíró, elbeszélő, magyarázó és kreatív jellegű történetet alkothatnak gyermekeikkel együtt.
A könyvben található gyakorlatok 10 blokkra vannak osztva. A szerző minden gyakorlatblokkban 3 nehézségi szintet különböztet meg. Ez a megközelítés jelentősen növeli az órák hatékonyságát, mivel lehetővé teszi a felnőtt számára, hogy objektíven értékelje a gyermek beszédképességét, és ezek figyelembevételével válasszon gyakorlatokat, fokozatosan bonyolítva a feladatokat.
Hangok és jelek
Hangok és jelek. Magánhangzók
Az óvodás vizuális szimbólumok (jelek) használata:
- javítja a beszédhangok érzékelését;
- hozzájárul a kiejtés normalizálásához;
— erős készségeket biztosít a hangelemzés és szintézis terén;
- javítja a figyelmet és a memóriát;
- növeli az olvasási és írási készséget.
Hangok és jelek. Könnyen kiejthető mássalhangzók
A könnyen kiejthető mássalhangzók közé tartoznak azok a hangok, amelyeket általában még 2-3 éves korban is helyesen ejtenek ki a gyerekek: M, N, V, F, B, P, D, T, G, K, X. Gyakorlatok az olvasásra való felkészítésről és írja be a javasolt kézikönyvbe.
Hangok és jelek. Nehéz kiejteni a mássalhangzókat
A folyamat harmadik lépése a mássalhangzó hangok nehéz kiejtése a szavakban (III. rész).
Ide tartoznak a gyerekek által leggyakrabban eltorzított hangok: S, 3, Ts, Sh, Zh, L, R. Ezekkel a hangokkal rendelkező szavakat használtuk gyakorlatokon, melyek célja a hangelemzési képesség fejlesztése volt a gyerekekben. Nélkülük nem lehetséges a hozzáértő olvasás és írás.
Hangelemzés és szintézis. Logopédiai jegyzetfüzet
A kézikönyv a „Frissítés” oktatási és módszertani készlet része, amely felvázolja a szerző megközelítését az óvodások általános beszédfejlődésének különféle megnyilvánulásainak kijavítására. Felnőtt és gyermek közös munkájára tervezték. A „Beszédterápiás jegyzetfüzet” szórakoztató és színes anyagokat tartalmaz korrekciós és fejlesztő fókuszú.
A 4-6 éves gyerekekkel foglalkozó logopédusoknak, pedagógusoknak, oktatóknak és szülőknek szól. Használható csoportos és egyéni edzésformákban.
Problémás cselekményű képek az óvodások gondolkodásának és beszédének fejlesztésére. 1. szám
A kézikönyv 8 színes cselekményképet tartalmaz, amelyek alapján történeteket, játékgyakorlatokat, kérdéseket és feladatokat állítanak össze.
A festmények szokatlan, problematikus cselekménye olyan ösztönzés, amely a beszélgetések, játékok, gyakorlatok során lehetővé teszi a tudás- és információkészlet bővítését, a logikus és kreatív gondolkodás, a képzelet, a lexikai és nyelvtani fogalmak hatékony fejlesztését. mint a gyermek koherens beszéde.
A kézikönyv logopédusoknak, pedagógusoknak, oktatóknak és óvodás korú gyermekek szüleinek szól.
Problémás cselekményű képek az óvodások gondolkodásának és beszédének fejlesztésére. 2. szám
A kézikönyv 8 színes cselekményképet tartalmaz, melyek anyaga alapján a szerző történeteket, játékgyakorlatokat, kérdéseket és feladatokat állított össze.
A festmények szokatlan, problematikus cselekménye olyan ösztönzés, amely lehetővé teszi a beszélgetés során a gyermek logikus és kreatív gondolkodásának, tudás- és információkészletének, képzelőerejének, lexikai és nyelvtani fogalmainak, valamint koherens beszédének hatékony fejlesztését. A kézikönyv pedagógusoknak, logopédusoknak, oktatóknak és 5-6 éves óvodások szüleinek szól.
A problémás cselekményű festmények használata fokozza az órákra való motivációt, erős érzelmi reakciót vált ki, serkenti a kreatív és logikus gondolkodást, lehetővé teszi a koherens beszéd javítását, hozzájárul az ismeretek és információk feltöltéséhez, valamint biztosítja az érdeklődő kommunikációt egy felnőtt és egy felnőtt között. gyermek.
Problémás cselekményű képek az óvodások gondolkodásának és beszédének fejlesztésére. 3. szám
A kézikönyv 8 színes cselekményképet tartalmaz, melyek anyaga alapján a szerző történeteket, verseket, játékgyakorlatokat, kérdéseket és feladatokat állított össze.
A festmények szokatlan, problematikus cselekménye olyan ösztönzés, amely lehetővé teszi a beszélgetés során a gyermek logikus és kreatív gondolkodásának, tudás- és információkészletének, képzelőerejének, lexikai és nyelvtani fogalmainak, valamint koherens beszédének hatékony fejlesztését.
A kézikönyv pedagógusoknak, logopédusoknak és 5-6 éves óvodások szüleinek szól.
3-6 éves óvodás gyermekek átfogó vizsgálata
Egy egyedi füzet tartalmazza az optimális számú, képekkel ellátott tesztfeladatot a három-hat éves óvodások alapvető pszichológiai, értelmi és beszédtulajdonságainak azonosításához. A vizsgálat során az egyes feladatok eredményeinek vizuális rögzítése biztosított. Az album eszközként és dokumentumként is szolgálhat a fejlődési problémákkal küzdő óvodások beszéd- és pszichológiai-pedagógiai diagnosztikájához.
A kézikönyv pedagógusoknak, módszertanosoknak, orvosi és pedagógiai szakbizottságok tagjainak, logopédusoknak és óvodás gyermekek szüleinek szól.
Színes illusztrációk: V.V. Sokolova, N.R. Sineva, V.A. Tsepilova, R.L. Shcherbina, V.A. Toropova, P.A. Pimenova.
Logikai gyakorlatok beszédfejlesztéshez
A könyv olyan játékgyakorlatokat tartalmaz, amelyek hatékonyan fejlesztik az idősebb óvodások logikus gondolkodását és beszédét.
Pszichológusoknak, logopédusoknak, pedagógusoknak, szülőknek szól.
Logopédiai enciklopédia
„Beszédterápiás enciklopédia: Egyedülálló szerzői módszertan; Több mint 1000 vers és történet; Univerzális „Picture Lotto” és mások.”
A könyv egy eredeti és hatékony, 500 játékgyakorlatból álló rendszert mutat be a hangkiejtési hiányosságok korrigálására óvodások és általános iskolások körében. A feladatok zökkenőmentesen növelik a gyakorlatok összetettségét, erősítik a kiejtési készségeket, hozzáférhetőséget, szórakozást és magas tanulási hatékonyságot biztosítanak.
A könyv kész megfogalmazásokat kínál azokhoz a feladatokhoz, amelyeket felnőttek intéznek a gyerekekhez.
A következetesen bemutatott módszertani, szöveges és vizuális anyagok lehetővé teszik a felnőttek számára, hogy határozottan megerősítsék a gyermek leggyakrabban torzított beszédhangjainak helyes kiejtését, valamint javítsák a figyelmet, a memóriát, a képzelőerőt, a logikát, és kiegészítsék tudását.
A könyv szülőknek, óvodai, iskolai és egészségügyi intézmények logopédusainak szól.
Logopédiai lottó képekben
Növeli a tudás iránti érdeklődést, formálja a logikus gondolkodást, biztosítja a beszédkészség stabilitását.
