Vnímanie fikcie dou fgos. Kurz v disciplíne "Psychológia" na tému: Osobitosti vnímania beletrie deťmi predškolského veku

Popis prezentácie po jednotlivých snímkach:

1 snímka

Popis snímky:

VNÍMANIE FIKCIE A FOLKLÓRU Obsah výchovno-vzdelávacej činnosti Spracoval učiteľ v.k. Bashlykova I.Yu. ÚVOD GEF

2 snímka

Popis snímky:

Vnímanie beletrie a folklóru je jedným z typov aktivít, ktoré zabezpečujú rozvoj vo všetkých vzdelávacích oblastiach a niektoré problémy tento typ aktivít rieši priamo a niektoré len za určitých podmienok. Vnímanie beletrie a folklóru prispieva k osvojovaniu si morálnych a morálnych noriem a hodnôt akceptovaných v spoločnosti.

3 snímka

Popis snímky:

Vnímanie beletrie a folklór myslenie pamäť predstavivosť pozornosť vnemy a emócie Zabezpečuje rozvoj vo všetkých vzdelávacích oblastiach Výtvarný a estetický vývin Vývin reči Sociálny a komunikatívny vývin Kognitívny vývin Fyzický vývin

4 snímka

Popis snímky:

Vnímanie beletrie a folklóru Technická stránka Sémantická stránka porozumenie textu emócie, predstavivosť, logické porozumenie Tvorivý proces pozeranie sa do knihy čítanie textu diskusia o prečítanom Reprodukcia a porozumenie

5 snímka

Popis snímky:

Technická stránka ČÍTANIE BEELE V MATERSKEJ ŠKOLE: Etapy čitateľskej aktivity Metodické techniky Skúška knihy a) diskusia o názve textu, ilustrácie b) rozhovor (aké otázky vznikli?) c) hlavným výsledkom je túžba prečítať si knihu Čítanie kniha čítajúca text dospelými v režime pomalého čítania úloha: pomôcť malým čitateľom „vstúpiť“ do textu, dôležité je: povaha čítania textu, primárne čítanie Diskusia o tom, čo čítajú a) vyzvať deti, aby stručne povedali, čo text je o b) hrať „pravda – nepravda“ c) vyzvať ich, aby vyjadrili svoj postoj k prečítanému pomocou farieb a gest, mimiky Reprodukcia a porozumenie prečítaného pomocou špeciálnych. úlohy a) rozprávku môžete zahrať osobne b) nakresliť „karikatúru“ (s pomocou dospelej osoby) c) ponúknuť prerozprávanie pomocou ilustrácií, voľné rozprávanie d) poetický text: recitácia, zborové čítanie e) dokončenie úlohy v špeciálnom. učebnica manuál „Naše knihy“ O.V. Chindilová, A.V

6 snímka

Popis snímky:

Sémantická stránka Formovanie okruhov čitateľskej činnosti: Oblasti čitateľskej činnosti Vek detí Metódy a techniky práce Citová sféra: od 2 rokov Výrazové čítanie, spoločné spievanie, porovnávanie literárneho diela s inými druhmi umenia, revitalizácia osobných dojmov o. spojenie s textom atď. Oblasť rekonštrukčnej a tvorivej predstavivosti: od 4 - 5 rokov Kreslenie, kreatívne prerozprávanie, dramatizácia, tvorba máp, schém, modelov, kostýmov a pod. Oblasť reakcie na výtvarnú formu: od 5 - 6 rokov Príbeh o hrdina, udalosť, diskusia o čine hrdinu, selektívne prerozprávanie, kladenie otázok k textu, odpovedanie na otázky a pod. Oblasť reakcie na výtvarnú formu: od 6 do 7 rokov Sledovanie zvukového záznamu, rytmu, rýmu

7 snímka

Popis snímky:

Sémantická stránka štruktúry čitateľskej činnosti: Hlavným kritériom pre výber metód a techník pri organizovaní detskej činnosti vnímania beletrie a folklóru je návod na najaktívnejšiu sféru čitateľskej činnosti v danom vekovom období a na úlohy konkrétneho človeka. etapa činnosti Motivačná etapa: Začlenenie motívov, cieľov formovania Orientačno-exploračná etapa: prognózovanie a plánovanie Realizačná etapa: ovplyvňovanie emócií, zapnutie predstavivosti, sémantické spracovanie textu Reflektívna etapa: zaznamenávanie emócií, významu textu, kreativita.

8 snímka

Popis snímky:

Umelecký a estetický rozvoj Dieťa si rozvíja elementárne predstavy o rôznych druhoch umenia: Hudba: Dieťa vyjadruje postoj k hrdinovi alebo zápletke piesňou, tancom Výtvarné umenie: Dieťa ilustruje rozprávku alebo skúma ilustrácie k textu Divadlo: Dieťa dramatizuje dielo UČITEĽKA: Uvádza dieťa do vnímania textu prostredníctvom dialógu a komentovaného čítania; Vytvára podmienky pre rozvoj predpokladov pre hodnotovo-sémantické vnímanie a chápanie diel; Vytvára elementárne predstavy o rôznych druhoch umenia; Stimuluje empatiu k postavám umeleckých diel; Vytvára podmienky pre formovanie estetického postoja k okolitému svetu opísanému v práci

Snímka 9

Popis snímky:

Rozvoj reči Rozvíja sa súvislá, gramaticky správna dialogická a monologická reč dieťaťa; Dieťa ovláda reč ako prostriedok komunikácie; Rozvíja sa zvuková a intonačná kultúra reči a fonematický sluch dieťaťa; Zvuková analyticko-syntetická aktivita sa formuje ako predpoklad, aby sa dieťa naučilo čítať a písať; Formuje sa elementárne chápanie detskej literatúry a jej žánrov; Vytvára sa sluchové vnímanie textu a v reflektívnom štádiu deti dielo reprodukujú (inscenujú) atď. UČITEĽKA: Uvádza deti do rozhovorov na duchovné a morálne témy; Stimuluje rečovú aktivitu založenú na literárnych dielach a folklóre; Učí deti spoliehať sa na osobnú skúsenosť (reálne situácie detskej komunikácie); Predstavuje deťom knižnú kultúru (pozeraním sa do knihy)

10 snímka

Popis snímky:

Sociálny a komunikačný rozvoj UČITEĽKA: Upozorňuje dieťa na význam konania hrdinov diela (dieťa si vyskúša rolu postavy, hodnotí svoje činy, napodobňuje ho); Podporuje rozvoj emocionálnej citlivosti a empatie; Rozvíja schopnosť komunikovať a komunikovať s rovesníkmi a dospelými; Podporuje rozvoj sebaregulácie a nezávislosti U dieťaťa sa rozvíja rešpekt a pocit spolupatričnosti k svojej rodine, malej vlasti a vlasti. Dieťa rozvíja predstavy o sociokultúrnych hodnotách našich ľudí, o domácich tradíciách a sviatkoch a o kontinuite generácií; Dieťa si rozvíja komunikačné a interakčné schopnosti s dospelými a rovesníkmi, rozvíja pripravenosť na spoločné aktivity; Posilňujú sa pravidlá bezpečného správania v každodennom živote, spoločnosti a v prírode

Úvod

Záver

Dodatok 1

Úvod

Jednou z hlavných príčin problémov modernej spoločnosti je nízka kultúrna úroveň jej členov. Dôležitou zložkou všeobecnej kultúry je kultúra správania. Normy správania určujú, čo je v konaní člena spoločnosti všeobecne akceptované a prijateľné a čo nie. Jednotné a všeobecne uznávané pravidlá zabezpečujú vysokú úroveň vzťahov a komunikácie v spoločnosti.

Kultúra správania je dôležitou súčasťou univerzálnej ľudskej kultúry, etiky, morálky. Preto je také dôležité naučiť dieťa všade a vo všetkom rozlišovať medzi dobrom a zlom, rešpektovať druhých a správať sa k nim tak, ako by chcelo, aby sa ono správalo k nemu, vštepovať dieťaťu zmysel pre spravodlivosť. Vštepovaním zručností kultúrneho správania u dieťaťa prispievame k rozvoju spoločnosti. Výskum V.I. Loginová, M.A. Samoruková, L.F Ostrovskaja, S.V. Peterina, L.M. Gurovich ukazujú, že jedným z najúčinnejších prostriedkov na vštepovanie kultúry správania u detí staršieho predškolského veku je fikcia. Beletria ovplyvňuje pocity a myseľ dieťaťa, rozvíja jeho citlivosť, emocionalitu, vedomie a sebauvedomenie, formuje jeho svetonázor a motivuje správanie.

V psychológii sa vnímanie fikcie považuje za aktívny vôľový proces, ktorý nezahŕňa pasívnu kontempláciu, ale aktivitu, ktorá je stelesnená vo vnútornej pomoci, empatii s postavami, v imaginárnom prenose „udalostí“ na seba, v mentálnom akcie, ktorej výsledkom je efekt osobnej prítomnosti, osobnej účasti. E.A. Fleurina nazvala jednotu „cítenia“ a „myslenia“ charakteristickou črtou takéhoto vnímania.

Beletria v poetických obrazoch odhaľuje a vysvetľuje dieťaťu život spoločnosti a prírody, svet ľudských citov a vzťahov. Obohacuje emócie, pestuje predstavivosť a dáva dieťaťu vynikajúce príklady ruského literárneho jazyka.

Beletria vzbudzuje záujem o osobnosť a vnútorný svet hrdinu. Keď sa deti naučili vcítiť sa do hrdinov diel, začnú si všímať náladu ľudí okolo seba. V deťoch sa prebúdzajú humánne city – schopnosť prejaviť účasť, láskavosť, protestovať proti nespravodlivosti. Toto je základ, na ktorom sa vychováva bezúhonnosť, čestnosť a občianstvo. Pocity dieťaťa sa rozvíjajú v procese osvojovania si jazyka tých diel, s ktorými ho učiteľ zoznamuje.

Umelecké slovo pomáha pochopiť krásu rodnej reči, učí ho estetickému vnímaniu prostredia a zároveň formuje jeho etické (morálne) predstavy. Podľa V.A. Sukhomlinského je čítanie kníh cestou, po ktorej zručný, inteligentný, mysliaci učiteľ nájde cestu k srdcu dieťaťa.

Vzdelávacia funkcia literatúry sa vykonáva osobitným spôsobom, ktorý je vlastný iba umeniu - silou vplyvu umeleckého obrazu. Podľa Zaporozhets A.V. je estetické vnímanie reality komplexná duševná činnosť, ktorá kombinuje intelektuálne aj emocionálno-vôľové motívy. Naučiť sa vnímať umelecké dielo v psychológii a pedagogike sa považuje za aktívny vôľový proces s imaginárnym prenosom udalostí na seba, za „duševné“ pôsobenie s efektom osobnej participácie.

Relevantnosť výskumnej témy je daná tým, že beletria je silným, účinným prostriedkom mentálnej, mravnej a estetickej výchovy detí, ktorý má obrovský vplyv na rozvoj a obohacovanie ich vnútorného sveta.

beletria predškolské vnímanie

Účel štúdie: identifikovať charakteristiky detského vnímania beletrie.

Predmetom štúdie je vnímanie detí predškolského veku.

Predmetom štúdia sú osobitosti vnímania beletrie deťmi predškolského veku.

Hypotézou štúdie bol predpoklad, že vnímanie beletrie môže ovplyvňovať kultúrne správanie detí pri výbere diel, berúc do úvahy obsah práce a vekovo podmienené psychologické charakteristiky predškolákov.

Ciele výskumu:

Vybrať a preštudovať vedeckú psychologickú a pedagogickú literatúru o posudzovanom probléme.

Analyzovať hlavné charakteristiky detského vnímania a charakteristiky vnímania umeleckých diel deťmi predškolského veku.

Vykonajte experimentálnu štúdiu charakteristík vnímania beletrie predškolskými deťmi.

Metódy výskumu: teoretický rozbor psychologickej, pedagogickej a odbornej literatúry; metódy pozorovania a porovnávania, kvantitatívne a kvalitatívne spracovanie zozbieraných materiálov.

Metodologickým základom pre štúdium boli prac

L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshteina, B.M. Teplová, A.V. Záporožec, O.I. Nikiforová, E.A. Flerina, N.S. Karpinskaya, L.M. Gurovič a ďalší vedci.

Praktický význam: získané výsledky je možné využiť v práci praktických psychológov, vychovávateľov a rodičov detí pri riešení problémov formovania osobnosti predškoláka.

Výskumná základňa: MBDOU "Centrum rozvoja dieťaťa materská škola č. 1 "Rucheyok" Anapa.

Štruktúra práce: práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a zoznamu literatúry z 22 zdrojov.

Kapitola 1. Dynamika vnímania počas predškolského detstva

1.1 Vnímanie detí predškolského veku

Vnímanie je celostná reflexia predmetov, javov, situácií a udalostí v ich zmyslovo prístupných časových a priestorových súvislostiach a vzťahoch; proces formovania – prostredníctvom aktívnych akcií – subjektívneho obrazu holistického objektu, ktorý priamo ovplyvňuje analyzátory. Určené objektivitou sveta javov. Vyskytuje sa, keď fyzikálne podnety priamo ovplyvňujú receptorové povrchy zmyslových orgánov. Spolu s procesmi pocitov poskytuje priamu zmyslovú orientáciu vo vonkajšom svete. Keďže ide o nevyhnutné štádium poznania, je vždy do určitej miery spojené s myslením, pamäťou a pozornosťou.