A Lotto képekben egy univerzális anyag a logopédiai órákhoz, és segít a beszédkészség stabilitásának biztosításában, javítja a kiejtést és megelőzi a tipikus olvasási és írási hibákat.
) A könyv összefoglalja és rendszerezi Moszkva egyik vezető logopédusának tapasztalatait a hatéves gyerekek beszédhibáinak megszüntetésében. Ezt a tapasztalatot hosszú ideig töredékesen terjesztették a tanárok továbbképzésén, és a gyakorlati szakemberek értékelték a legpozitívabb módon. Ez a kézikönyv folytatja a kiadványsorozatot, amely felvázolja a szerző rendszerét az óvodások általános beszédfejlődésének korrigálására. (lásd Tkacsenko T. A. Ha egy óvodás rosszul beszél. – St. Petersburg: Aktsident, 1998).
A kiadvány címzettjei a különböző gyermeknevelési intézmények pedagógusai, módszertanosai, logopédusai, valamint a szülők.
A szerzőtől Nagyon kevés idő van hátra a gyermek iskolába lépéséig, beszéde elmarad az életkori normától. A leendő diák képes lesz-e teljesen tanulni? Megbirkózik-e az iskolai tananyaggal? Hasonló kérdések foglalkoztatják mind a szülőket, mind a tanárokat, különösen, ha olyan összetett és nehezen kiküszöbölhető rendellenességről van szó, mint az általános beszédfejlődés.
Harminc év sikeres munka az ebbe a kategóriába tartozó gyerekekkel, kiterjedt tapasztalat a továbbképző tanfolyamok oktatásában, valamint őszinte vágy, hogy segítsünk mindazoknak, akik számára ma aktuális az általános beszédfejlődésű gyermekek iskolai felkészítésének problémája. (és a modern pedagógiai irodalomban egyértelműen nem foglalkozik kellőképpen), arra késztette a szerzőt, hogy írja meg ezt a könyvet.
Ahhoz, hogy a nyelvi rendszer összes elemében fejletlen gyerekeket teljesen felkészítsünk az iskolára, számos problémát meg kell oldani, nevezetesen:
A gyermekekben a produktív tanulási képességek fejlesztése,
A fonetikai-fonémiai elégtelenség megszüntetése,
A hangelemzés, majd a szótagolvasás készségeinek fejlesztése,
Összefüggő beszéd kialakítása
Az írási és olvasási zavarok megelőzése, amelyek valószínűsége különösen magas az ebbe a kategóriába tartozó gyermekeknél.
Ilyen mennyiségű munka csak az óvodáskorú gyermekek szakképzett, átfogó és szisztematikus speciális képzése mellett végezhető el.
Gyermeknevelési intézmények javítóintézeti csoportjaiban (DOW) Minden feltétel adott a gyermekek beszédhibáinak leküzdésére és az iskolára való felkészítésre, de a szisztematikus gyakorlati anyagok hiánya ezzel a problémával jelentősen megnehezíti a szakemberek munkáját.
Ez a kézikönyv tartalmazza a pedagógusok javító és fejlesztő tevékenységének rendszerének leírását (logopédus és tanár) 6 éves korú gyermekekkel, akiknek általános beszédfejlődésük van.
A logopédiai csoportok tanárai a könyvben megtalálják az oktatási tevékenységek minden típusának leírását, órarendet, módszertani ajánlásokat számukra, terveket és jegyzeteket.
A logopédusokat ajánljuk:
A frontális osztályok éves tematikus terve (180 téma),
41 lecke részletes jegyzetei,
Eredeti képanyag (diagramok, táblázatok stb.).
A módszertanosok és az óvodai nevelési-oktatási intézmények vezetői, megismerve a javító nevelés módszertani alapjait, képzettebb és hatékonyabb segítséget tudnak majd nyújtani a logopédiai csoportok pedagógusainak.
Az általános beszédfejlődésben szenvedő gyermekek szülei, miután tanulmányozták a könyv anyagait, kompetensebbek, tudatosabbak és aktívabbak lesznek a hiba átfogó javításának folyamatában.
Ez a kézikönyv a szerző gyakorlati tapasztalatait felvázoló kiadványsorozat folytatása: „A logopédiai órák tervei és vázlatai” (M., 1995), "Ha egy óvodás rosszul beszél" (SPb.: Aksident, 1997), „Beszédterápiás jegyzetfüzetek” (SPb.: Childhood-Press, 1998) (LÁBJEGYZET: A „Ha egy óvodás rosszul beszél” és a „Beszédterápiás füzetek” című könyvben - mellékletei - részletesen le van írva az ötéves gyerekek logopédiai foglalkozásainak rendszere.). A felsorolt kézikönyvekhez képest ez a kiadás jelentősen kibővítette a módszertani és gyakorlati részt.
A logopédusok általában érdeklődnek a különféle hibák klinikai megnyilvánulásai iránt, amelyeket az általános beszédfejlődés kifejezés egyesít, valamint a differenciáldiagnózis módszerei. A továbbképzéseken gyakran felvetődik a logopédus és a javítócsoportos tanári munka összhangjának kérdése, illetve a tanárok és a szülőkkel való kommunikáció során felmerülő problémák megvitatása. A kezdő logopédusoknak nemcsak jegyzetekre van szükségük, hanem az egyes munkamódszerek részletes magyarázatára. A gyakorlott szakembereknek nehézséget okoz a lexikai és nyelvtani órák tervezése és lebonyolítása, valamint az írás-olvasás oktatásának sajátosságai. Mindezeket és sok más, a tanári munka szempontjából fontos kérdést igyekeztünk figyelembe venni és kiemelni ebben a kiadványban. A korrekciós tevékenység minden területére részletes módszertani és szervezési ajánlásokat állítottunk össze, amelyek reményeink szerint segítséget jelentenek a logopédusok számára, akik nem csak a logopédiai szakcsoportokban, hanem a különböző óvodai intézményekben is dolgoznak. (rendelők, árvaházak, szanatóriumok, tömeges óvodai nevelési intézmények stb.).
Kétségtelen, hogy egy könyvben lehetetlen lefedni az általános beszédfejlődésű gyermekek iskolai felkészítésével kapcsolatos problémák teljes körét. Ezért a közeljövőben egy újabb „Beszédterápiás füzet” sorozat kiadását tervezzük az előkészítő csoportban végzett javítómunkára.
A szerző, aki kollégáinak egy sokéves gyakorlattal igazolt és csiszolt rendszert kínál, tisztában van vele, hogy sok tehetséges és kreatív dolgozó saját maga is módosít rajta. Másképp lehetetlen! Pedagógia (és különösen korrekciós) halott tudománnyá válik, ha csak egy rövid időre is megáll állandó előrehaladásában - idővel, haladással, új vívmányokkal!
Hadd kívánjak mindenkinek, aki életét az óvodai logopédia segítségével kötötte össze, a kételkedés és a rácsodálkozás képességét, a folyamatos keresést és elsajátítást, a gyerekek iránti kimeríthetetlen érdeklődést és a velük való kommunikációból származó boldogságot!
Logopédus T.A
Hat éves gyermekek beszédének általános fejletlensége A beszéd általános fejletlensége a beszédrendellenesség egy olyan formája, amelyben a normál hallású és elsődleges ép intellektusú gyermekben a nyelvi rendszer minden összetevője formálatlan: a fonetika, a szókincs, nyelvtan.