Elementárne formy vnímania sa začínajú rozvíjať veľmi skoro, v prvých mesiacoch života dieťaťa, keď sa u dieťaťa rozvíjajú podmienené reflexy na komplexné podnety. Diferenciácia komplexných podnetov u detí prvých rokov života je ešte veľmi nedokonalá a výrazne sa líši od diferenciácie, ktorá nastáva vo vyššom veku. Vysvetľuje to skutočnosť, že u detí prevládajú procesy excitácie nad inhibíciou. Zároveň dochádza k veľkej nestabilite oboch procesov, ich širokému ožiareniu a v dôsledku toho k nepresnosti a nestabilite diferenciácie. Deti predškolského a primárneho školského veku sa vyznačujú nízkou detailnosťou vnemov a ich vysokou emocionálnou intenzitou. Malé dieťa predovšetkým identifikuje lesklé a pohyblivé predmety, nezvyčajné zvuky a pachy, t.j. všetko, čo spôsobuje jeho emocionálne a náznakové reakcie. Pre nedostatočné skúsenosti ešte nevie rozlíšiť hlavné a podstatné znaky predmetov od vedľajších. Podmienené reflexné spojenia potrebné na to vznikajú až pri interakcii dieťaťa s predmetmi počas hry a aktivít.

Vnímanie fikcie sa považuje za aktívny vôľový proces, ktorý nezahŕňa pasívnu kontempláciu, ale aktivitu, ktorá je zhmotnená vo vnútornej pomoci, empatii s postavami, v imaginárnom prenášaní „udalostí“ na seba, v mentálnom konaní, ktoré má za následok v efekte osobnej prítomnosti, osobnej účasti.

Vnímanie fikcie deťmi predškolského veku sa neredukuje na pasívne konštatovanie niektorých aspektov reality, aj keď veľmi dôležitých a významných. Dieťa vstupuje do zobrazovaných okolností, duševne sa zapája do konania postáv, prežíva ich radosti i strasti. Tento druh činnosti mimoriadne rozširuje sféru duchovného života dieťaťa a je dôležitý pre jeho duševný a morálny vývoj. Počúvanie umeleckých diel spolu s tvorivými hrami je nanajvýš dôležité pre formovanie tohto nového typu vnútornej duševnej činnosti, bez ktorej nie je možná žiadna tvorivá činnosť. Jasná zápletka a dramatizované zobrazenie udalostí pomáha dieťaťu vstúpiť do kruhu vymyslených okolností a začať duševne spolupracovať s hrdinami diela.

Svojho času S.Ya. Marshak v knihe „Veľká literatúra pre najmenších“ napísal: „Ak má kniha jasný nedokončený dej, ak autor nie je ľahostajným zapisovateľom udalostí, ale zástancom niektorých svojich hrdinov a odporcom iných, ak má kniha rytmický pohyb a nie suchý, racionálny sled, ak záver knihy nie je voľným doplnkom, ale prirodzeným dôsledkom celého priebehu faktov, a popri tom všetkom možno knihu hrať ako hru, alebo sa zmenil na nekonečný epos a vymýšľal preň nové a nové pokračovania, to znamená, že kniha je napísaná skutočným jazykom detí“

L.S. Slavina ukázala, že vhodnou pedagogickou prácou je možné už v predškolákovi vzbudiť záujem o osud hrdinu príbehu, prinútiť dieťa sledovať beh udalostí a prežívať pocity, ktoré sú preňho nové. U predškoláka možno pozorovať len začiatky takejto pomoci a empatie k postavám umeleckého diela. Vnímanie diela nadobúda u predškolákov zložitejšie podoby. Jeho vnímanie umeleckého diela je mimoriadne aktívne: dieťa sa stavia na miesto hrdinu, mentálne s ním koná, bojuje s nepriateľmi. Aktivity realizované v tomto prípade, najmä na začiatku predškolského veku, sú psychologicky veľmi blízke hre. Ale ak v hre dieťa skutočne koná za imaginárnych okolností, potom sú tu činy aj okolnosti imaginárne.

V predškolskom veku vývin postoja k umeleckému dielu prechádza od priamej naivnej účasti dieťaťa na zobrazovanom dianí k zložitejším formám estetického vnímania, ktoré si pre správne posúdenie javu vyžadujú schopnosť zaujať postoj. mimo nich, pozerajúc sa na ne akoby zvonku.

Predškolák teda nie je egocentrický vo vnímaní umeleckého diela. Postupne sa učí zaujať pozíciu hrdinu, psychicky ho podporovať, radovať sa z jeho úspechov a byť rozrušený neúspechmi. Formovanie tejto vnútornej aktivity v predškolskom veku umožňuje dieťaťu nielen porozumieť javom, ktoré priamo nevníma, ale aj vzťahovať sa zvonku k udalostiam, na ktorých sa priamo nezúčastnilo, čo je kľúčové pre následný psychický vývin.

1.3 Osobitosti vnímania rozprávok deťmi predškolského veku

Keď už hovoríme o vplyve rôznych druhov ústneho ľudového umenia na ľudský život vo všeobecnosti, nemožno si všimnúť ich osobitnú úlohu, ktorú zohrávajú v detstve. Zvlášť je potrebné povedať o vplyve rozprávky.

Pre pochopenie komplexnej a vplyvnej úlohy rozprávok v estetickom vývoji detí je potrebné pochopiť jedinečnosť detského svetonázoru, ktorý môžeme charakterizovať ako detskú mytológiu, ktorá deťom približuje primitívneho človeka a umelcov. Pre deti, pre primitívneho človeka, pre skutočného umelca je celá príroda živá, plná vnútorného bohatého života – a tento pocit života v prírode nemá, samozrejme, nič premyslené, teoretické, ale je priamo intuíciou, živou, presvedčivé vzdelanie. Tento pocit života v prírode si čoraz viac vyžaduje intelektuálny dizajn - a rozprávky presne spĺňajú túto potrebu dieťaťa. Existuje ešte jeden koreň rozprávok - toto je dielo detskej fantázie: ako orgán emocionálnej sféry, fantázia hľadá obrazy, aby v nich vyjadrila pocity detí, to znamená, že štúdiom detských fantázií môžeme preniknúť do uzavretého priestoru. svet detských pocitov.

Rozprávky zohrávajú veľkú úlohu z hľadiska harmonického rozvoja osobnosti. Čo je harmonický rozvoj? Harmónia je konzistentný vzťah medzi všetkými časťami celku, ich vzájomné prenikanie a vzájomné prechody. Zdá sa, že silné stránky detskej osobnosti ťahajú slabých, pozdvihujú ich na vyššiu úroveň, nútia celý komplexný systém - ľudskú osobnosť - fungovať harmonickejšie a holistickejšie. Morálne predstavy a úsudky ľudí nie vždy korešpondujú s ich morálnym cítením a konaním. Nestačí teda len vedieť, rozumieť „v hlave“, čo znamená byť morálny, a tiež sa len vyjadrovať v prospech morálnych činov, treba seba a svoje dieťa vychovávať tak, aby chcel a byť jedným, a to je už oblasť pocitov, zážitkov, emócií.

Rozprávky pomáhajú rozvíjať vnímavosť a láskavosť u dieťaťa a robia emocionálny a morálny vývoj dieťaťa kontrolovaným a cieľavedomým. Prečo rozprávky? Áno, pretože umenie a literatúra sú najbohatším zdrojom a stimulátorom pocitov, zážitkov a práve tých najvyšších citov, konkrétne ľudských (morálnych, intelektuálnych, estetických). Rozprávka pre dieťa nie je len fikcia, fantázia, je to zvláštna realita, realita sveta pocitov. Rozprávka dieťaťu rozširuje hranice bežného života len v rozprávkovej podobe sa predškoláci stretávajú s takými zložitými javmi a pocitmi, ako je život a smrť, láska a nenávisť, hnev a súcit, zrada a klamstvo a pod. Forma zobrazenia týchto javov je zvláštna, báječná, pre dieťa zrozumiteľná a výška prejavov, morálny význam, zostáva skutočný, „dospelý“.

Preto sú lekcie, ktoré rozprávka dáva, celoživotnými lekciami pre deti aj dospelých. Pre deti sú to neporovnateľné morálne lekcie pre dospelých, sú to lekcie, v ktorých rozprávka odhalí svoj, niekedy nečakaný, dopad na dieťa.

Pri počúvaní rozprávok deti hlboko súcitia s postavami, majú vnútorný impulz pomáhať, pomáhať, chrániť, ale tieto emócie rýchlo vyprchajú, pretože na ich realizáciu nie sú podmienky. Pravda, sú ako batéria, nabíjajú dušu morálnou energiou. Je veľmi dôležité vytvárať podmienky, pole aktívnej činnosti, v ktorej by našli uplatnenie pocity dieťaťa, ktoré prežíva pri čítaní beletrie, aby dieťa mohlo asistovať a skutočne sympatizovať. Chcel by som upozorniť na obraznosť, hĺbku a symboliku rozprávok. Rodičia sa často zaoberajú otázkou, čo s strašidelnými rozprávkami, či ich čítať alebo nečítať svojim deťom. Niektorí odborníci navrhujú ich úplné vylúčenie z „repertoáru čítania“ pre malé deti. Ale naše deti nežijú pod skleneným zvonom, nie sú vždy pod spásnou ochranou svojho otca a matky. Musia vyrásť v statočnosť, vytrvalosť a odvahu, inak jednoducho nebudú schopní brániť princípy dobra a spravodlivosti. Preto ich treba včas, ale postupne a premyslene naučiť vytrvalosti a odhodlaniu, schopnosti prekonávať vlastný strach. Áno, deti sa o to snažia - o tom svedčia „folklórne“ a strašidelné príbehy, ktoré si deti staršieho predškolského a základného školského veku píšu a prerozprávajú.

Dieťa vychované na ľudovej rozprávke pociťuje hranice, ktoré by fantázia v umení nemala prekračovať a zároveň si predškolák začína vytvárať realistické kritériá pre estetické hodnotenie.

V rozprávke, najmä v rozprávke, je dovolené veľa. Postavy sa môžu ocitnúť v tých najneobvyklejších situáciách, zvieratá a dokonca aj neživé predmety hovoria a konajú ako ľudia a predvádzajú najrôznejšie triky. Ale všetky tieto imaginárne okolnosti sú potrebné len na to, aby predmety odhalili svoje skutočné, charakteristické vlastnosti. Ak sa porušia typické vlastnosti predmetov a povaha úkonov s nimi vykonávaných, dieťa vyhlási, že rozprávka je nesprávna, že sa tak nedeje. Tu sa odhaľuje tá stránka estetického vnímania, ktorá je dôležitá pre rozvoj kognitívnej činnosti dieťaťa, keďže umelecké dielo ho nielen oboznamuje s novými javmi, rozširuje okruh jeho predstáv, ale umožňuje mu aj vyzdvihnúť to podstatné. a charakteristika v predmete.

Realistický prístup k rozprávkovej fikcii sa u dieťaťa rozvíja v určitom štádiu vývoja a až v dôsledku výchovy. Pozorovania T.I. Titarenko ukázal, že deti bez toho, aby mali príslušné skúsenosti, sú často pripravené súhlasiť s akoukoľvek fikciou. Až v strednom predškolskom veku začína dieťa s istotou posudzovať zásluhy rozprávky na základe hodnovernosti udalostí, ktoré sú v nej zobrazené. Starší predškoláci sa v tejto realistickej pozícii natoľko posilnia, že začnú milovať všetky druhy „prehadzovačov“. Ich smiechom dieťa objavuje a prehlbuje svoje správne chápanie okolitej reality.

Predškolské dieťa miluje dobrú rozprávku: myšlienky a pocity, ktoré vyvoláva, dlho nezmiznú, prejavia sa v následných akciách, príbehoch, hrách a detských kresbách.

Čo priťahuje dieťa na rozprávke? Ako správne uvádza A.N. Leontyev, pre správne pochopenie určitých súkromných duševných procesov je potrebné vziať do úvahy povahu motívov, ktoré vedú dieťa k činu, dôvod, pre ktorý túto operáciu vykonáva. Tieto otázky sú v tradičnej psychológii pokryté len veľmi málo. Z pohľadu napríklad psychoanalytikov je záujem dieťaťa o rozprávku spôsobený temnými, asociálnymi túžbami, ktoré sa kvôli zákazu dospelých nemôžu prejaviť v reálnom živote, a preto hľadajú uspokojenie vo svete fantastické stavby. K. Bühler sa domnieva, že v rozprávke dieťa priťahuje smäd po nezvyčajnom, neprirodzenom, primitívna túžba po senzácii a zázraku.

Takéto teórie sú v rozpore s realitou. Obrovský vplyv správne organizovaného estetického vnímania na duchovný vývoj dieťaťa spočíva v tom, že toto vnímanie vedie nielen k získavaniu individuálnych vedomostí a zručností, k formovaniu individuálnych duševných procesov, ale mení aj celkový postoj k realite. , prispieva k vzniku nových, vyšších motívov pre činnosť dieťaťa .

V predškolskom veku sa činnosť stáva zložitejšou: to, na čo je zameraná a na čo sa robí, už nie je totožné, ako tomu bolo v ranom detstve.

Nové motívy činnosti, ktoré sa formujú vo všeobecnom vývoji dieťaťa v dôsledku jeho výchovy, po prvýkrát umožňujú skutočné pochopenie umeleckých diel a nahliadnutie do ich ideologického obsahu. Vnímanie umeleckého diela zasa ovplyvňuje ďalší vývoj týchto motívov. Malé dieťa samozrejme zaujme farebnosťou opisov či zábavnosťou vonkajších situácií, v ktorých sa postavy nachádzajú, no už veľmi skoro ho začne fascinovať aj vnútorná, sémantická stránka príbehu. Postupne sa mu odkrýva ideová náplň umeleckého diela.

Umelecké dielo upúta predškoláka nielen vonkajšou stránkou, ale aj vnútorným, sémantickým obsahom.

Ak si mladšie deti dostatočne neuvedomujú pohnútky svojho postoja k postave a jednoducho vyhlásia, že tá je dobrá a tá zlá, tak staršie deti už zdôvodňujú svoje hodnotenia poukazujúc na spoločenský význam toho či onoho konania. Tu je vedomé hodnotenie nielen vonkajších činov, ale aj vnútorných kvalít človeka, hodnotenie založené na vysokých spoločensky významných motívoch.

Aby predškolské dieťa niečo pochopilo, musí konať vo vzťahu k poznateľnému objektu. Jedinou formou činnosti, ktorú má predškolák k dispozícii, je skutočná, skutočná činnosť. Aby sa malé dieťa zoznámilo s predmetom, musí ho zdvihnúť, pohrať sa s ním a vložiť si ho do úst. Pre predškoláka sa okrem praktického kontaktu s realitou stáva možná aj vnútorná aktivita predstavivosti. Dokáže konať nielen reálne, ale aj duševne, a to nielen v priamo vnímaných okolnostiach, ale aj vo vymyslených.

Hranie a počúvanie rozprávok vytvára priaznivé podmienky pre vznik a rozvoj vnútornej aktivity detskej fantázie. Tu sú akoby prechodné formy od skutočného, skutočného konania s predmetom k premýšľaniu o ňom. Keď si dieťa začne osvojovať túto formu činnosti, otvárajú sa mu nové možnosti poznania. Dokáže pochopiť a zažiť množstvo udalostí, ktorých sa priamo nezúčastnil, ale ktoré sledoval prostredníctvom umeleckého rozprávania. Iné ustanovenia, ktoré sa nedostanú do povedomia dieťaťa, sú mu prezentované v suchej a racionálnej forme, sú mu pochopené a hlboko sa ho dotýkajú, keď sú oblečené do umeleckého obrazu. A.P. ukázal tento jav pozoruhodne dobre. Čechov v príbehu „Doma“. Morálny význam činu, ak nie je vyjadrený vo forme abstraktného uvažovania, ale vo forme skutočných, konkrétnych činov, sa dieťaťu stáva prístupným veľmi skoro. „Vzdelávací význam umeleckých diel,“ ako správne poznamenáva B. M. Teplov, „je predovšetkým v tom, že poskytujú možnosť vstúpiť „do života“, zažiť kus života, ktorý sa odráža vo svetle určitého svetonázoru. A najdôležitejšie je, že v procese tejto skúsenosti sa vytvárajú určité vzťahy a morálne hodnotenia, ktoré majú neporovnateľne väčšiu donucovaciu silu ako hodnotenia jednoducho komunikované a asimilované.“

Kapitola 2. Experimentálna identifikácia znakov vnímania beletrie deťmi predškolského veku

2.1 Experimentálna vzorka, základ a teoretické zdôvodnenie experimentu

Experimentálne práce boli realizované v MBDOU "Centrum rozvoja dieťaťa - MŠ č. 1" Anapa s deťmi staršieho predškolského veku v počte 15 osôb na týždeň. Teoretickým konceptom experimentálnej časti práce bolo prepojenie vnímania fikcie a výchovy detskej kultúry správania, t.j. myšlienka, že beletria by mala byť jedným z najdôležitejších prostriedkov vzdelávania. Preto sa vo všetkých rozvojových programoch predškolských zariadení venuje veľká pozornosť práci s beletriou. Pomocou beletrie ako prostriedku kultivácie kultúry správania musí učiteľ venovať osobitnú pozornosť výberu diel, metódam čítania a vedenia rozhovorov o dielach beletrie, aby v deťoch rozvíjal humánne cítenie a etické myšlienky a preniesol ich. myšlienky do života a činnosti detí (do akej miery sa odzrkadľujú pocity? deti prebúdzané umením, v ich činnostiach, v komunikácii s ľuďmi okolo seba).

Účelom zisťovacieho experimentu bolo zistiť úroveň rozvoja zručností kultúry správania u detí staršieho predškolského veku.

Stanovili sme si tieto úlohy:

viesť rozhovor s učiteľmi;

Porozprávajte sa s deťmi;

Vykonajte prieskum medzi rodičmi;

Sledujte správanie detí v predškolskej vzdelávacej inštitúcii;

Vypracovať kritériá úrovne rozvoja zručností kultúrneho správania u detí staršieho predškolského veku.

2.2 Uskutočnenie experimentu a analýza získaných výsledkov

Na vyriešenie týchto problémov sme viedli rozhovor s učiteľmi a deťmi, skúmali rodičov, pozorovali správanie detí a analyzovali metodické odporúčania k otázkam vštepovania kultúry správania u predškolákov.

Pri rozhovore s pedagógmi sme sa snažili zistiť, či vo svojej práci využívajú fikciu na vštepovanie kultúry správania deťom.

V rozhovore s učiteľkami sme zistili, že považujú za dôležité a potrebné pracovať na vštepovaní kultúry správania deťom v materskej škole. Beletria sa považuje za jeden z hlavných prostriedkov vštepovania kultúry správania. Ľahko uviedli príklady rozprávok, príbehov a výrokov používaných na vštepovanie kultúry správania (napríklad „Čarovné slovo“ od Oseeva, „Dobrodružstvá Dunna a jeho priateľov“ od Nosova atď.).

Na základe rozhovoru teda môžeme konštatovať, že pedagógovia rozumejú významu a dôležitosti vštepovania kultúry správania u predškolákov a vo svojej práci využívajú beletristické diela.

Urobili sme prieskum medzi rodičmi. Analýza údajov ukazuje, že rodičia chápu kultúru správania úzko – najmä ako schopnosť správať sa na verejných miestach. Pracuje sa na podpore kultúry správania v rodine, ale rodičia používajú obmedzenú škálu nástrojov. Najmä nikto nespomenul osobný príklad ako prostriedok na vštepovanie kultúry správania. Všetci rodičia čítajú svojim deťom beletriu, no niektorí si neuvedomujú ich dôležitosť pre vštepovanie kultúry správania u detí.

Rozhovor s deťmi ukázal, že všetky deti sa považujú za kultúrne. Byť kultivovaný však podľa nich znamená pozdraviť sa pri stretnutí, byť zdvorilý pri jednaní so staršími. Iba jedno dieťa povedalo, že kultivovaný človek je ten, kto sa zdvorilo rozpráva s dospelými a rovesníkmi, vyzerá upravene a vie, ako sa správať na verejných miestach, pri stole. To znamená, že deti úplne nerozumejú pojmu „kultúrne“ a v tomto smere by sme mali pokračovať.

Sledovali sme aj správanie detí, a to ich kultúru komunikácie, kultúru aktivity, kultúrne a hygienické zručnosti a kultúru vzťahov.

Kultúrnymi a hygienickými zručnosťami rozumieme úkony súvisiace s udržiavaním čistoty a poriadku. Zhruba ich rozdelíme na štyri typy: zručnosti v oblasti osobnej hygieny, zručnosti v oblasti kultúry stravovania, zručnosti v starostlivosti o veci a zručnosti pri udržiavaní poriadku a čistoty v prostredí.

Pozorovanie ukázalo, že väčšina detí si umýva ruky sama, bez upozornenia učiteľa, po prechádzke alebo pred jedlom. Pri stole deti sedia opatrne, nerobia hluk, pri jedle sa rozprávajú len dve deti a otáčajú sa k iným deťom. Po prechádzke nie všetky deti úhľadne poskladajú svoje oblečenie, väčšina detí to urobí až po upozornení učiteľa a Katya Ch. Mnohé deti s knihami, vecami, hračkami nezaobchádzajú opatrne, vyhadzujú ich a nedávajú ich späť na svoje miesto. Až po opakovaných požiadavkách učiteľky deti obnovia poriadok v družinovej miestnosti, v areáli materskej školy.

Kultúrou komunikácie rozumieme súhrn formovaných spoločensky významných vlastností človeka, ktoré určujú spôsob jeho existencie a schopnosť robiť zmeny v realite.

Všetky deti bez výnimky pozdravujú a lúčia sa s dospelými a používajú zdvorilé formy oslovovania ako „prosím“ a „ďakujem“. Polovica detí však tieto komunikačné schopnosti rovesníkov nevyužíva. Niektoré deti nepovažujú za potrebné zdraviť deti v skupine alebo ich slušne oslovovať. Treba si uvedomiť, že deti sa navzájom oslovujú menom a neoslovujú sa.

Pozorovali sme kultúru aktivity počas vyučovania, v hrách a pri plnení pracovných úloh.

Deti si na vyučovanie pripravia potrebné vybavenie – vytiahnu perá, poznámkové bloky a pod., po vyučovaní upratujú pracovisko. Väčšina detí to však robí neochotne a podriaďujú sa požiadavkám učiteľa. Matvey Sh., Vlad K. a Matvey A. radi pomôžu učiteľovi upratať skupinu po vyučovaní, napríklad umyť poháre a štetce po kreslení, vyčistiť dosky od plastelíny atď. Deti majú chuť na zaujímavé a zmysluplné aktivity. Vedia vybrať herný materiál v súlade s herným plánom.

Pozorovaním kultúry vzťahov sme zistili nasledovné. Deti nie vždy poslúchajú požiadavky učiteľa. Matvey A. a Anya P. často prerušujú učiteľa a zasahujú do rozhovoru dospelých. Pri hre sú deti schopné vyjednávať spoločné akcie a riešiť konfliktné situácie, často bez účasti učiteľa. Deti nebojujú, ak sa vyskytnú kontroverzné otázky, mnohí diskutujú o situácii a dospejú k spoločnému názoru, len niekedy sa pri riešení konfliktu uchýlia k pomoci dospelého.

Deti sa však neradi delia o hračky a neustúpia ani na výzvu učiteľky. Zároveň sa pohoršujú, keď im iné dieťa niečo nedáva, odsudzujú jeho správanie, napriek tomu, že oni sami sa správajú rovnako.

Deti si prichádzajú pomáhať bez upozornenia učiteľa: podajú ruku, ak niekto spadne, pomôžu zapnúť bundu, prinesú ťažký predmet atď. Žiadne z detí neodmietne pomôcť druhému.

Nízka úroveň - dieťa vie udržiavať poriadok na mieste, kde pracuje, študuje, hrá, ale nemá vo zvyku dokončiť začatú prácu; s hračkami, vecami, knihami nezaobchádza vždy opatrne. Dieťa nemá záujem o zmysluplné aktivity. Dieťa často zanedbáva hygienické pravidlá. Pri komunikácii s dospelými a rovesníkmi sa správa uvoľnene a nie vždy používa vhodnú slovnú zásobu a štandardy oslovovania. Nevie konštruktívne riešiť konflikty bez zohľadnenia záujmov rovesníkov. Nevie vyjednávať o spoločných akciách. Odmieta prísť na pomoc dospelému alebo inému dieťaťu.

Priemerná úroveň – deti majú silný zvyk dokončiť to, čo začnú; zaobchádzajte s hračkami, vecami, knihami opatrne. Deti sa už vedome zaujímajú o niečo nové a sú na hodinách aktívnejšie. V procese komunikácie s dospelými sú deti založené na rešpekte, priateľskom kontakte, spolupráci, čo sa však nie vždy prejavuje v komunikácii s rovesníkmi. Deti sú samostatnejšie, majú dobrú slovnú zásobu, čo im pomáha vyjadrovať svoje myšlienky a emócie. Vždy sa snažia dodržiavať hygienické požiadavky: sledujú úhľadnosť, udržiavanie tváre, rúk, tela, účesu, oblečenia, topánok atď. trvať na svojom. Deti sa nie vždy dokážu dohodnúť na spoločných akciách, uprednostňujú, aby iní prijali ich názor, ale niekedy ustúpia. Pomôžte iným deťom alebo dospelým na žiadosť učiteľa bez prejavu samostatnej iniciatívy.

Pri zisťovaní úrovne rozvoja kultúrnych a hygienických zručností sme dbali na to, či sú deti úhľadne oblečené, či si umývajú ruky a robia to samé alebo na upozornenie učiteľa. Pozorovali sme, či deti zaobchádzajú s knihami, vecami a hračkami opatrne.

Pri zisťovaní úrovne komunikačnej kultúry sme sledovali, ako sa dieťa správa pri rozhovore, aké formy oslovovania používa a či vie počúvať svojho partnera.

Pri určovaní úrovne rozvoja kultúry činnosti sme dbali na to, ako si dieťa organizuje svoje pracovisko, čas, či po sebe upratuje a akým typom aktivít sa najradšej venuje.