Az általános beszédfejlődésű óvodásokat, akik betöltötték a 6. életévüket, a gyermeknevelési intézmény iskola-előkészítő csoportjába íratják be. (DOW). Az utolsó óvodai tanulmányi év elejére ezeknek a gyerekeknek a többsége eléri a beszédfejlődés legmagasabb - 3. szintjét vagy a beszéd enyhén kifejezett általános alulfejlődését (НВОИР).
A felkészítő logopédiai csoportok gyerekei között vannak olyanok, akik egy, két, sőt három évig tanultak óvodában. Lehetnek azonban itt olyan gyerekek is, akik korábban nem részesültek logopédiai segítségben, és az orvos-pedagógiai szakbizottság irányításával egy tanévre felvettek a csoportba. Az ilyen gyerekekkel végzett javítómunka a legnehezebb és legintenzívebb, mivel az általános beszédfejlődés korrigálásának, valamint a gyermek iskolai felkészítésének minimális időtartama 2 tanév. (Módszertani ajánlások a logopédiai csoportok személyzetének felvételére. - Orosz Föderáció Oktatási Minisztériuma, 1986).
A beszédtevékenység állapota és a nyelvi eszközök fejlettségi szintje az előkészítő logopédiai csoportban minden egyes gyermeknél természetesen egyéni jellemzőkkel rendelkezik. Mindazonáltal általános minták is megjegyezhetők, amelyeken részletesen kitérünk.
Hangok kiejtése. Azoknál a gyermekeknél, akik korábban logopédiai segítséget kaptak, általában a korrekció szempontjából legnehezebb fonémák formálatlanok maradnak: sziszegés (W, F, H, sch) valamint a P és Pb hangok. Az első tanulmányi éves gyermekeknél a kiejtési patológia súlyosabb, és nem 2, hanem 4-5 hangcsoportot takar. (síp, hangos, sziszegő, gyakran halk és hangos). De minden gyermek zavart tapasztal (a hallás értéséért és a kiejtésért) hasonló hangok akusztikai és artikulációs síkban: S-SH, 3-ZH, R-L, CH-T, CH-SH, CH-Ts, S-SH.
A képzés kezdeti szakaszaitól eltérően az előkészítő csoportban a gyermek beszédének szótagszerkezete és hangtartalma csak a 4-5 szótagos szavakban torzul el, egy vagy két mássalhangzócsoporttal. (építőipari, vízvezeték-szerelő, határőrség, magnó, stb.).
Hatéves korukra az általánosan fejletlen beszéddel rendelkező óvodás gyermekek szókincse jelentősen feltöltődött, de mennyiségileg és minőségileg még mindig elmarad az életkori normától. Nehézségek a szinonimák és antonimák, a rokon szavak, a relatív melléknevek, az elvont jelentésű szavak kiválasztásával és néhány általánosítással kapcsolatosak.
Előtagú igék, szakmát jelölő főnevek használata (karmester, balerina, rendező, kombájnkezelő stb.) vagy sportolók nevei sportág szerint (tornász, futó, úszó, gyorskorcsolyázó stb.), jelentős számú hibát észlel. A gyermekek szókincséből gyakran hiányoznak az összetett főnevek (jegesedő, facsaró, tésztakeverő stb.), vegyület melléknevek (vékony lábú, hosszú farkú, éles arcú stb.), birtokos melléknevek (róka, majom, elefánt stb.) stb.
A gyerekek nem mindig tudják pontosan és teljesen elmagyarázni egy ismerős szó jelentését, vagy nem tudnak kettőnél vagy háromnál több melléknevet vagy igét kiválasztani egy adott főnévhez. (Mire képes egy tehén? Milyen váza ez? stb.).
A beszéd nyelvtani formázása. Ha a gyermek logopédiai csoportban tanult, képes egyszerű gyakori és gyakori mondatokat alkotni, beleértve a többféle definíciójú kifejezéseket is. A gyerekek többsége azonban még ilyen mondatokban is a koordináció és az irányítás megsértését mutatja. (egy magas fa, öt körte, két vödör, megérintette a homlokát, udvarolt egy mókusnak stb.), összetett elöljárószavak kihagyása vagy helyettesítése (hátulról, alulról, mellé/vele, felül), változó szórend. Ezek a hibák leginkább a képzetlen óvodásokra jellemzőek. És a csoport összes gyereke (edzett és képzetlen) nehéznek találja az összetett és összetett mondatok felépítését.
A nyelvi rendszer minden elemében előforduló jogsértések természetesen befolyásolják az óvodáskorú gyermekek koherens beszédét, amely továbbra is tökéletlen. A gyerekek történetei nem elég teljesek, részletesek, következetesek, főként egyszerű mondatokból állnak, szegényesek a jelölésekben, hangzásbeli és nyelvtani hibákat tartalmaznak.
Az óvodai javítócsoportokban logopédus látja el a műveltségi oktatást. A tanév elején változó a gyerekek írás-olvasási felkészültsége. A képzetlen gyerekeknek meg kell tanítani a hangelemzés alapjait, meg kell szilárdítaniuk megszerzett készségeiket.
Figyelembe kell venni, hogy az ebbe a kategóriába tartozó gyerekek helyes olvasásához és főleg írásához nem elegendő a betűk ismerete és az írástudás. Csak miután világosan megértette, hogy egy mondat szavakból áll, a szavak szótagokból és hangokból állnak, és minden szóban a hangok egy bizonyos sorrendben vannak elrendezve, és erős készség a hangok sorrendjének meghatározásában két- és háromszóban. -szótagú szavak mássalhangzók kombinációjával, célszerű betűket tanulni. Ellenkező esetben értelmetlen jelek maradhatnak a gyermek számára, és a beszédfejletlen óvodás nem fogja tudni használni őket.
Az iskolai felkészülésben jelentős szerep hárul a magasabb mentális funkciókra, amelyek szorosan összefüggenek a beszédtevékenységgel. Ezek a figyelem, a memória és a verbális-logikai gondolkodás.
Az edzetlen hatévesekhez képest edzett társaik figyelme magasabb. Két 25-30 perces tanóra során képesek aktívan dolgozni, 60-80%-ban elsajátítva az oktatási anyagot. A képzetlen óvodások produktív munkaideje lényegesen alacsonyabb. Az edzés legelején 5-7 perc és csak a tanév közepére éri el a relatív normát.
Az ötévesekhez képest a 6 éves gyermekeknél a vizuális és beszédmemória mutatói 2-3 egységgel nőnek: az előkészítő csoport óvodásai képesek megtartani és reprodukálni 5-6 szóból álló sorozatot, megismételni a 5-7 kép nevét, és ugyanannyi tárgyat eredeti sorrendbe rendezni stb. Ezek a gyerekek emlékeznek az első alkalomra, és világosan ritmikus párokat, novellákat és nyelvcsavarásokat ismételnek. Az edzetlen gyermekeknél még viszonylag ép vizuális memóriával is a beszédmemória észrevehetően elmarad a normától. Nyilvánvalóan ezt befolyásolja a figyelem, a hallás és a fonémaészlelés folyamatainak fejletlensége. Ezenkívül, amint azt a gyakorlat mutatja, az oktatás kezdetén a gyerekeknek észrevehetően csökken a rím- és ritmusérzéke, ami negatívan befolyásolja a költészet memorizálását.