Pri zisťovaní úrovne kultúry vzťahov sme v prvom rade venovali pozornosť tomu, ako dieťa interaguje s inými deťmi a dospelými, ako sa dohodne na spoločnom konaní, rieši konfliktné situácie a či dodržiava normy kultúrneho správania.

Na identifikáciu úrovne rozvoja schopností kultúrneho správania u každého dieťaťa bola zavedená stupnica v bodoch od 1 do 5:

Nízka úroveň;

3 - priemerná úroveň;

5 - vysoká úroveň.

Výsledky sú uvedené v tabuľke 1.

Analýza výsledkov tabuľky ukázala, že 46 % detí má vysokú úroveň rozvoja zručností v oblasti kultúrneho správania, 46 % má priemernú úroveň a iba 1 dieťa (čo je 6 % z počtu detí) má nízku úroveň.

Z tabuľky tiež vyplýva, že deti majú najlepšie rozvinutú kultúru vzťahov s rovesníkmi a najmenej rozvinutú kultúru aktivity.

Výsledky experimentálnej práce nám teda umožnili nepriamo identifikovať črty a úroveň úplnosti vnímania fikcie predškolskými deťmi.

Záver

Z umeleckých diel by deti mali čerpať estetické, a najmä morálne (etické) predstavy.

K.D. Ushinsky povedal, že dieťa sa pri štúdiu svojho rodného jazyka neučí len konvenčné zvuky, ale pije duchovný život a silu z rodného prsníka svojho rodného jazyka. Treba úplne dôverovať vzdelávacím schopnostiam literárneho textu.

Vnímanie umeleckého diela je zložitý duševný proces. Predpokladá schopnosť rozpoznať a pochopiť, čo je zobrazené; ale toto je len kognitívny akt. Nevyhnutnou podmienkou umeleckého vnímania je emocionálne zafarbenie vnímaného, vyjadrenie postoja k tomu (B.M. Teplov, P.M. Yakobson, A.V. Záporožec atď.).

A.V. Zaporozhets poznamenal: „...vnímanie nespočíva v pasívnom vyjadrení určitých aspektov reality, dokonca aj veľmi dôležitých a významných, vyžaduje si, aby vnímateľ nejako vstúpil do zobrazovaných okolností a mentálne sa zúčastnil na akciách.

Hodnotové úsudky detí predškolského veku sú ešte primitívne, ale naznačujú vznik schopnosti nielen cítiť to krásne, ale aj oceniť. Pri vnímaní umeleckých diel je dôležitý nielen celkový postoj k celému dielu, ale aj charakter postoja, detské hodnotenie jednotlivých postáv.

Zoznámenie dieťaťa s beletriou začína ústnym ľudovým umením - riekankami, pesničkami, potom začne počúvať rozprávky. Hlboká ľudskosť, mimoriadne precízna morálna orientácia, živý humor, obrazný jazyk sú znaky týchto folklórnych miniatúrnych diel. Nakoniec sa dieťaťu čítajú originálne rozprávky, príbehy, ktoré sú mu prístupné.

Ľudia sú neprekonateľní učitelia detskej reči. V žiadnom inom diele, okrem ľudových, nie je také pedagogicky ideálne usporiadanie ťažko vysloviteľných hlások, také premyslené spojenie radu slov, ktoré by sa od seba takmer vôbec zvukovo nelíšili („keby tam bol tupý býk, býk s tupými perami, býk by mal hlúpy pysk“). Jemný humor detských riekaniek, hádaniek a riekaniek na počítanie je účinným prostriedkom pedagogického vplyvu, dobrým „liekom“ na tvrdohlavosť, rozmary a sebectvo.

Cesta do sveta rozprávky rozvíja predstavivosť detí a povzbudzuje ich k písaniu. Deti vychované na najlepších literárnych príkladoch v duchu ľudskosti sa vo svojich príbehoch a rozprávkach prejavujú ako spravodlivé, chránia urazených a slabých a trestajú zlých.

Pre deti mladšieho a mladšieho predškolského veku učiteľ číta hlavne naspamäť (riekanky, básničky, príbehy, rozprávky). Rozprávajú sa len prozaické diela (rozprávky, poviedky, príbehy). Preto je dôležitou súčasťou profesionálneho výcviku zapamätanie si beletrie určených na čítanie deťom, rozvíjanie expresívnych čitateľských zručností - spôsob, ako sprostredkovať celú škálu emócií, rozvíjať a zlepšovať pocity dieťaťa.

Je dôležité formovať u detí správne hodnotenie hrdinov umeleckého diela. Konverzácie môžu v tomto smere poskytnúť účinnú pomoc, najmä pomocou problematických otázok. Vedú dieťa k pochopeniu „druhej“, pravej tváre pred nimi skrytých postáv, motívov ich správania a k ich samostatnému prehodnocovaniu (v prípade prvotného neadekvátneho hodnotenia).

E.A. Fleurina si všimla naivitu detského vnímania - deti nemajú radi zlý koniec, hrdina musí mať šťastie, deti nechcú, aby mačka zožrala ani hlúpu myš. Umelecké vnímanie sa rozvíja a zdokonaľuje počas celého predškolského veku.

Vnímanie umeleckých diel predškoláka bude hlbšie, ak sa naučí vidieť elementárne výrazové prostriedky, ktorými autor charakterizuje zobrazovanú realitu (farba, farebné kombinácie, tvar, kompozícia a pod.).

Cieľom literárnej výchovy pre predškolákov je podľa S.Ya. Marshak pri formovaní budúcnosti veľkého a talentovaného spisovateľa, kultivovaného, vzdelaného človeka. Úlohy a obsah úvodu sú určené na základe poznania charakteristík vnímania a chápania literárnych diel a sú prezentované v programe materskej školy.

Výsledky získané v praktickej časti práce pomôžu pedagógom a rodičom upraviť smerovanie pedagogického pôsobenia na deti v experimentálnom predškolskom zariadení.

Zoznam použitej literatúry

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metódy rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov: Učebnica. manuál pre študentov životného prostredia. ped. prevádzkarní. /MM. Alekseeva, V.I. Yashina. - M.: Akadémia, 2007. - 400 s.

Belinský V.G. O detských knihách. Zbierka op. T.3. /V.G. Belinský - M., 1978. - 261 s.

Vygotsky L.S., Bozhovich L.I., Slavina L.S., Endovitskaya T.V. Skúsenosti s experimentálnym štúdiom dobrovoľného správania. / L.S. Vygodsky, L.I. Bozhovich, L.S. Slavina, T.V. Endovitskaya // - Otázky psychológie. - č. 4. - 1976. S.55-68.

Vygotsky L.S. Myslenie a reč. Psychologický výskum / ed. a od vchodu. článok V. Kolbanského. - M., 2012. - 510 c

5. Gurovič L.M., Beregovaya L.B., Loginova V.I. Dieťa a kniha: kniha pre vychovávateľov detí. záhrada / Edited by V.I. Loginová - M., 1992-214s.

Detstvo: program rozvoja a vzdelávania detí v materskej škole / V.I. Loginová, T.I. Babaeva atď. - M.: Detstvo-Press, 2006. - 243 s.

Záporožec A.V. Psychológia vnímania literárneho diela predškolským dieťaťom // Izbr. psycho. diela T.1. / A.V. Záporožec - M., 1996. - 166 s.

Karpinskaya N.S. Umelecké slovo vo výchove detí (raný a predškolský vek) / N.S. Karpinskaya - M.: Pedagogika, 2012. - 143 s.

Korotková E.P. Výučba rozprávania detí predškolského veku / E.P. Korotková - M.: Osveta, 1982. - 128 s.

Luria, A.R. Prednášky zo všeobecnej psychológie / A.R. Luria - Petrohrad: Peter, 2006. - 320 s.

Maksakov A.I. Hovorí vaše dieťa správne /A.I. Maksakov. - M. Školstvo, 1982. - 160 s.

Meshcheryakov B., Zinchenko V. Veľký psychologický slovník / B. Meshcheryakov, V. Zinchenko - M.: Prime-Euroznak, 2003. - 672 s.

Titarenko T.I. Faktory ovplyvňujúce vnímanie literárneho textu deťmi predškolského veku: Autorský abstrakt. dis. Ph.D. Philol. Sciences/T.I. Titarenko - M. 2010. - 48 s.

Repina T.A. Úloha ilustrácie v detskom chápaní literárneho textu // Otázky psychológie - č. 1 - 1959.

Rainbow. Program výchovy, vzdelávania a rozvoja detí predškolského veku v materskej škole / T.N. Doronová, S. Jacobson, E. Solovyová, T. Grizik, V. Gerbová. - M.: Vzdelávanie, 2003. - 80 s.

Rozhina L.N. Psychológia výchovy literárneho hrdinu školákmi / L.N. Rozhina - M.: Osveta. - 1977. - 158 s.

Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. M., 1946,465-471s.

Teplov B.M. Psychologické otázky umeleckej výchovy // Pedagogika. - 2000. - Č. 6. - S.96.

Tikheyeva E.I. Vývoj reči u detí (raný a predškolský vek). /E.I. Tikheyeva // Predškolská výchova. - Číslo 5. - 1991. s. 12-18.

Filozofický encyklopedický slovník. - INFRA-M, 2006 - S.576.

Yashina V.I. Niektoré črty rozvoja slovnej zásoby detí piateho roku života (na základe materiálu zoznámenia sa s prácou dospelých): abstraktné. dis. Ph.D. ped. vedy, - M., 1975. - 72 s.

. #"centrum"> Dodatok 1

Tabuľka 1. Výsledky zisťovacieho experimentu na zistenie úrovne rozvoja zručností kultúrneho správania u detí staršieho predškolského veku

F.I. dieťaKultúrne a hygienické zručnostiKultúra komunikácieKultúra aktivityKultúra vzťahov. Priemerné skóre Úroveň s dospelými s deťmi s dospelými s deťmi Matvey A. 3111131,7 Priem. Káťa Ch. 1211121.3 Matvey Š. 4433443,7 Priemer Elina I. 5553454,5Vys. Sonya Zh. 3433443.5 Marcel K. 4543444Vys. Vadim S. 2332332,7Priem. Vlad K. 1221332Priem. Danil K. 5443454,2Vys. Anya P. 4224333Priem. Alena S. 4442443,7Priem. Styopa Z. 4543454.2Vys. Styopa E. 4543343,9Priem. Arthur B. 5554554,8Vysoká. Polina Ya 4444444Vysoká. St. skóre3,53,73,32,73,43,93,4

Doučovanie

Potrebujete pomôcť so štúdiom témy?

Naši špecialisti vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti získania konzultácie.

Poznanie je reprodukcia charakteristík objektívnej reality vo vedomí (individuálnom i kolektívnom). Poznávanie má spoločensky a kultúrne sprostredkovanú historickú povahu a vo väčšine prípadov predpokladá viac či menej výrazné uvedomenie si použitých prostriedkov a metód kognitívnej činnosti.

Formovanie kognitívnych záujmov je prirodzene spojené s procesom učenia, keď hlavnou náplňou života dieťaťa je postupný prechod z jednej úrovne vedomostí na druhú, z jednej úrovne ovládania kognitívnych a praktických zručností na druhú, vyššiu.

Predškolský vek je obdobím najintenzívnejšieho formovania motivačnej sféry. Medzi rôznymi motívmi predškolákov má osobitné miesto kognitívny motív, ktorý je najšpecifickejší pre starší predškolský vek.

V kontexte federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre vzdelávanie kognitívny rozvoj zahŕňa rozvoj záujmov, zvedavosti a kognitívnej motivácie detí; formovanie kognitívnych akcií, formovanie vedomia; rozvoj fantázie a tvorivej činnosti, formovanie prvotných predstáv o sebe, o iných ľuďoch, predmetoch okolitého sveta, vlastnostiach a vzťahoch predmetov okolitého sveta, organizovanie aktivít formou partnerských aktivít s dospelým, kde demonštruje príklady výskumných aktivít a deti dostanú príležitosť preukázať svoju vlastnú kognitívnu aktivitu.

Je ťažké si predstaviť predškolské detstvo bez kníh. Beletria, ktorá sprevádza človeka od prvých rokov jeho života, má veľký vplyv na rozvoj a obohatenie reči dieťaťa: rozvíja predstavivosť a poskytuje vynikajúce príklady ruského literárneho jazyka. Pri počúvaní známej rozprávky alebo básne dieťa prežíva a trápi sa spolu s postavami. Takto sa učí chápať literárne diela a tým sa formuje ako človek.

Na začiatku 21. storočia početné problémy modernizácie spoločnosti ovplyvnili možnosti prístupu ku kultúre a vzdelávaniu, čo ovplyvnilo čítanie dospelých aj čítanie detí. Vedci zaznamenávajú v tejto oblasti nasledovné negatívne trendy: pokles záujmu o knihy, pomalší vstup detí do knižnej kultúry a zníženie podielu čítania na štruktúre voľného času mladšej generácie. Proces čítania je výrazne ovplyvnený silným rozvojom audiovizuálnych médií. Ukazuje sa, že v súčasnej dobe si otázky pestovania záujmu detí o beletriu a folklórne žánre vyžadujú zvýšenú pozornosť učiteľov predškolských zariadení..

Aktuálnosť tohto problému v našej dobe vedie k myšlienke, že my, učitelia, musíme s deťmi v tomto smere odviesť obrovskú prácu: od oživenia uspávanky, schopnosti rozprávať deťom rozprávky a tradície nášho ľudu, až po oboznamovanie detí s vrcholmi klasickej, domácej a svetovej literatúry, výtvarného umenia, divadla, hudby.

Na základe toho je jednou z najdôležitejších úloh v rozvoji osobnosti dieťaťa predškolského veku jeho asimilácia duchovného bohatstva ľudí, ich kultúrnych a historických skúseností, ktoré v priebehu storočí vytváralo obrovské množstvo predchádzajúcich generácií.

Mnoho prác učiteľov a psychológov sa venuje problému rozvíjania záujmu detí o beletriu. Rôzne aspekty tohto problému študoval E.A. Flerina, M.M. Konina, N.S. Karpinskaya, N.A. Vetlugina, E.I. Tikheyeva, R.M. Žukovskaja.

Moderní výskumníci detského čítania, ako sú M.K. Bogolyubsky, L.M. Gurovich, E.P. Korotkova, V.V. Shevchenko a ďalší, pripisujú veľkú pozornosť vplyvu umeleckého diela na morálny, estetický, emocionálny a rečový rozvoj detí. k psychologickým a pedagogickým črtám zoznamovania detí predškolského veku s beletriou.

Vzdelávacia oblasť „Kognitívny rozvoj“ si kladie tieto úlohy:

rozvoj záujmov, zvedavosti a kognitívnej motivácie detí;
formovanie kognitívnych akcií, formovanie vedomia;
rozvoj predstavivosti a tvorivej činnosti;
formovanie primárnych predstáv o sebe, iných ľuďoch, objektoch okolitého sveta, o vlastnostiach a vzťahoch objektov v okolitom svete, o malej vlasti a vlasti;
predstavy o sociokultúrnych hodnotách našich ľudí, o domácich tradíciách a sviatkoch;
o planéte Zem ako spoločnom domove ľudí, o zvláštnostiach jej prírody, rozmanitosti krajín a národov sveta.

Štúdium beletrie a folklóru prispieva k realizácii cieľov normy.

Cieľom práce predškolských vzdelávacích inštitúcií v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom pre vzdelávanie, oboznamovanie detí s beletriou, by malo byť vytváranie záujmu a potreby čítania (vnímania) kníh.

Vytváranie holistického obrazu sveta vrátane ideí primárnych hodnôt;

Rozvoj literárnej reči;

Úvod do slovesného umenia vrátane rozvoja umeleckého vnímania a estetického vkusu.

Pri výbere okruhu diel na čítanie je potrebné zoznámiť predškoláka s literárnymi textami, ktoré mu odhaľujú bohatstvo okolitého sveta a medziľudských vzťahov, vyvolávajú pocit harmónie a krásy, učia ho chápať krásu v života a formovať u dieťaťa jeho vlastný estetický postoj k realite. Pri výbere diela sa uprednostňujú tie, ktoré obsahujú morálny základ a ktorých charaktery sú blízke a zrozumiteľné predškolákom. Je potrebné vziať do úvahy také vlastnosti detí, ako je vnímavosť a túžba napodobňovať svoje obľúbené postavy.

Vo všetkých krajinách je predškolská literárna výchova a výchova založená predovšetkým na národnom materiáli. Práve v literatúre sa odrážajú princípy a vzorce správania charakteristické pre danú kultúrnu tradíciu. Zohrávajú dôležitú úlohu pri formovaní predstáv detí o dobre a zlom, ktoré následne slúžia ako návod na morálne hodnotenie ich vlastného správania.

Pri výbere diel na čítanie s deťmi je potrebné brať do úvahy vekové charakteristiky ich vnímania beletrie.

Pre deti v predškolskom veku sú teda charakteristické tieto znaky:

závislosť porozumenia textu od ich osobných skúseností;
vytváranie ľahko rozpoznateľných spojení, keď udalosti nasledujú po sebe;
hlavný hrdina je v centre pozornosti, deti najčastejšie nechápu jeho skúsenosti a motívy jeho konania;
emocionálny postoj k postavám je pestrofarebný;
existuje túžba po rytmicky organizovanom štýle reči.

V strednom predškolskom veku dochádza k zmenám v chápaní a chápaní textu, čo súvisí s rozširovaním životných a literárnych skúseností dieťaťa. Deti v zápletke vytvárajú jednoduché príčinné súvislosti a vo všeobecnosti správne hodnotia činy postáv. V piatom roku sa objavuje reakcia na slovo, záujem oň, túžba opakovane ho reprodukovať, hrať sa s ním a chápať ho. Podľa K.I. Chukovského sa začína nová etapa literárneho vývoja dieťaťa, vzniká veľký záujem o obsah diela, o pochopenie jeho vnútorného významu.

V staršom predškolskom veku si deti začínajú uvedomovať udalosti, ktoré neboli v ich osobnej skúsenosti, zaujímajú sa nielen o činy hrdinu, ale aj o motívy konania, zážitky a pocity. Sú schopní niekedy zachytiť podtext. Emocionálny postoj k postavám vzniká na základe toho, že dieťa chápe celý konflikt diela a berie do úvahy všetky vlastnosti hrdinu. Deti rozvíjajú schopnosť vnímať text v jednote obsahu a formy. Pochopenie literárneho hrdinu sa stáva zložitejším a realizujú sa niektoré črty formy diela (stabilné obraty fráz v rozprávke, rytmus, rým).

V rôznych častiach programu, podľa ktorého naša materská škola úspešne funguje, sú uvedené úlohy na oboznámenie detí s ľudovou kultúrou:

rozšírenie myšlienok o ruskom ľudovom umení,
ľudový život, kultúra, tradície a zvyky;
hromadenie zmyslových a emocionálnych dojmov o dielach ľudového úžitkového umenia;
obohacovanie detských predstáv o živé dojmy prostredníctvom beletrie, hudobných a divadelných aktivít;
oboznamovanie detí s ľudovými hrami.

Učitelia stoja pred úlohou pomôcť deťom pochopiť jedinečnosť ruského národného charakteru, jeho úžasné originálne kvality na príklade ľudového umenia. Je dôležité nielen dosiahnuť mechanickú reprodukciu hier, piesní, spevov, ale vrátiť ich k živej, prirodzenej existencii.

Pri vytváraní krúžku detského čítania je potrebné sa v prvom rade riadiť zásadou všestranného rozvoja dieťaťa, keďže výber beletrie v súlade s uplatňovanými zásadami (podľa žánrov, období, spisovateľov) je zameraný na viac o štúdiu literatúry, či literárnej výchove detí. Podmienkou efektívnosti organizácie čítania je systematickosť, výraznosť a organizácia čítania ako spoločnej činnosti dospelého a detí (a nie v rámci regulovanej činnosti). Kritériom účinnosti je radosť detí, keď sa s knihou stretnú, „čítajú“ ju s bezprostredným záujmom a nadšením.

Je tiež dôležité naučiť deti porovnávať to, čo počujú, s faktami zo života. V materskej škole si dieťa rozvíja niektoré základné zručnosti pri rozbore diela (jeho obsahu a formy). Každé dieťa by už pri nástupe do školy malo vedieť identifikovať hlavné postavy (o kom je dielo, prejaviť k nim svoj postoj, koho má rád a prečo), určiť žáner diela (báseň, príbeh, rozprávka ), a zachytiť najvýraznejšie príklady obraznosti jazyka (definície, prirovnania atď.).

Niektoré z programových diel sa deti musia naučiť naspamäť (básne, malé folklórne žánre) a niektoré musia vedieť priblížiť text (prerozprávať). Okrem toho dieťa ovláda spôsoby hrania rolí v dramatizácii, v hre-dramatizácii na základe literárnych zápletiek.

Úlohy a obsah práce predškolskej vzdelávacej inštitúcie pre deti na zvládnutie vzdelávacieho modulu „Čítanie beletrie“ sú teda zamerané na dosiahnutie cieľa rozvoja kognitívneho záujmu a potreby čítania a vnímania kníh v súlade s požiadavkami na štruktúra hlavného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania.

Efektívne formy a metódy formovania kognitívnych záujmov v procese vnímania beletrie a folklóru.

Formovanie kognitívnych záujmov v procese vnímania beletrie a folklóru zahŕňa tradičné aj inovatívne metódy a techniky.

Tradičné metódy zahŕňajú čítanie a rozprávanie literárnych diel v špeciálnych triedach a mimo tried (počas hier, divadelných predstavení, na prechádzke atď.).

Medzi inovatívne metódy práce s beletriou patria:

Integrované triedy, ktoré kombinujú obsah rôznych vzdelávacích modulov (napríklad „Čítanie beletrie“ a „Umelecká tvorivosť“ atď.),

Divadelné predstavenia s účasťou detí na motívy príbehov a rozprávok;

Diskusia o ilustráciách známych umelcov na tému rozprávok,

- „písať“ rozprávku. Deti sú pozvané, aby si pripomenuli známu rozprávku a vyrozprávali ju novým spôsobom. Napríklad pridať novú postavu, uviesť nové informácie;

- "Šalát z rozprávok." Deti sú pozvané, aby spojili hrdinov z rôznych diel v novej rozprávke. Napríklad tri medvede, vlk a sedem kozliatok, Červená čiapočka, a opisujú svoje dobrodružstvá v lese;

Projektové aktivity (napríklad herný projekt „Hranie rozprávky“);

Triedy využívajúce multimédiá;

Triedy - exkurzie (napríklad „Zlatá jeseň v básňach A. S. Puškina“) atď.

Vzájomné prepojenie tradičných a inovatívnych metód a techník zefektívňuje proces zoznamovania predškolákov s umeleckými dielami.

Oboznamovanie sa s beletriou sa uskutočňuje tak v triedach, ako aj v spoločných a samostatných aktivitách detí. Počas lekcií práca s textom zahŕňa štyri fázy.

1. Pred čítaním musíte povedať meno autora, názov diela, môžete si z neho prečítať fragment, ukázať deťom ilustráciu pred textom. To povzbudzuje deti, aby vytvárali predpoklady o obsahu textu, jeho témach a postavách. Ide hlavne o to, aby deti mali chuť knihu čítať.

2. Čítanie textu. Počas procesu čítania je potrebné urobiť krátke zastávky na vysvetlenie a objasnenie významov slov, vyzvať deti, aby si predstavili tú či onú scénu, predstavili si následné udalosti, cítili emocionálny stav postáv a kládli otázky. Deti si tak rozvíjajú schopnosť pozorne počúvať, zmysluplne chápať text a vyjadrovať svoj postoj k prečítanému.

Po prečítaní vykonajte diskusiu o texte s cieľom identifikovať:

ako deti pochopili hlavnú myšlienku diela;
aký je ich postoj k činom postáv;
aký je postoj autora k svojim postavám;
do akej miery sa naplnili predpoklady o obsahu textu.

Na záver deti reprodukujú obsah textu: dramatizujú epizódy, „oživujú“ ilustrácie, hrajú pantomímy, kreslia obrázky, nahlasujú ich a prerozprávajú pomocou piktogramov.

Príprava detí na vnímanie nového diela sa dá robiť rôznymi spôsobmi. Napríklad: do knižného rohu umiestnite novú knihu, ak je to možné, so samostatnými kresbami umelcov pre toto dielo. Deti sa pri pohľade na ilustrácie snažia určiť, o aký druh knihy ide (rozprávka, príbeh) a o čom je. Na začiatku hodiny sa opýtajte žiakov na ich predpoklady, pochváľte ich za postreh a vynaliezavosť. Pomenujte prácu. Potom ukážte hračky a predmety súvisiace s obsahom rozprávky, pomôžte deťom zapamätať si ich mená, vysvetlite ich účel a porozprávajte sa o ich črtách. Okrem toho vykonajte špeciálne rečové cvičenie, ktoré pomôže deťom naučiť sa nové slová. Takže pred čítaním rozprávky „Zajac sa chváli“ povedzte deťom: „Je tu obrovský dom. "Nie dom, ale domov!" - obdivujú okoloidúci.“ A vyzvite deti, aby samy vymýšľali slová, ktoré charakterizujú veľmi veľké predmety. Vypočujte si odpovede. Požiadajte o doplnenie fráz, ktoré sa budú hovoriť („Mačka má fúzy, tiger má fúzy, mačka má labku, lev má labku“). Vysvetlite, že slová fúzy a labky patria zajacovi - hrdinovi novej rozprávky „Zajac sa chváli“. Tento zajac, ktorý sa chválil, povedal: "Nemám fúzy, ale fúzy, nie labky, ale labky, nie zuby, ale zuby." Požiadajte deti, aby zopakovali, čo povedal zajac. Opýtajte sa: "Ako si myslíte, že rozprávka bude hovoriť o obrovskom zajacovi?" Vypočujte si názory detí a potom navrhnite: „No, skontrolujeme, kto z vás má pravdu,“ a prečítajte si rozprávku. Ďalší trik: informujte, že teraz budete rozprávať rozprávku s úplne nezvyčajným názvom - „Okrídlená, chlpatá a maslová“. Opýtajte sa: "Kto si myslíte, že sú?" „Vieš, ako sa tá rozprávka volá. Skúste poskladať jej začiatok,“ navrhnite novú úlohu. Potom ponúknite, že prídete s ukončením práce.