A verbális és logikus gondolkodás mutatóinak csökkenése egyes gyermekeknél másodlagos. Legtöbbjük könnyen végrehajtja a non-verbális osztályozást: egy tárgy sorozatba foglalása, egy extra objektum vagy egy kifejezett jellemzőkkel rendelkező tárgy kizárása a sorozatból. (szín, forma, méret). Ugyanazok, de érveléssel, következtetésekkel és közvetett következtetésekkel járó feladatok komoly nehézségeket okoznak az óvodások számára. Például egy teáscsésze „extra” azonosítása a fémedények között, vagy egy fiú fejdísz nélkül a télre öltözött gyerekek között, egy közmondás magyarázata, egy helyzet elemzése, egy szokatlan rejtvény kitalálása - nem minden hatéves, akinek nincs hosszú- terminus speciális képzés megteheti. A verbális-logikai gondolkodás fejlesztése ugyanakkor pozitívan hat a beszédfejlődésre, ami elemzés, szintézis, összehasonlítás, általánosítás - vagyis a gondolkodás alapműveletei nélkül - lehetetlen.
Speciális csoportot alkotnak azok a gyermekek, akiknél az általános beszédfejlődés a dysarthria, rhinolalia és alalia klinikai megnyilvánulásával párosul, vagy ezek következménye.
A dysarthria a beszéd kiejtési oldalának tartós megsértése, amelyet a beszédkészülék szerveinek elégtelen beidegzése okoz. A logopédusok általában a dysarthria törölt formáival foglalkoznak, amelyek a nyelvizmok enyhe perifériás parézisében nyilvánulnak meg. Az ilyen gyerekekkel az artikulációs gimnasztikát szisztematikusan, aktívan és hosszabb ideig kell gyakorolni, mint más óvodásoknál.
A rhinolalia a hang hangszínének és kiejtésének megsértése, amelyet az orrüreg nem megfelelő részvétele okoz a beszédben. Súlyos esetekben az ilyen gyerekeknek 35-38 hangok kiejtése károsodott! Az óvodában a hangkiejtéssel kapcsolatos javító munka egyes rhinolalicus gyermekeknél 15-18 hónapos korig nő.
A motoros alalia a legmaradandóbb beszédfejletlenség, amelyet olyan esetekben figyeltek meg, amikor az agykéreg beszédterületei sérültek vagy fejletlenek. Az ilyen gyermekeknél később megfigyelhető (2,5-3 év után) a beszéd kezdete, a szókincs lassú feltöltése, az arckifejezések és gesztusok aktív használata a kommunikációban (ún. másodlagos kompenzációs formák). Hat évesen (hosszú edzés után, a beszédfejlődés 3. szintjének elérése után is) Az alalik gyerekeknek kifejezett nyelvi hiányuk van. A mindennapi szókincs viszonylag sértetlen megértésével sok tárgyat és jelenséget nehéz megnevezni, különösen azokat, amelyek nem hordoznak konkrét vizuális megjelenítést. (általánosítások, elvont fogalmak, egy szó jelentésének árnyalatai stb.). A tantárgyi szókincs tekintetében azonban az ilyen gyermekeket különféle helyettesítések jellemzik. A motoros alaliás gyermek a következőképpen magyaráz el néhány tárgyi fogalmat: VESE – levél vagy valami (hangkeverék a mail szóval); SKVORETS - a király él (zavar a palota szóval); BREAD BOX - bolt, ahol kenyeret vásárolnak; GYÖKEREK – csipegetnek a madarak (keverék a feed szóval).Nyilvánvaló, hogy hangzási és szemantikai jellemzők tekintetében is előfordulnak cserék.
A motoros alaliában szenvedő gyermekeket a szótagszerkezet és a szavak hangkitöltésének tartós durva megsértése is jellemzi. Ha gyakorlott, a megjegyzett 4-5 szótagos szavak nem tartalmazhatnak hibákat, akkor a szótagszerkezetben még könnyebb új szavakat torzítva ejtik ki, pl.: migasts (tornászok), gályák (zsonglőrök), fulyo (súgó), holo-ped (beszédterapeuta).
A motoros alaliás gyerekeknek jelentős nehézségei vannak a frázisban és a koherens beszédben, az agrammatizmusok durvaak és tartósak, az olvasás és az írás megtanulása pedig nagy nehézségekbe ütközik.
A kiejtést tekintve az alalik gyerekek, akiknek motoros készségei általában sértetlenek, gyorsan elsajátítják a nem beszéd artikulációit, de szavak kiejtésekor nem tudják megvalósítani ezeket a képességeket. A helyes kiejtés automatizálása, valamint a kiadott hangok megkülönböztetése az ilyen gyermekeknél sokkal hosszabb időn keresztül megy végbe.
Az általános beszédfejlődés különböző megnyilvánulásait mutató 6 éves gyermekekkel végzett logopédiai munka minden aspektusa, amelyet a szerző sokéves gyakorlati munkája során feljegyez, tükröződik a csoportos logopédiai foglalkozások éves tervében és feljegyzéseiben. ebben a könyvben.
Az általános beszédfejlődésben szenvedő óvodáskorú gyermekek pszichológiai és pedagógiai jellemzői Az óvodáskorú gyermekek általános beszédfejlődését nem feltétlenül bonyolítja a neuropszichés aktivitás zavara, azonban a gyakorlatban sokkal gyakoribb a beszédfejletlenség és számos neurológiai és pszichopatológiai szindróma kombinációja. .
A beszédfejlődést kísérő neurológiai szindrómák közül az orvostudományok doktora, E. M. Mastyukova osztályozása szerint (LÁBJEGYZET: N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva. - Jekatyerinburg, 1998. - 17. o.), a következők különböztethetők meg.
A hipertóniás-hidrokefáliás szindróma a megnövekedett koponyaűri nyomás tünetegyüttese, amelyben a fej méretének növekedése, kiálló frontális gumók és a halánték területén a vénás hálózat kiterjedése következik be. A szindróma a gyermekek mentális teljesítményének csökkenésében, önkéntes tevékenységében és viselkedésében nyilvánul meg. Az ilyen óvodásokat gyors fáradtság és telítettség jellemzi bármilyen tevékenység során, fokozott ingerlékenység, ingerlékenység és motoros gátlás. Egyes esetekben ezzel a szindrómával a gyermekek nem tolerálják a meleget, a fülledtséget vagy a vezetést, és gyakran panaszkodnak fejfájásról és szédülésről.
Cerebrastheniás szindróma, amely fokozott neuropszichés kimerültség és érzelmi instabilitás formájában nyilvánul meg. Ezek a gyerekek az aktív figyelem, a memória és az oktatási anyagok észlelésének károsodását mutatják. Egyes esetekben a szindróma fokozott ingerlékenységgel és motoros nyugtalansággal társul, másokban - a letargia, a passzivitás és a letargia túlsúlyával.
Mozgászavarok szindrómái, amelyeket az izomtónus változásai jellemeznek enyhe hemia, monoparesis, a nyelvizmok parézise vagy annak remegés és heves mozgások formájában, valamint az egyes izmok görcsös feszültségének megnyilvánulásai. Az artikulációs motoros készségek zavarai az ilyen gyermekeknél tartósak, és gyakran a pszeudobulbáris dysarthria törölt formáiként diagnosztizálják.
Kifejezett negativizmus (minden más vagy meghatározott személy kérésének és utasításának tiltakozása);
Agresszivitás, bunkóság, konfliktus;
Fokozott befolyásolhatóság, leragadtság, gyakran rögeszmés félelmek kíséretében;
Depressziós érzés, kellemetlen érzés, néha neurotikus hányással, étvágytalansággal kísérve;
Vizelési kényszer (vizelettartási nehézség);
Maszturbáció;
Fokozott érzékenység, sebezhetőség;
Hajlam a morbid fantáziákra.