V prípravnej skupine sa používajú príslovia, najmä v prípadoch, keď sa na lekciu nevykonali žiadne prípravné práce. Vo svojej nálade je porekadlo spojené s prácou. V druhej polovici roka deti, ktoré sa naučili pozorne počúvať príslovie, často celkom správne hádajú, o čom sa bude diskutovať. Príslovie by sa malo povedať dvakrát. Pre prípravnú skupinu sa používajú tieto výroky:

Líška kráčala lesom,

Zobrazili sa hovory skladieb

Líška pásy trhala, líška plietla lykové topánky

Kôň na verande kope tromi kopytami,

A Kačka v čižmách zametá kolibu.

Ako mačka pečie koláče v rúre,

Mačka šije košeľu pri okne,

Prasiatko búši hrach v mažiari.

Rozprávanie rozprávky končí jedným z koncov tradičných pre ruský folklór, napríklad:

Takto žijú

Medovníkové sušienky žuvajú,

Pijú to s medom,

Čakajú na našu návštevu.

Porekadlá sa dajú využiť pri čítaní rozprávok deťom vo voľnom čase. To všetko pomáha deťom zapamätať si porekadlá a samostatne ich používať pri hrách, dramatizáciách, vystúpeniach, obohacuje reč predškolákov.

Po prečítaní sa vedie rozhovor, kladú sa otázky, ktoré pomáhajú žiakom lepšie pochopiť obsah rozprávky a správne vyhodnotiť niektoré jej epizódy; opakujú sa najzaujímavejšie prirovnania, opisy a typicky rozprávkové reči, aby sa pochopili jazykové črty diel tohto žánru. Ďalšia skupina používaných techník má tréningové a hodnotiace zameranie: výzva na slovo alebo frázu, prerozprávanie po častiach, hodnotenie, otázky. Ak text obsahuje dialóg, použije sa prerozprávanie podľa rolí.

Na rozvoj záujmu o čítanie sa uskutočňujú rôzne formy organizovania spoločných aktivít na oboznámenie sa s beletriou: turnaj literárnych hrdinov, divadlo miniatúr, literárny krúžok, literárna obývačka spisovateľa.

Pre rozvoj kognitívneho záujmu v skupine má nemalý význam vytvorenie rozvíjajúceho sa tematicko-priestorového prostredia, ktorého súčasťou je „Knižný kútik“, v ktorom sa nachádzajú albumy s portrétmi spisovateľov, ilustrácie a série dejových obrázkov pre knihy, pestré publikácie rôznych žánrov - básne, príbehy, rozprávky, folklór, hádanky a iné. Existujú aj audioknihy, ktoré si môžete vypočuť. V knižnej dielni si vaše dieťa môže vyrobiť miniknihy s ilustráciami a vziať si ich domov na rodinné čítanie.

Najdôležitejším prostriedkom práce s fikciou je hra – dramatizácia. Jeho originalita spočíva v tom, že spája rolovú hru a tvorivú činnosť detí. Okrem dramatizačných hier, kde je zachovaný najmä dej a jazyk diel, materské školy využívajú aj rolové hry na motívy umeleckých diel, ktoré sa spravidla vyvíjajú ľubovoľne podľa plánov detí. Kreativita dieťaťa sa prejavuje v pravdivom zobrazení hrdinu, v prenikaní do jeho vnútorného sveta.

Špeciálny emocionálny vplyv na deti majú literárne prázdniny a knižné prázdniny - zložité udalosti, ktoré zahŕňajú rôzne formy - rozhovor, príbeh, sledovanie filmu, súťaž, kvíz, divadelné predstavenie. Literárne prázdniny môžu byť venované výročiu obľúbeného detského spisovateľa, ale aj špecifickej téme („Gratulujem mame“, „Zasmejme sa so spisovateľom“ atď.) Efektívnym spôsobom, ako deti zoznámiť s knihami a čítaním sú tiež exkurzie do detskej knižnice a stretnutia s detskými spisovateľmi .

Obrovské množstvo práce na oboznámení predškolákov s bohatým umením ruského ľudu umožňuje predstaviť deťom národnú kultúru. My, dospelí, potrebujeme obklopiť svoje deti láskou, starostlivosťou, pozornosťou, náklonnosťou, naučiť ich užívať si život a správať sa láskavo k rovesníkom a dospelým. Dospelí vedú dieťa po ceste pochopenia sveta a pochopenia seba samého v tomto svete, hrania sa s ním a neskôr vytvárania všetkých podmienok pre jeho samostatnú hru.

Pri oboznamovaní detí s ľudovou kultúrou aktívne, tvorivo asimilujem mnohé zdanlivo mŕtve a zamrznuté tradície ľudovej kultúry.

Dopĺňala vývojové prostredie potrebnými domácimi predmetmi, vyrábala manuály pre triedy, atribúty pre hry a zbierala materiál kúsok po kúsku, čím vytvárala kartotéky.

Pri práci s mladšou skupinou som neustále zaznamenával záujem detí o riekanky a hádanky. Páčilo sa im, keď som vzal bábiku Káťu do náručia a začal som spievať jemným hlasom a hojdal ju:

Čau, čau, čau, čau!

Ty malý pes nešteká

Whitepaw, nefňukaj,

Nebuď moju dcéru!

Pri umývaní a česaní vláskov deťom predstavila pesničky „Voda, voda...“, „Pestuj si vrkoč...“. Po takýchto krátkych vystúpeniach si deti pesničky ľahko zapamätali a preniesli do každodennej hry. Zoznámenie sa s riekankami začína prezeraním obrázkov, ilustrácií a hračiek. V úvodnom rozhovore je vysvetlený význam nových slov, ktoré deti počuli v riekanke. Je pekné sledovať, ako deti používajú piesne počas hry „Matky a dcéry“ a ako starostlivo zaobchádzajú so svojimi bábikami.

Ako deti rástli, bolo potrebné vyberať folklórny materiál so zložitejším významom. Deti majú za úlohu nielen zapamätať si text, ale aj emotívne hrať a zahrať si ho. Deti sa učia hýbať, rozprávať ako líška, zajac, medveď atď., podľa toho, o čom pesnička je. Napríklad v detskej riekanke:

Tieň, tieň, tieň,

Nad mestom je plot,

Zvieratá sedeli pod plotom,

Celý deň sme sa chválili.

Líška sa pochválila:

"Som krásna pre celý svet!"

Zajačik sa pochválil:

"Choď, dobehni!"

Nie všetky deti dokážu sprostredkovať charakter postavy. Ale postupne sa každé dieťa môže naučiť hrať akúkoľvek rolu.

V starších skupinách sa veľa času venuje rozprávaniu rozprávok. Počas príbehu je potrebné ukázať deťom emócie a mimiku. To pomáha deťom pochopiť obsah rozprávky a vyjadriť svoj postoj k jej postavám. Je vhodné usporiadať súťaž medzi deťmi o najlepšiu kresbu alebo remeslo založené na rozprávkach, napríklad „Aký zázrak sú tieto rozprávky...“, „S kým sa Kolobok stretol? Na požiadanie detí realizovať hry-dramatizáciu jednotlivých epizód.

Ďalšou využívanou technikou je počúvanie audionahrávok rozprávok. Hudba, ktorá rozprávku a piesne jej postavičiek sprevádza, pomáha deťom počúvať melódie, premýšľať o postavách postáv a vychutnávať si melodickosť ich rodného jazyka.

Folklór poskytuje vynikajúce príklady ruskej reči, ktorej napodobňovanie umožňuje dieťaťu úspešnejšie zvládnuť svoj rodný jazyk.

Príslovia a porekadlá sú perlami ľudového umenia. Ovplyvňujú nielen myseľ, ale aj pocity človeka. Príslovie sa dá použiť v každej situácii: „Sedem nečakajte na jedného“, „Ak sa ponáhľate, rozosmejete ľudí.

Počas prechádzok pomáhajú deťom príslovia lepšie porozumieť rôznym javom a udalostiam: „Jar je červená s kvetmi a jeseň s ovocím“, „Marec s vodou, apríl s trávou“ atď. Štúdiom prísloví o práci sa deti stávajú pomocníkmi pri vytváraní kartotéky prísloví a porekadiel. Spolu s rodičmi ich navrhujú a v škôlke vysvetľujú ich význam a učia sa chápať, v akých situáciách sa dajú využiť. Chlapci sa často navzájom povzbudzujú: „Trpezlivosť a práca všetko rozdrvia“, „Práca majstra sa bojí“, „Keď dokončíte prácu, choďte na prechádzku.“ Vo voľných aktivitách sa konajú súťaže: „Pokračujte v prísloví“.

Na prehĺbenie a objasnenie vedomostí detí o svete okolo nich je užitočné robiť hádanky: „Kto a čo je to?“, „Uhádnem a vy hádate“, „Povedz mi slovo“.

Ruský folklór sa odráža v okrúhlych tanečných hrách, preto je potrebné venovať veľkú pozornosť výučbe ľudových hier, pohybových a okrúhlych tanečných hier. Postupne, podnecujúc záujem o spoločné a samostatné hranie hier, zoznamujem deti s rituálnymi, oddychovými, vonkajšími a príbehovými hrami. Pri prezeraní ilustrácií, domácich potrieb a umenia s deťmi je potrebné oboznámiť ich s národnými zvykmi a folklórom. Porozprávajte sa o zápletke hry, vysvetlite úlohu vodiča, vyberte si ho pomocou rýmovačiek.

Deti sa naučili veľa rôznych hier: „Husi – labute“, „Wicket“, „Blind Man’s Bluff“ atď.

Skupina má vytvorené potrebné podmienky pre hry. Zozbierala sa kartotéka ľudových hier s pravidlami a ich popisom. Na prístupnom mieste sú masky, kostýmy, oblečenie na premenu detí na hrdinov rôznych hier.

Moja práca by nebola taká plodná, keby mi nepomáhali moji rodičia. Aby som našiel odpoveď v ich srdciach, viedol som s nimi krátke rozhovory a konzultácie.

Skupina vyvinula projekt „Talentovaní čitatelia“, ktorý umožnil nájsť v osobách rodičov potrebných a spoľahlivých pomocníkov, ktorí prehĺbia lásku ich detí ku knihám a ústnemu ľudovému umeniu.

Projekt Talentovaní čitatelia zahŕňa:

rodičovský prieskum „Zvyky čítania mojej rodiny“;
domáca úloha rozvíjať u detí vnímanie a chápanie literárnych diel a diel folklóru;
zostavenie kartotéky na rodinné čítanie;
tematické rodičovské stretnutie „Učíme deti čítať“;
literárne večery;
Pokyny pre rodičov na organizovanie rodinného čítania.

Počas roka sa organizovali spolu s rodičmi literárne večery: - „Moja obľúbená kniha“, „Večer poézie“, „Ukáž rozprávku“. Na jar sa v materskej škole už tradične konal festival detskej knihy. Z veľkej časti ide o aktivity organizované dospelými. S nepriamou podporou pedagógov si deti z vlastnej iniciatívy prezerajú alebo kreslia ilustrácie ku knihám, ktoré sa im páčia, komunikujú medzi sebou, prezerajú si ilustrácie a recitujú ich naspamäť, akoby „čítali“ svoju obľúbenú knihu. priateľ. Analýza výsledkov vzdelávacieho programu v tejto oblasti práce ukázala, že deti zaobchádzajú s knihami so záujmom. Zakaždým boli deti pri knihovničke, pozerali si ilustrácie a vyrábali miniknižky.

Môžeme teda konštatovať, že rozvoju detského vnímania a chápania literárnych diel napomáhajú pestré, zaujímavé a zmysluplné aktivity, ktoré môžu zahŕňať formy organizované dospelými, ako aj samostatnú tvorivú činnosť samotných detí, čím sa formuje kognitívny záujem.

Záver

Beletrické a folklórne diela formujú kognitívny záujem dieťaťa, otvárajú a vysvetľujú deťom život spoločnosti a prírody, svet ľudských citov a vzťahov. Nielenže zabávajú a potešia deti, ale kladú aj základy morálky, rozvíjajú myslenie a predstavivosť dieťaťa, obohacujú jeho emócie a poskytujú príklady literárneho jazyka. Postupne sa u detí vytvára selektívny vzťah k literárnym dielam a formuje sa umelecký vkus.

Beletria je univerzálnym rozvojovým a vzdelávacím prostriedkom, ktorý dieťa prenesie za hranice priamo vnímaného, ponára ho do možných svetov so širokou škálou modelov ľudského správania a orientuje ho v bohatom jazykovom prostredí.

Úloha beletrie a folklóru v rozvoji kognitívnych záujmov detí je skutočne veľká. A v mnohom záleží na rodičoch aj vychovávateľoch, či dieťa zažije radosť z komunikácie s knihou, aby sa táto komunikácia stala potrebou, potom kniha prispeje k rozvoju a výchove dieťaťa.