Ezeknek a fájdalmas jellemzőknek a jelenléte az általános beszédfejlődésben szenvedő gyermekeknél azzal magyarázható, hogy maga a beszéd fejletlensége általában a központi idegrendszer maradék szerves károsodásának következménye.
A gyermekek tartós beszéd- és pszichológiai patológiájának okai lehetnek
Különféle károsodások, amelyek a magzati fejlődés során, a szülés során vagy a gyermek életének első éveiben fordultak elő. Ezek a szerző hosszú távú megfigyelései szerint a következők:
Örökletes tényezők (mentális retardáció, mentális betegségek, súlyos anyagcserezavarok, szülők hormonális zavarai);
A terhesség szövődményei (vírusos betegségek, az anya és a magzat vérének inkompatibilitása Rh faktor vagy csoport hovatartozás miatt, gyakori vetélés veszélye, hasi zúzódások, hosszan tartó stressz, anyai dohányzás, alkohol- és drogfogyasztás);
A szülés jellemzői (gyors vagy elhúzódó szülés, szülészeti beavatkozás szövődményei - csipesz, császármetszés, vákuum stb. - agysérüléshez, magzati fulladáshoz vezető);
Születés utáni (szülés után) tényezők legfeljebb két évig (agyhártyagyulladás és meningoencephalitis, vérhas, tüdőgyulladás és más olyan betegségek, amelyek élesen gyengítik a gyermek testét, gyakori középfülgyulladás, agyrázkódás és zúzódások, bizonyos típusú mérgezések);
A kommunikációs környezet hatása (hosszú távú pszichotraumatikus helyzetek, súlyos lelki trauma, kétnyelvűség a családban, szociális elhanyagolás, helytelen nevelés).
A fenti tényezők nem mindegyike feltétlenül meghatározó a fejlődési patológia előfordulása szempontjából. Azonban a diszontogenetikus rendellenességek, amelyek a szervezet egyes szerkezeteinek és fiziológiai rendszereinek fejletlenségéhez vezetnek, valamint az encephalopathiás rendellenességek, amelyek a központi idegrendszer területeinek károsodásához vezetnek, nem múlhatnak el anélkül, hogy nyomot hagynának a gyermekben. Ezenkívül a perinatális tényezők traumatikusabbak, mint a születés utániak, mivel a kevésbé képződött agysejtekre hatnak. A gyakorlatban nem ritka, hogy több olyan káros körülmény ötvöződik, amelyek nemcsak beszéddel, hanem pszichológiai, pedagógiai fejlődési eltéréseket is okoznak.
Így az általános beszédfejlődés korrigálásának problémája az esetek túlnyomó többségében összetett orvosi és pedagógiai probléma. Kivételt képeznek az általános beszédfejlődés nem komplikált változatai, amelyek általában funkcionális jellegűek.
Természetesen a logopédusnak nem kell orvosi javaslatot adnia, sőt klinikai diagnózist sem kell megállapítania. Szükséges azonban a minősített pedagógiai diagnosztika, figyelembe véve a hiba szerkezetét, a beszédrendellenesség okait, valamint a gyermek pszichológiai és pedagógiai jellemzőit.
A tanulók lehetséges pszichés jellemzőinek átfogó ismerete, majd a meglévő pszichés jellemzők részletes azonosítása szükséges ahhoz, hogy a logopédus meghatározza az óvodás gyermek azon tulajdonságait, tulajdonságait, amelyek a képzés és nevelés során korrigálhatók. Ezek közé tartozik: kognitív tevékenység (fókusza, termelékenysége stb.), érzelmi-akarati szféra, gondolkodás sajátosságai, tudás- és információkészlet, figyelem és észlelési állapot, személyiségjegyek (érdeklődés, önértékelés, kommunikációs készség stb.).
Amikor a gyermek kezdeti vizsgálata és tanulmányozása befejeződött (az első hónap vége körül), és körvonalazódik a korrekciós feladatok köre, a logopédus a pedagógusokkal és a szülőkkel közösen megkezdi a tervezett átfogó pedagógiai beavatkozást, ha szükséges, beleértve a pszichokorrekció elemeit is.
Abban az esetben, ha egy gyermeknevelési intézményben kényelmes, barátságos légkör jön létre a gyermek számára, a tanárok követelményei elérhetőek, ésszerűek, egységesek, de a pozitív dinamika továbbra sem figyelhető meg. (kb egy hónapig), felmerül a kérdés az óvodás korú gyermekre gyakorolt gyógyszerhatással kapcsolatban. Mivel a pszichoneurológusnak, akihez a logopédus a gyermeket konzultációra és utólagos kezelésre utalja, nem mindig van ideje a kezdeti időpontban rövid időn belül felmérni a fenti pszichológiai szempontok mindegyikét, a logopédus tükrözi azokat a jellemzőkben. Lényeges, hogy a gyermek pszichoneurológushoz utalásakor a logopédus fő figyelmet fordít a személyes (nem verbális) jellemzői, mivel ezek azok, amelyek javítását igénylik ennek a szakembernek.
Íme példák hasonló jellemzőkre, amelyeket egy logopédus biztosít az óvodások szüleinek (a gyerekek vezetékneve megváltozott).
Szergej Bystrov gyermek jellemzői
Szergej Bystrov, született 1991-ben, 1996 szeptemberében lépett be az óvoda?582 logopédiai csoportjába. Felvételkor diagnózis: alalia, dysarthria kitörölt formája, általános beszédfejlődés (2. szint), károsodott mentális funkció.
A beszédfejlődés képe megjegyezte: korlátozott mindennapi szókincs, a szavak szótagszerkezetének torzulása, fonémaészlelés károsodása, tartós, durva agrammatizmusok (beleértve az ÖSSZES elöljárószó hiányát is), három szó szintű kifejezés, a beszéd érthetetlen, elmosódott, a tempó felgyorsult, a nyelv mozgékonysága korlátozott.
Személyes értelemben: a fiú társaságkedvelő, ragaszkodó, kedves, nem konfliktusos, engedelmes; Könnyen engedelmeskedik felnőtteknek és gyerekeknek.
Három hónapig a gyermek napi intenzív tevékenységet folytatott (csoportos és egyéni), azonban a programot nagy nehezen megtanulják.
A sikeres előrehaladást hátráltatják: az oktatási anyagok felületes észlelése, a figyelemzavar, a fáradtság, az artikulációs motoros készségek gyengesége és a motoros nyugtalanság.
Ezenkívül a fiú bevizelésben szenved nappali alvás közben.
Bystroe Sergeyt konzultációra és kezelésre küldik egy neuropszichiáterhez. Gyógyszeres kezelés nélkül lehetetlen elsajátítani a speciális igényű gyermekek idősebb csoportos programját.
A csoport logopédusa, Tkachenko T. A.
Gorbacsov gyermekének, Igornak jellemzői
Igor Gorbacsov, született 1993. május 25-én, 1998 szeptemberében általános beszédfejletlenséggel lépett be az óvoda?582 logopédiai csoportjába. (3. szint).
A beszédfejlődés képében a fonetikai-fonetikai folyamatok megsértése kerül előtérbe. A beszéd lexikai és grammatikai aspektusa enyhén sérült. Az artikulációs szervek mozgékonysága a normál határokon belül van, az értelem épsége kétségtelen.
A fiú beépülése a tananyagba nagy nehézségek árán megy végbe. A csoportos és egyéni órákon a fáradtság, a kimerültség, a negativizmus és a motoros túlzottság megnyilvánulásai fejeződnek ki. Az órákon kívül a következők figyelhetők meg: fokozott ingerlékenység, konfliktus társaikkal, gyakran rossz hangulat, rossz étvágy (legfeljebb az étkezés teljes megtagadásáig az óvodai tartózkodás teljes ideje alatt).
Igor Gorbacsovot neuropszichiáterhez küldik konzultációra és kezelésre.
A legmagasabb képesítésű logopédus Tkachenko T. A.
Kovalev Maxim gyermek jellemzői
Maxim Kovalev, született 1993. november 10-én, belépett az óvoda logopédiai csoportjába? 582-ben 1997 szeptemberében késleltetett beszédfejlődés diagnózisával.
A csoportban való tartózkodásának első napjaitól kezdve megkülönböztette a szokásostól eltérő viselkedést, gyakran megtagadta a felnőttek kérésének teljesítését, és folyamatosan konfliktusba került társaival. Az elmúlt tanév során észrevehető előrelépés történt a beszédfejlődésben, de a negatív karakterológiai jellemzők felerősödtek. Ide tartoznak: negativizmus, motiválatlan makacsság, agresszivitás, alacsony indulat, ingerlékenység, bunkóság, konfliktus. (otthon, osztályban, társaival, tanárokkal), demonstratív cselekvésekre való hajlam, stabil rossz hangulat.
Ezek a tulajdonságok zavarják Maxim és a csoport többi gyermekének továbbtanulását. Emellett idővel a negatív viselkedés tapasztalata megszilárdul, és a gyermek személyiségjegyeivé fejlődik.
Kovalev Maximot pszichoneurológushoz küldik konzultációra és a kezelés folytatására.
Bezrukov gyermekének, Dimának jellemzői
Dima Bezrukov, 1991-ben született, 1996 szeptemberében lépett be az óvoda?582 logopédiai csoportjába általános beszédfejlődés és mentális retardáció diagnózisával.
A fiú felvételkor nem ismerte az alapszíneket, 3-as határon belüli számolási műveleteket, logikai feladatokat hibásan hajtott végre. A beszédfejlődés képe megjegyezte: elégtelen szókincs, a mindennapi fogalmak tudatlanságáig, a szavak szótagszerkezetének durva torzulása, számos tartós agrammatizmus (beleértve 8 elöljárószót), a hangok kiejtésének zavara, a koherens beszéd hiánya.
Az intenzív napi tevékenységek során jelentős előrelépés volt megfigyelhető: a fiú hozzászokott a csoporthoz, ragaszkodó a felnőttekhez; az intelligencia biztonsága kétségtelen.
A csoportban való tartózkodás első napjaitól kezdve azonban észrevehető nehézségeket fedeztek fel a gyermek felnőttekkel és gyermekekkel való kapcsolatában. A tanár bármilyen kérésére (sorba állni az órára, mosdóba menni, felöltözni) a fiú visszautasítással vagy negatív reakcióval válaszol - sikít, a földön fekszik, kinyújtja a nyelvét, grimaszol, és idővel ezek a megnyilvánulások felerősödnek. Tanórákon demonstratívan megkopogtathatja az asztalt, lábával megérintheti a mellette álló tanárt stb.
A gyerekekkel való konfliktusok, amelyeket főként maga a fiú kezdeményez, viharos és zajos természetűek (rombolja le az épületet, fröcsköl le mindenkit vízzel stb.). A nap folyamán 10-15 ilyen konfliktus fordulhat elő.
A pedagógiai hatás minden eszközét kipróbálták. Dima minden alkalommal, amikor őszintén megígéri, hogy „jól viselkedik”, azonnal „összetörik”.
Ráadásul a fiú napi bevizelésben szenved a nappali szunyókálás során.
Dima Bezrukovot konzultációra és kezelésre küldik egy pszichoneurológushoz a lakóhelyén. Az agresszió és a negativizmus fokozott konfliktussal és ingerlékenységgel kombinálva nemcsak a fiút, hanem a csoport összes gyerekét is zavarja a tanulásban.
Logopédus Tkachenko T. A.
Pedagógusok
Kirov Rai gyermek jellemzői
Az 1991-ben született Kirova Raya-t 5,5 évesen egyszer megvizsgálta egy logopédus.
Anya panaszai: rossz beszéd.
Az anamnézisből ismert, hogy a terhesség és a szülés patológia nélkül zajlott le, csecsemőkorban minden statikus és dinamikus funkció késett. Lehetséges endokrin patológia az anyában a terhesség alatt (a pajzsmirigy alulműködése). Legfeljebb 2 évig megtagadják a betegségeket és sérüléseket.
A vizsgálat során a lány elérhető, mosolyogva, játékokat, képeket használ, anélkül, hogy felnőtt támogatását, segítségét várná.
Kifejezetten: motoros túlzott szindróma, logika hiánya a cselekvésekben, kritikátlanság.
Minden minta (postaláda, piramis, 4. extra, vágott képek stb.)- negatív eredménnyel.
A vizsga során nem tanúsított tanulási képességet.
Mivel a lány a kognitív tevékenység- és beszédzavaron kívül látás- és hallássérüléssel is szenved, problémás a gyermekjavító intézet típusának megválasztása.
Következtetés:
A motoros-akarati szféra zavara.
Az intelligencia csökkenése (közepes szint).
Alalic szindróma (beszéd a szavak egyedi névanalógjai szintjén. A megszólított beszéd észlelése és megértése korlátozott).
Halláskárosodás (1-2 fok).
A neuropszichiáter által végzett kezelés a motoros szféra, az észlelés, a figyelem, a gondolkodás és más mentális folyamatok korrigálására irányul.
Fejlesztő órák beszédpatológussal:
Felfogások (vizuális, auditív, beszéd stb.),
Figyelem (vizuális, auditív, stb.),
A gondolkodás műveletei (elemzés, szintézis, összehasonlítás, általánosítás).
Alakító órák anyuval:
A beszéd megértése
Beszédtevékenység és elsődleges verbális reakció.
Látáskorrekció.
Halláskorrekció (eszköz).
A logopédiai csoport képzése az intelligencia és a hallás állapota miatt nem javasolt.
A tanár javító és fejlesztő munkája az iskolai előkészítő csoportban A javítócsoportokban végzett fejlesztő munka módszertanának jellemzői Az általános beszédfejlődésű gyermekek csoportjaiban, mint minden kompenzációs típusú csoportban, a tanár két munkaterülete van: javító és fejlesztő és általános nevelés, ahol az első a vezető.
Az óvodai csoportban a tanár általános nevelési tevékenységeit a testnevelés, a művészeti tevékenységek és az elemi matematikai fogalmak fejlesztése órákon végzik. Az ilyen típusú foglalkozásokon minimális az eltérés a tömeges óvodai programtól.
A tömegcsoportokban használt elemi matematikai fogalmak fejlesztésével foglalkozó foglalkozások a beszédfejletlen gyermekek csoportjában is tarthatók. A témasoron nem kell változtatni, a gondosabb kidolgozást igénylőket azonban a tanár más képi anyag felhasználásával megismétli.
A művészeti órák száma a tömegcsoportokhoz képest némileg csökkent. Az ilyen jellegű tevékenységek hiánya azonban logopédiai órákon vagy tanórán kívül rajzolással, modellezéssel sikeresen pótolható. Ebben a tekintetben fontos szerepet játszik a gyermekek esztétikai és művészi nevelésére szolgáló zónák megszervezése. Ezekben a művészek kreativitásának mintái mellett (festmények reprodukciói, kézműves munkák, könyvek fényes illusztrációkkal), lehetnek albumok, ahol a gyerekek megrajzolják a képeiket, gyurma, amiből saját termékeiket faragják, stb.