Referencie:

Bogolyubskaya, M. K. Umelecké čítanie a rozprávanie v materskej škole [Text] / M. K. Bogolyubskaja, V. V. Ševčenko. – M.: Školstvo, 1980 – 224 s.
Budarina T.A., Korepanova O.N. Zoznámenie detí s ruským ľudovým umením. Metodická príručka - Petrohrad: DETSTVO - TLAČ, 2001.
Gurovich, L. Dieťa a kniha [Text] / L. Gurovich, L. Beregovaya, V. Loginova. – Petrohrad. : Peter, 1996. – 324 s.
Dal V.I. Príslovia ruského ľudu. - M.: Vydavateľstvo EKSMO-Press, Vydavateľstvo NNN-2002.
Detstvo: Program rozvoja a vzdelávania detí v materských školách.
Kabanenkova N. Dni prežité s deťmi / Folklór v živote detí - // Predškolská výchova, č.4,1997.
Karpinskaya, N. S. Umelecké slovo vo výchove detí [Text] / N. S. Karpinskaya - M.: Pedagogika, 1972. - 152 s.
Knyazeva O.L., Makhaneva M.D. Oboznámenie detí s pôvodom ruskej ľudovej kultúry/Program. Vyučovacia metóda, manuálna / Petrohrad: DETSTVO-PRESS, 2000.
Korotková, E. P. Výučba rozprávania detí predškolského veku. [Text] /E. P. Korotkovej. - M.: Vzdelávanie, 1982. – S. 128.
Staroveké ruské príslovia a porekadlá / Intro. článok, komp., pozn. V.P. Anikina; - 2. prídavok. vyd. - M.: Det. lit., 1984.
Flerina, E. A. Estetická výchova predškoláka [Text] / E. A. Flerinu. – M.: APN RSFSR, 1961. – 334 s.

Odoslanie vašej dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru/

Úvod
Záver
Dodatok 1

Úvod

Beletria v poetických obrazoch odhaľuje a vysvetľuje dieťaťu život spoločnosti a prírody, svet ľudských citov a vzťahov. Obohacuje emócie, pestuje predstavivosť a dáva dieťaťu vynikajúce príklady ruského literárneho jazyka.

Umelecké slovo pomáha pochopiť krásu rodnej reči, učí ho estetickému vnímaniu prostredia a zároveň formuje jeho etické (morálne) predstavy. Podľa V.A. Sukhomlinského je čítanie kníh cestou, po ktorej zručný, inteligentný, mysliaci učiteľ nájde cestu k srdcu dieťaťa.

Relevantnosť výskumnej témy je daná tým, že beletria je silným, účinným prostriedkom mentálnej, mravnej a estetickej výchovy detí, ktorý má obrovský vplyv na rozvoj a obohacovanie ich vnútorného sveta.

beletria predškolské vnímanie

Účel štúdie: identifikovať charakteristiky detského vnímania beletrie.

Predmetom štúdie je vnímanie detí predškolského veku.

Predmetom štúdia sú osobitosti vnímania beletrie deťmi predškolského veku.

Ciele výskumu:

1. Vybrať a preštudovať vedeckú psychologickú a pedagogickú literatúru o posudzovanom probléme.

2. Analyzujte hlavné charakteristiky detského vnímania a charakteristiky vnímania umeleckých diel deťmi predškolského veku.

3. Vykonajte experimentálnu štúdiu charakteristík vnímania beletrie predškolskými deťmi.

Metódy výskumu: teoretický rozbor psychologickej, pedagogickej a odbornej literatúry; metódy pozorovania a porovnávania, kvantitatívne a kvalitatívne spracovanie zozbieraných materiálov.

Metodologickým základom pre štúdium boli prac

L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshteina, B.M. Teplová, A.V. Záporožec, O.I. Nikiforová, E.A. Flerina, N.S. Karpinskaya, L.M. Gurovič a ďalší vedci.

Praktický význam: získané výsledky je možné využiť v práci praktických psychológov, vychovávateľov a rodičov detí pri riešení problémov formovania osobnosti predškoláka.

Výskumná základňa: MBDOU "Centrum rozvoja dieťaťa materská škola č. 1 "Rucheyok" Anapa.

Štruktúra práce: práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a zoznamu literatúry z 22 zdrojov.

Kapitola 1. Dynamika vnímania počas predškolského detstva

1.1 Vnímanie detí predškolského veku

Priama súvislosť medzi vnímaním a konaním je charakteristickou črtou a nevyhnutnou podmienkou rozvoja vnímania u detí. Keď dieťa vidí nový predmet, načiahne sa k nemu, vezme ho do rúk a pri manipulácii s ním postupne identifikuje jeho jednotlivé vlastnosti a aspekty. Z toho vyplýva obrovský význam konania dieťaťa s predmetmi pre formovanie ich správneho a čoraz detailnejšieho vnímania. Veľkým problémom pre deti je vnímanie priestorových vlastností predmetov. Spojenie medzi zrakovými, kinestetickými a hmatovými vnemami potrebnými na ich vnímanie sa u detí vytvára tak, že sa prakticky oboznamujú s veľkosťou a tvarom predmetov a operujú s nimi a schopnosť rozlišovať vzdialenosti sa rozvíja, keď dieťa začne samostatne chodiť a pohybovať sa. na viac či menej významné vzdialenosti. V dôsledku nedostatočnej praxe sú zrakovo-motorické spojenia u malých detí stále nedokonalé. Preto nepresnosť ich lineárnych a hĺbkomerov. Ak dospelý odhaduje dĺžku čiar s presnosťou 1/100 dĺžky, potom deti vo veku 2-4 rokov - s presnosťou nepresahujúcou 1/20 dĺžky. Obzvlášť často sa deti mýlia o veľkosti vzdialených predmetov a vnímanie perspektívy v kresbe sa dosahuje až na konci predškolského veku a často si vyžaduje špeciálne cvičenia. Abstraktné geometrické tvary (kruh, štvorec, trojuholník) sú vo vnímaní predškolákov spojené s tvarom určitých predmetov (deti často nazývajú trojuholník „dom“, kruh „koleso“ atď.); a až neskôr, keď sa naučia názov geometrických útvarov, vytvoria si všeobecnú predstavu o tejto forme a správne ju rozlíšia bez ohľadu na iné vlastnosti objektov. Ešte náročnejšie je pre dieťa vnímanie času. U detí vo veku 2-2,5 roka je to ešte dosť vágne a nediferencované. Správne používanie pojmov ako „včera“, „zajtra“, „skôr“, „neskôr“ atď. vo väčšine prípadov sa pozoruje len asi 4 roky; Trvanie jednotlivých časových úsekov (hodina, polhodina, 5-10 minút) si šesť- a sedemročné deti často mýlia.

K výrazným zmenám vo vývoji vnímania u dieťaťa dochádza pod vplyvom verbálnej komunikácie s dospelými. Dospelí oboznamujú dieťa s okolitými predmetmi, pomáhajú mu poukázať na ich najdôležitejšie a najcharakteristickejšie aspekty, učia ho s nimi pracovať a odpovedajú na mnohé otázky týkajúce sa týchto predmetov. Učením sa názvov predmetov a ich jednotlivých častí sa deti učia zovšeobecňovať a rozlišovať predmety podľa najdôležitejších znakov. Vnímanie detí do značnej miery závisí od ich predchádzajúcich skúseností. Čím častejšie sa dieťa stretáva s rôznymi predmetmi, čím viac sa o nich dozvie, tým plnšie dokáže vnímať a v budúcnosti aj správnejšie reflektovať súvislosti a vzťahy medzi nimi.

Neúplnosť detských skúseností vysvetľuje najmä fakt, že malé deti sa pri vnímaní málo známych vecí či kresieb často obmedzujú na vypisovanie a opisovanie jednotlivých predmetov alebo ich častí a len ťažko vysvetľujú ich význam ako celku. Psychológovia Binet, Stern a niektorí ďalší, ktorí si túto skutočnosť všimli, z toho vyvodili nesprávny záver, že existujú prísne normy pre vekové charakteristiky vnímania bez ohľadu na obsah vnímaného. Ide napríklad o Binetovu schému, ktorá stanovuje tri vekové štádiá pre detské vnímanie obrázkov: od 3 do 7 rokov - štádium vypisovania jednotlivých predmetov, od 7 do 12 rokov - štádium opisu a od 12 rokov. - štádium vysvetľovania alebo výkladu. Umelenosť takýchto schém sa dá ľahko odhaliť, ak sú deťom prezentované obrázky s blízkym, známym obsahom. V tomto prípade sa ani trojročné deti neobmedzujú len na jednoduché vypisovanie predmetov, ale podávajú viac-menej súvislý príbeh, aj keď s prímesou fiktívnych, fantastických vysvetlení (S. Rubinstein a Hovsepyan). Kvalitatívna originalita obsahu detského vnímania je teda spôsobená predovšetkým obmedzenosťou detskej skúsenosti, nedostatočnosťou systémov dočasných spojení vytvorených v minulej skúsenosti a nepresnosťou predtým vyvinutých diferenciácií. Vzorce tvorby podmienených reflexných spojení vysvetľujú aj úzku súvislosť detského vnímania s konaním a pohybmi dieťaťa.

Prvé roky života detí sú obdobím rozvoja základných medzianalyzátorových podmienených reflexných spojení (napríklad vizuálno-motorických, vizuálno-hmatových atď.), ktorých vytvorenie si vyžaduje priame pohyby a akcie s predmetmi. V tomto veku deti pri pohľade na predmety zároveň cítia a dotýkajú sa ich. Neskôr, keď sú tieto spojenia silnejšie a diferencovanejšie, sú priame akcie s predmetmi menej potrebné a zrakové vnímanie sa stáva relatívne samostatným procesom, na ktorom sa v latentnej forme podieľa motorická zložka (vytvárajú sa najmä pohyby očí). Obe tieto štádiá sú vždy dodržané, nemožno ich však spájať s presne definovaným vekom, pretože závisia od životných podmienok, výchovy a vzdelania dieťaťa.

Hra je dôležitá pre rozvoj vnímania a pozorovania v predškolskom a základnom školskom veku. V hre deti rozlišujú rôzne vlastnosti predmetov - ich farbu, tvar, veľkosť, hmotnosť, a keďže to všetko súvisí s činnosťami a pohybmi detí, hra tým vytvára priaznivé podmienky pre interakciu rôznych analyzátorov a pre vytváranie mnohostranného chápania predmetov. Kreslenie a modelovanie má veľký význam pre rozvoj vnímania a pozorovania, počas ktorého sa deti učia správne sprostredkovať obrysy predmetov, rozlišovať odtiene farieb atď. V procese hry, kreslenia a vykonávania iných úloh sa deti učia samostatne pozorovať, porovnávať a hodnotiť veľkosť, tvar a farbu. Už vo vyššom predškolskom veku sa teda vnímanie stáva organizovanejším a kontrolovateľnejším. V procese školskej práce je na rozvoj vnímania potrebné starostlivé porovnávanie predmetov, ich jednotlivých aspektov a označenie podobností a rozdielov medzi nimi. Samostatné jednanie študentov s predmetmi a účasť rôznych analyzátorov (najmä nielen zraku a sluchu, ale aj hmatu) sú mimoriadne dôležité. Aktívne, cieľavedomé jednanie s predmetmi, dôslednosť a systematickosť pri hromadení faktov, ich starostlivý rozbor a zovšeobecňovanie – to sú základné požiadavky na pozorovanie, ktoré musia žiaci a učitelia dôsledne dodržiavať. Osobitná pozornosť sa musí venovať zabezpečeniu správnosti pozorovaní. Pozorovania školákov nemusia byť spočiatku dostatočne podrobné (čo je prirodzené pri prvom oboznámení sa s predmetom alebo javom), ale pozorovania by nikdy nemali byť nahradené skresľovaním faktov a ich svojvoľnou interpretáciou.

1.2 Vnímanie beletrie predškolskými deťmi

Vnímanie fikcie sa považuje za aktívny vôľový proces, ktorý nezahŕňa pasívnu kontempláciu, ale aktivitu, ktorá je zhmotnená vo vnútornej pomoci, empatii s postavami, v imaginárnom prenášaní „udalostí“ na seba, v mentálnom konaní, ktoré má za následok v efekte osobnej prítomnosti, osobnej účasti.

V predškolskom veku vývin postoja k umeleckému dielu prechádza od priamej naivnej účasti dieťaťa na zobrazovanom dianí k zložitejším formám estetického vnímania, ktoré si pre správne posúdenie javu vyžadujú schopnosť zaujať postoj. mimo nich, pozerajúc sa na ne akoby zvonku.

1.3 Osobitosti vnímania rozprávok deťmi predškolského veku

Keď už hovoríme o vplyve rôznych druhov ústneho ľudového umenia na ľudský život vo všeobecnosti, nemožno si všimnúť ich osobitnú úlohu, ktorú zohrávajú v detstve. Zvlášť je potrebné povedať o vplyve rozprávky.

Preto sú lekcie, ktoré rozprávka dáva, celoživotnými lekciami pre deti aj dospelých. Pre deti sú to neporovnateľné morálne lekcie pre dospelých, sú to lekcie, v ktorých rozprávka odhalí svoj, niekedy nečakaný, dopad na dieťa.

Dieťa vychované na ľudovej rozprávke pociťuje hranice, ktoré by fantázia v umení nemala prekračovať a zároveň si predškolák začína vytvárať realistické kritériá pre estetické hodnotenie.

Predškolské dieťa miluje dobrú rozprávku: myšlienky a pocity, ktoré vyvoláva, dlho nezmiznú, prejavia sa v následných akciách, príbehoch, hrách a detských kresbách.

V predškolskom veku sa činnosť stáva zložitejšou: to, na čo je zameraná a na čo sa robí, už nie je totožné, ako tomu bolo v ranom detstve.

Umelecké dielo upúta predškoláka nielen vonkajšou stránkou, ale aj vnútorným, sémantickým obsahom.