A testnevelés órákon ugyanolyan alapmozgástípusokon folyik a munka, mint a tömegcsoportban. A különbség a durva motoros készségek és a motoros koordináció zavaraiban szenvedő gyermekeket érinti. Az ilyen gyermekek feladatait természetesen egyszerűsíteni kell (dobás közben állj közelebb a célponthoz, mássz fel alacsonyabb magasságba a fali rudakon stb.). Nagyon fontos azonban, hogy ne sértsük meg a gyermek önbecsülését, ne állítsuk szembe más gyerekekkel, általános szemléletváltással adjunk feladatokat, és ügyeljünk a mozgási nehézségekkel küzdő gyermek személyiségére.
Azok az órák, amelyek tervezése és megvalósítása eltér a tömegprogramtól, írás- és beszédfejlesztésre való felkészítés.
Az írásra való felkészüléshez a tanév kezdetétől célszerű heti 1 tanórát elkülöníteni. Ennek oka a finom motoros készségek, a térbeli tájékozódás és a grafikus készségek elsajátításának nehézségei, amelyek a legtöbb beszédfejlődésben szenvedő gyermekre jellemzőek. Hagyományos figurák előadása (botok, négyzetek, betűelemek) egy vékony iskolai füzetben modell és szóbeli utasítások szerint történik. A tanár az óra előtt minden füzetbe példákat rajzol az ábrákra. Amikor a legtöbb gyerek magabiztosan és helyesen kezdi írni a betűelemeket, a szóbeli utasítások szerint továbbléphet a rajzolásra. Az ilyen gyakorlatok vagy diktálások a grafikus készségek és a térbeli tájékozódás mellett lehetővé teszik az összetett szóbeli utasítások észlelésének és végrehajtásának javítását, mint például: 3 cellát számoljon felülről, 2 cellát balra, tegyünk egy pontot. A ponttól lefelé rajzoljon egy 2 cella méretű pálcát stb. Hasznos a hasonló grafikai gyakorlatokat a speciális füzetekben végzett munkával kombinálni. Megjelentek az eladásra az ilyen írásra való felkészüléshez szükséges jegyzetfüzetek, amelyek játékfeladatokat és képeket tartalmaznak kedvenc karaktereiddel (Carlson, Pinocchio stb.) jelentősen növeli a gyerekek érdeklődését és munkamotivációját.
A beszédfejlesztéssel foglalkozó foglalkozások az előkészítő csoportban, akárcsak a felsős csoportban, lexikális témák szerint zajlanak, melynek keretében a gyerekek megismerkednek környezetükkel, a szókincs pontosításával, aktivizálásával, valamint a koherens beszéd javításával. Itt egy bevezető a szépirodalomba (olvasás, történetek, mesék, versek elemzése) ebben a korosztályban már nem szükséges a lexikális témákhoz kapcsolódni.
Az irodalmi művek kiválasztásakor (beleértve az újramondást is) fontosabb, hogy ne a tematikai fókuszukra, hanem az életkori és szemantikai hozzáférhetőségre, a szövegek mennyiségének és lexikai összetettségének tanév közbeni fokozatos növekedésére koncentráljunk. Javasoljuk, hogy tiszta cselekményű, a gyermeket erkölcsileg formáló és érzelmileg közel álló alkotásokat használjon - például az orosz gyermekirodalom klasszikusainak történeteit és verseit: A. Puskin, L. Tolsztoj, V. Oseeva, N. Nosov, S. Mikhalkov, S. Marshak stb.
MonthLexical témák
Szeptember Október Ősz eleje. Mezőgazdasági munkaerő. Zöldségek. Gyümölcsök
Arany ősz. Város. Építkezés. Lakás (bútorok, edények, felszerelések)
novemberDecember Késő ősz. Közlekedés a városban. Különféle szállítási módok (föld, víz, földalatti, levegő stb.)
Kora tél. Az év hónapjai. Közép-Oroszország, északi és déli házi kedvencei
Január Baromfi. Újév. Erdeink, északi és déli országok vadon élő állatai
február Telelő és vonuló madarak. orosz hadsereg. A hadsereg napja
Március Tavasz kezdete. Az emberek hivatásai a városban és a faluban
Április Tavasz a városban. KRESZ
május Hazánk természete. Oroszország flórája. Győzelem Napja
A lexikális témák kiválasztásánál igyekeztünk figyelembe venni a fogyatékos gyermekek kognitív képességeinek növekedését, a beszéd mindennapi kereteinek bővülését, az óvodás csoportban a szókincs fokozatos közeledését az életkori normához.
A meghatározott lexikális témák keretein belül az előkészítő csoportban az előző tanévhez hasonlóan (Eszem a „Ha egy óvodás rosszul beszél” könyvet), használható:
Tárgyak és tárgyak vizsgálata (cica, sündisznó, festett teáskanna, íróasztal stb.);
Tárgyfestmények vizsgálata (minden témában);
Cselekményfestményeket nézegetve (ősz lombos erdőben, medve tisztáson, tehén borjúval, baromfitelepen stb.).
Az előző tanulmányi évtől eltérően a következőket használják:
Összehasonlító történetek összeállítása tárgyakról, tárgyakról (tehén és medve, telephelyünk télen-nyáron, 2 teáskanna, ünnepi ruhák, stb.);
Történet-leírások összeállítása tárgyakról és tárgyakról (minden témában);
Történetek összeállítása cselekménykép alapján („Őszi nap a parkban”, „Gyerekek lógó madárházak”, „Reggel a tanyán” stb.);
Aktuális és záró beszélgetések lexikális témában tárgyak, tárgy- és cselekményképek vizsgálatával;
Személyes tapasztalatból mesélve ("Hogyan sétáltam a kutyámmal", "Kirándulás a városban", "Hogyan segítek anyámnak kitakarítani a lakást", "Hogyan faragtam macskát" stb.);
Mesemondás kollektív tapasztalatból („Újév ünnepe az óvodában”, „Búcsú az orosz téltől az óvodában”, „Hogyan ültettünk virágot a helyszínen” stb.);
Történet összeállítása cselekményfestmények sorozata alapján (erdőben, tanyán, városban, lakásban stb.);
Egy történet dramatizálása cselekménykép vagy cselekményképsorozat alapján.
Az ilyen jellegű munkák mellett a beszédfejlesztő órákon történik az újramondás. Célszerű logopédussal közösen egyeztetni és kiválasztani az újramondandó szövegeket, hogy figyelembe vegyük a csoportban lévő gyerekek többségének koherens beszédszintjét. Az alábbiakban példákat mutatunk be a lexikális témák figyelembevételével tervezett oktatási tevékenységekre.
Tanári óravázlatok a beszédfejlesztéshez Szeptember Lexikális téma: Zöldség Célok: továbbra is tanítsuk a gyerekeket a szöveg újramondására, a gyermekek koherens beszédének fejlesztésére, a szókincs aktiválására a „Zöldség” témában.
Eszközök: natúr zöldségek vagy zöldségbábuk, a mese szövege, chipek az egyes gyerekek által kiválasztott szavak számának nyomon követéséhez.
V. Oseeva „Bad” című történetének újramondása.
A melléknevek főneveinek kiválasztása (mely zöldség nagy, friss, piros, kemény, puha, lédús, sárga stb.).
Főnevek és igék kiválasztása (milyen zöldségek vannak kihúzva, kiásva, párolva, savanyítva, befőzve).
Jegyzet. A szavak kiválasztásakor a számukat a megnevezett szóhoz minden gyermeknek adott chipek rögzítik. A tanár gesztusokkal, támogató szavakkal, arckifejezésekkel, vizuális anyagokkal segíti a szókincs aktiválását.
November Lexikai téma: Közlekedés Célok: megtanítani a gyerekeket összehasonlító történetek összeállítására tárgyakról, szókincs aktiválása a „Közlekedés” témában.
Felszerelés: játékbusz és hajó, képek az égboltról, sínekről, vízfelületről, városról.
Didaktikus játék „Találd ki, miből van az alkatrész?” (fedélzet, fényszórók, árbocok, lökhárító, kormánykerék, kormánykerék, kocsi, kabin, karosszéria stb.).
Összehasonlító történet egy buszról és egy hajóról.
Játék chipekkel „Ki tudja megnevezni a legtöbb közlekedési típust?” (víz, levegő, város stb. a képjelek szerint).
Január Lexikai téma: Vadon élő állatok Célok: megtanítani a gyerekeket leíró történetek diagram szerinti összeállítására, a szókincs aktivizálása „Vad állatok” témában.
Felszerelés: vadképek, zsetonok a szavak számának megszámlálásához, diagram a leíró történet írásához.
Történetek összeállítása - vadon élő állatok leírása diagram segítségével (
Csodálatos bemutató!
Az „Új pedagógiai technológiák” sorozatban az „Eksmo” kiadó kiadott egy „Finommotoros készségek fejlesztése” című könyv-kalauzt. A könyv szükséges és hasznos, a versek, mondókák, igen, mindenféle „Ladushki” csak első pillantásra tűnnek hülyeségnek.
Valójában azonban már régóta nem titok, hogy a finom motoros készségeknek van egy fontos jellemzője - kapcsolat az idegrendszerrel, a látással, a figyelmével és a gyermek észlelésével. Bebizonyosodott, hogy a finommotorika fejlődése és a beszédfejlődés összefügg. Az agyban a motoros és beszédközpontok egymáshoz közel helyezkednek el. És amikor az ujjakat stimulálják, a beszédközpont aktiválódni kezd. Éppen ezért a gyermek beszédének időben történő fejlesztéséhez fejleszteni kell a finom motoros készségeket. A motoros készségek befolyásolják a kézügyességet, a későbbiekben kialakuló kézírást és a gyermek reakciósebességét is. A finommotorika fejlődésének üteme minden gyermeknél eltérő, ez a folyamat egyéni.
A könyv szerzője, Tatyana Tkachenko jól ismert logopédus és gyakorló. Nagy tapasztalattal rendelkezik óvodás korú gyerekekkel való munkavégzésben. Tatyana Tkachenko számos technikát fejlesztett ki, amelyek széles körben elterjedtek. Egyik leghíresebb munkája: az ujjgyakorlatok versben a finommotorika fejlesztésére ebben a kézikönyvben található. A kézikönyvet egyébként a Moszkvai Nyílt Oktatási Intézet Logopédiai Osztálya ajánlja.
A könyvet élénken és színesen tervezték, minden bizonnyal felkelti a gyerekek figyelmét. Tetszett a kis méret és súly (kényelmes a gyereknek a kezében tartani), örültem a jó minőségű fehér papírnak, valamint a színes, aranyos rajzoknak. A gyakorlatok nehézsége fokozatosan növekszik. Az oldalon egy gyakorlat található, ez egy vers magyarázattal, hozzá egy kép, alább pedig a gesztusok vázlatai. Nagyon kényelmesen.
A nagy plusz az, hogy a versek rövidek, ritmikusak és emlékezetesek. Minden vershez tartozik magyarázat (dőlt betűvel), és vannak gesztusvázlatok is, de itt a képzelőerőt is szívesen fogadják! Hozzáad egy pár sort a vershez? Jöjjön ki a saját gesztusaival? Miért ne?) És milyen árnyszínház lesz belőle!
Hozzáértő és átgondolt útmutató.
Vásároljon, játsszon és fejlődjön!
Egy jó útmutató „Beszédterápiás lottó képekben” jelent meg a „Tatyana Tkachenko” sorozatban. Új pedagógiai technológiák”. A Lotto óvodás és általános iskolás korú gyermekekkel végzett egyéni vagy alcsoportos munkára szolgál. Tökéletes a gyermek iskolai felkészítésére és a hangkiejtési hibák kiküszöbölésére. A szerző fejlesztése. Minden hangcsoporthoz van anyag. Kartonkártyák, színes képek, gyerekek számára érthető. A kártyák mérete lehetővé teszi, hogy kényelmesen ülhessen az asztalon. Az egyetlen kellemetlenség, hogy a játék után kártyákat gyűjteni és zsákokba válogatni nagyon fárasztó munka. Kérheti, hogy a nyomtatás befejeztével a hátoldalát tegye többszínűre, így gyorsabban megy a válogatás.
Kiválóan alkalmas hangok automatizálására, és lágyság-keménység (és hangzatosság-tompa) meghatározására, szóban egy hang helyének meghatározására stb. A figyelem, a memória és a (természetesen) beszéd fejlesztésére játszhat: „Mi hiányzik?”, „Mi a felesleges?”, „Válassz egy szót ehhez a hanghoz”, „Keress hangos hangokat tartalmazó szavakat”, „Határozd meg, hány szótag egyszóval” , és még sokan mások.
Ez a lottó felhasználható otthoni gyakorlásra, ha egy logopédus kolléga megmutatja, hogyan kell. A mappa leírást tartalmaz, hogyan kell megfelelően előkészíteni a lottót a felhasználásra, mit és hogyan kell vágni, hogyan és hova kell tenni, de a logopédiai játékokra nincs szabály. Elméletileg a szabályok megtalálhatók az interneten. Ez nem egy olyan trükk, logopédiai játékok, de ha minden szülő tudja, hogyan kell használni a kártyákat, akkor ki fizeti a logopédusokat? Otthon a gyerek nem tevékenységként fogja fel a játékot, érdekli, és ha érdekli, akkor sokkal gyorsabban emlékszik mindenre.
Vásároljon, játsszon és fejlődjön!
T. Tkachenko kézikönyve „Finommotorika. Gimnasztika az ujjakra" használom a munkám során. Nemrég vettem a könyvet. Őszintén szólva nem bántam vele túl óvatosan, darabokra válogattam, de nekem így kényelmesebb. Az eredmény kétoldalas kártyák lettek, lehetett volna laminálni is, de... nem szerencse))) Ami a formátumot illeti, elégedett vagyok vele, bár lehetne kicsit több is, de akkor nem lesz olyan a könyv Mobil.
Hogyan dolgozom? Eleinte edzek, a gyakorlatok nem nehezek, de némi koncentrációt igényelnek. És órán felteszek egy rejtvényt, kitalálják, és azonnal mutatnak egy képet vagy fotót. Aztán adok információt: mi a neve, mire való, miből készült, ha állat, hol él, mit eszik... stb. Aztán elolvasom a verset, és gesztusokkal illusztrálom. És akkor kezdődik a móka a fogyatékkal élő gyerekeknek nagyon nehéz összerakni a szükséges figurát, i.e. figura))) de többszöri próbálkozás és segítség után igenis képesek rá. Együtt ismételjük meg a verset (attól függően, hogy hogyan sikerül). Kiderül! Fejlesztjük a finommotorikát, a beszédet és a memóriát, csodálatos eszköz.
Egyébként, ha a verseket gesztusok kísérik, sokkal könnyebben megjegyezhetőek, és akkor még egy fogyatékos gyerek is el tud mondani egy verset, a szavakat gesztusokkal helyettesítve.
Érdekes és színes útmutató.