Kapitola 2. Experimentálna identifikácia znakov vnímania beletrie deťmi predškolského veku

2.1 Experimentálna vzorka, základ a teoretické zdôvodnenie experimentu

Účelom zisťovacieho experimentu bolo zistiť úroveň rozvoja zručností kultúry správania u detí staršieho predškolského veku.

Stanovili sme si tieto úlohy:

viesť rozhovor s učiteľmi;

Porozprávajte sa s deťmi;

Vykonajte prieskum medzi rodičmi;

Sledujte správanie detí v predškolskej vzdelávacej inštitúcii;

Vypracovať kritériá úrovne rozvoja zručností kultúrneho správania u detí staršieho predškolského veku.

2.2 Uskutočnenie experimentu a analýza získaných výsledkov

Na vyriešenie týchto problémov sme viedli rozhovor s učiteľmi a deťmi, skúmali rodičov, pozorovali správanie detí a analyzovali metodické odporúčania k otázkam vštepovania kultúry správania u predškolákov.

Pri rozhovore s pedagógmi sme sa snažili zistiť, či vo svojej práci využívajú fikciu na vštepovanie kultúry správania deťom.

Na základe rozhovoru teda môžeme konštatovať, že pedagógovia rozumejú významu a dôležitosti vštepovania kultúry správania u predškolákov a vo svojej práci využívajú beletristické diela.

Sledovali sme aj správanie detí, a to ich kultúru komunikácie, kultúru aktivity, kultúrne a hygienické zručnosti a kultúru vzťahov.

Kultúrnymi a hygienickými zručnosťami rozumieme úkony súvisiace s udržiavaním čistoty a poriadku. Zhruba ich rozdelíme na štyri typy: zručnosti v oblasti osobnej hygieny, zručnosti v oblasti kultúry stravovania, zručnosti v starostlivosti o veci a zručnosti pri udržiavaní poriadku a čistoty v prostredí.

Kultúrou komunikácie rozumieme súhrn formovaných spoločensky významných vlastností človeka, ktoré určujú spôsob jeho existencie a schopnosť robiť zmeny v realite.

Pozorovali sme kultúru aktivity počas vyučovania, v hrách a pri plnení pracovných úloh.

Pri zisťovaní úrovne rozvoja kultúrnych a hygienických zručností sme dbali na to, či sú deti úhľadne oblečené, či si umývajú ruky a robia to samé alebo na upozornenie učiteľa. Pozorovali sme, či deti zaobchádzajú s knihami, vecami a hračkami opatrne.

Pri zisťovaní úrovne komunikačnej kultúry sme sledovali, ako sa dieťa správa pri rozhovore, aké formy oslovovania používa a či vie počúvať svojho partnera.

Pri určovaní úrovne rozvoja kultúry činnosti sme dbali na to, ako si dieťa organizuje svoje pracovisko, čas, či po sebe upratuje a akým typom aktivít sa najradšej venuje.

Pri zisťovaní úrovne kultúry vzťahov sme v prvom rade venovali pozornosť tomu, ako dieťa interaguje s inými deťmi a dospelými, ako sa dohodne na spoločnom konaní, rieši konfliktné situácie a či dodržiava normy kultúrneho správania.

Na identifikáciu úrovne rozvoja schopností kultúrneho správania u každého dieťaťa bola zavedená stupnica v bodoch od 1 do 5:

1 - nízka úroveň;

2-3 - priemerná úroveň;

4-5 - vysoká úroveň.

Výsledky sú uvedené v tabuľke 1.

Analýza výsledkov tabuľky ukázala, že 46 % detí má vysokú úroveň rozvoja zručností v oblasti kultúrneho správania, 46 % má priemernú úroveň a iba 1 dieťa (čo je 6 % z počtu detí) má nízku úroveň.

Z tabuľky tiež vyplýva, že deti majú najlepšie rozvinutú kultúru vzťahov s rovesníkmi a najmenej rozvinutú kultúru aktivity.

Výsledky experimentálnej práce nám teda umožnili nepriamo identifikovať črty a úroveň úplnosti vnímania fikcie predškolskými deťmi.

Záver

Z umeleckých diel by deti mali čerpať estetické, a najmä morálne (etické) predstavy.

K.D. Ushinsky povedal, že dieťa sa pri štúdiu svojho rodného jazyka neučí len konvenčné zvuky, ale pije duchovný život a silu z rodného prsníka svojho rodného jazyka. Treba úplne dôverovať vzdelávacím schopnostiam literárneho textu.

Vnímanie umeleckého diela je zložitý duševný proces. Predpokladá schopnosť rozpoznať a pochopiť, čo je zobrazené; ale toto je len kognitívny akt. Nevyhnutnou podmienkou umeleckého vnímania je emocionálne zafarbenie vnímaného, vyjadrenie postoja k tomu (B.M. Teplov, P.M. Yakobson, A.V. Záporožec atď.).

A.V. Zaporozhets poznamenal: „...vnímanie nespočíva v pasívnom vyjadrení určitých aspektov reality, dokonca aj veľmi dôležitých a významných, vyžaduje si, aby vnímateľ nejako vstúpil do zobrazovaných okolností a mentálne sa zúčastnil na akciách.

Hodnotové úsudky detí predškolského veku sú ešte primitívne, ale naznačujú vznik schopnosti nielen cítiť to krásne, ale aj oceniť. Pri vnímaní umeleckých diel je dôležitý nielen celkový postoj k celému dielu, ale aj charakter postoja, detské hodnotenie jednotlivých postáv.

Cesta do sveta rozprávky rozvíja predstavivosť detí a povzbudzuje ich k písaniu. Deti vychované na najlepších literárnych príkladoch v duchu ľudskosti sa vo svojich príbehoch a rozprávkach prejavujú ako spravodlivé, chránia urazených a slabých a trestajú zlých.

E.A. Fleurina si všimla naivitu detského vnímania - deti nemajú radi zlý koniec, hrdina musí mať šťastie, deti nechcú, aby mačka zožrala ani hlúpu myš. Umelecké vnímanie sa rozvíja a zdokonaľuje počas celého predškolského veku.

Vnímanie umeleckých diel predškoláka bude hlbšie, ak sa naučí vidieť elementárne výrazové prostriedky, ktorými autor charakterizuje zobrazovanú realitu (farba, farebné kombinácie, tvar, kompozícia a pod.).

Cieľom literárnej výchovy pre predškolákov je podľa S.Ya. Marshak pri formovaní budúcnosti veľkého a talentovaného spisovateľa, kultivovaného, vzdelaného človeka. Úlohy a obsah úvodu sú určené na základe poznania charakteristík vnímania a chápania literárnych diel a sú prezentované v programe materskej školy.

Výsledky získané v praktickej časti práce pomôžu pedagógom a rodičom upraviť smerovanie pedagogického pôsobenia na deti v experimentálnom predškolskom zariadení.

Zoznam použitej literatúry

2. Belinský V.G. O detských knihách. Zbierka op. T.3. /V.G. Belinský - M., 1978. - 261 s.

3. Vygotsky L.S., Bozhovich L.I., Slavina L.S., Endovitskaya T.V. Skúsenosti s experimentálnym štúdiom dobrovoľného správania. / L.S. Vygodsky, L.I. Bozhovich, L.S. Slavina, T.V. Endovitskaya // - Otázky psychológie. - č. 4. - 1976. S.55-68.

4. Vygotsky L.S. Myslenie a reč. Psychologický výskum / ed. a od vchodu. článok V. Kolbanského. - M., 2012. - 510 c

5. Gurovič L.M., Beregovaya L.B., Loginova V.I. Dieťa a kniha: kniha pre vychovávateľov detí. záhrada / Edited by V.I. Loginová - M., 1992-214s.

6. Detstvo: program rozvoja a vzdelávania detí v materskej škole / V.I. Loginová, T.I. Babaeva atď. - M.: Detstvo-Press, 2006. - 243 s.

7. Záporožec A.V. Psychológia vnímania literárneho diela predškolským dieťaťom // Izbr. psycho. diela T.1. / A.V. Záporožec - M., 1996. - 166 s.

8. Karpinskaya N.S. Umelecké slovo vo výchove detí (raný a predškolský vek) / N.S. Karpinskaya - M.: Pedagogika, 2012. - 143 s.

9. Korotková E.P. Výučba rozprávania detí predškolského veku / E.P. Korotková - M.: Osveta, 1982. - 128 s.

10. Luria, A.R. Prednášky zo všeobecnej psychológie / A.R. Luria - Petrohrad: Peter, 2006. - 320 s.

11. Maksakov A.I. Hovorí vaše dieťa správne /A.I. Maksakov. - M. Školstvo, 1982. - 160 s.

12. Meshcheryakov B., Zinchenko V. Veľký psychologický slovník / B. Meshcheryakov, V. Zinchenko - M.: Prime-Euroznak, 2003. - 672 s.

13. Titarenko T.I. Faktory ovplyvňujúce vnímanie literárneho textu deťmi predškolského veku: Autorský abstrakt. dis. Ph.D. Philol. Sciences/T.I. Titarenko - M. 2010. - 48 s.

14. Repina T.A. Úloha ilustrácie v detskom chápaní literárneho textu // Otázky psychológie - č. 1 - 1959.

15. Dúha. Program výchovy, vzdelávania a rozvoja detí predškolského veku v materskej škole / T.N. Doronová, S. Jacobson, E. Solovyová, T. Grizik, V. Gerbová. - M.: Vzdelávanie, 2003. - 80 s.

16. Rozhina L.N. Psychológia výchovy literárneho hrdinu školákmi / L.N. Rozhina - M.: Osveta. - 1977. - 158 s.

17. Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. M., 1946,465-471s.

18. Teplov B.M. Psychologické otázky umeleckej výchovy // Pedagogika. - 2000. - Č. 6. - S.96.

19. Tikheyeva E.I. Vývoj reči u detí (raný a predškolský vek). /E.I. Tikheyeva // Predškolská výchova. - Číslo 5. - 1991. s. 12-18.

20. Filozofický encyklopedický slovník. - INFRA-M, 2006 - S.576.

21. Yashina V.I. Niektoré črty rozvoja slovnej zásoby detí piateho roku života (na základe materiálu zoznámenia sa s prácou dospelých): abstraktné. dis. Ph.D. ped. vedy, - M., 1975. - 72 s.

22. http://sesos. su/select. php

Dodatok 1

Tabuľka 1. Výsledky zisťovacieho experimentu na zistenie úrovne rozvoja zručností kultúrneho správania u detí staršieho predškolského veku

F.I. dieťa	Kultúrne a hygienické zručnosti	Komunikačná kultúra	Kultúra aktivity	Vzťahová kultúra	Priemerné skóre
		s dospelými			s dospelými
Matvey A.

Matvey Sh.


Marcel K.





Psychologické a pedagogické problémy využívania inovatívnych technológií v práci s deťmi predškolského veku. Zvláštnosti vnímania farieb u detí staršieho predškolského veku. Rozvoj tvorivých schopností a vnímania farieb u predškolákov. kurzová práca, pridané 03.04.2011 Rozprávka ako žáner beletrie, jej klasifikácia. Veková charakteristika vnímania rozprávky a jej vývinový význam. Empirická štúdia úrovne vnímania rozprávky a jej vplyvu na rozvoj fantázie u detí predškolského veku. práca, pridané 31.10.2014 Problém mravnej výchovy detí predškolského veku. Osobitosti detského vnímania beletristických diel. Výchovná úloha rozprávok. Formovanie priateľských vzťahov u detí primárneho predškolského veku prostredníctvom tohto žánru. kurzová práca, pridané 20.02.2014 Vekové charakteristiky vnímania času u detí predškolského veku. Pojem detskej literatúry a jej žánre. Pojem času a jeho vlastnosti. Možnosti využitia detskej literatúry pri formovaní dočasných predstáv u detí predškolského veku. práca, doplnené 10.5.2012 Psychologické a pedagogické charakteristiky vývinu detí predškolského veku. Etapy rozvoja vnímania umeleckého diela. Vlastnosti detského vnímania obsahu knihy. Zásady ilustrovania kníh v závislosti od veku čitateľov. kurzová práca, pridané 06.03.2014 Pedagogická práca na rozvoj reči s deťmi trpiacimi dysartriou. Psychologické a pedagogické zdôvodnenie tohto problému. Prepojenie fonematického vnímania a výslovnosti, vytváranie optimálnych podmienok pre ich rozvoj u detí predškolského veku. test, pridaný 16.11.2009 Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry na tému vnímania. Umelecké vnímanie, ktoré smeruje k myšlienke stanovenej autorom diela. Proces rozvoja umeleckého vnímania detí predškolského veku a kreativity irkutských umelcov. práca, pridané 15.02.2011 Oboznámenie sa s vekovou charakteristikou vnímania detí staršieho predškolského veku. Výskum a charakteristika dynamiky vývoja vnímania farieb u detí staršieho predškolského veku. Vypracovanie úloh na rozvoj vnímania farieb. práca, pridané 18.12.2017 Možnosti využitia beletrie v procese matematického rozvoja detí predškolského veku. Vlastnosti vnímania literárnych textov predškolskými deťmi. Pedagogické odporúčania pre proces rozvíjania kvantitatívnych koncepcií. kurzová práca, pridané 13.02.2011 Psychologické črty vývinu interpersonálneho vnímania vo vyššom predškolskom veku. Vplyv pedagogického komunikačného štýlu na vnímanie osobnosti učiteľa staršími predškolákmi. Diagnostika charakteristík vnímania osobnosti učiteľa.