Vlastnosti vnímania beletrie predškolskými deťmi. Konzultácia pre učiteľov „Detské vnímanie fikcie.

Vnímanie fikcie sa považuje za aktívny vôľový proces, ktorý nezahŕňa pasívnu kontempláciu, ale aktivitu, ktorá je zhmotnená vo vnútornej pomoci, empatii s postavami, v imaginárnom prenášaní „udalostí“ na seba, v mentálnom konaní, ktoré má za následok v efekte osobnej prítomnosti, osobnej účasti.

Stiahnuť:

Ukážka:

Vzdelávacie konzorcium STREDNÁ RUSKÁ UNIVERZITA

MOSKVSKÝ HUMANITNÝ INŠTITÚT

Odbor: Logopédia

Kurz v disciplíne

"psychológia"

k téme:

Vlastnosti vnímania beletrie predškolskými deťmi.

Vyplnil študent: Makarenkova M.A. skupina LZ 10 __________________________________________________

Priezvisko, iniciály, skupina, kurz

Vedecký vedúci: Paramonova-Vavakina Z.F. ____________________________________________

Akademický titul, titul, priezvisko, iniciály

Moskva 2011

Plán

Úvod

Vnímanie fikcie sa považuje za aktívny vôľový proces, ktorý nezahŕňa pasívnu kontempláciu, ale aktivitu, ktorá je zhmotnená vo vnútornej pomoci, empatii s postavami, v imaginárnom prenášaní „udalostí“ na seba, v mentálnom konaní, ktoré má za následok v efekte osobnej prítomnosti, osobnej účasti. V dielach L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshteina, B.M. Teplová, A.V. Záporožec, O.I. Nikiforová, E.A. Flerina, N.S. Karpinskaya, L.M. Gurovich a ďalší vedci skúmajú zvláštnosti vnímania fikcie predškolskými deťmi. E.A. Fleurina nazvala jednotu „cítenia“ a „myslenia“ charakteristickou črtou takéhoto vnímania.
V poetických obrazoch fikcia odhaľuje a vysvetľuje dieťaťu život spoločnosti a prírody, svet ľudských citov a vzťahov. Obohacuje emócie, kultivuje predstavivosť a dáva dieťaťu vynikajúce príklady ruského literárneho jazyka.

Tieto príklady sa líšia svojim dopadom: v príbehoch sa deti učia stručnosti a presnosti slov; v poézii sa zachytáva hudobná melodickosť a rytmus ruskej reči v ľudových rozprávkach, ľahkosť a výraznosť jazyka, bohatstvo reči s humorom, živé a obrazné prejavy a prirovnania;

Beletria vzbudzuje záujem o osobnosť a vnútorný svet hrdinu. Keď sa deti naučili vcítiť sa do hrdinov diel, začnú si všímať náladu ľudí okolo seba. V deťoch sa prebúdzajú humánne city – schopnosť prejaviť účasť, láskavosť, protestovať proti nespravodlivosti. Toto je základ, na ktorom sa vychováva bezúhonnosť, čestnosť a občianstvo. Pocity dieťaťa sa rozvíjajú v procese osvojovania si jazyka tých diel, s ktorými ho učiteľ zoznamuje.

Umelecké slovo pomáha pochopiť krásu rodnej reči, učí ho estetickému vnímaniu prostredia a zároveň formuje jeho etické (morálne) predstavy. Podľa V.A. Sukhomlinského je čítanie kníh cestou, po ktorej zručný, inteligentný, mysliaci učiteľ nájde cestu k srdcu dieťaťa. Literárne diela poskytujú príklady ruskej literárnej reči. Podľa E.A. Flerina, poskytujú hotové jazykové formy, verbálne charakteristiky, s ktorými dieťa operuje. Prostredníctvom výtvarného prejavu si dieťa ešte pred školou, pred osvojením gramatických pravidiel, osvojuje gramatické normy jazyka v jednote s jeho slovnou zásobou.

Z knihy sa dieťa naučí veľa nových slovíčok a obrazných výrazov, jeho reč je obohatená o emocionálnu a poetickú slovnú zásobu. Literatúra pomáha vyjadrovať postoj k tomu, čo človek počúva, pomocou prirovnaní, metafor, epitet a iných prostriedkov obrazného vyjadrenia, ktorých zvládnutie zase slúži na rozvoj umeleckého vnímania literárnych diel.

Vzdelávacia funkcia literatúry sa vykonáva osobitným spôsobom, ktorý je vlastný iba umeniu - silou vplyvu umeleckého obrazu. Podľa Zaporozhets A.V. je estetické vnímanie reality komplexná duševná činnosť, ktorá kombinuje intelektuálne aj emocionálno-vôľové motívy. Učenie vnímať umelecké dielo sa v metodológii považuje za aktívny vôľový proces s imaginárnym prenosom udalostí na seba, za „duševné“ pôsobenie s efektom osobnej participácie.

Vzhľadom na to, že učebné osnovy materských škôl umožňujú oboznámenie sa s beletriou, poznatky o osobitostiach vnímania beletrie predškolákov sa stávajú relevantnými.

Relevantnosť Téma výskumu je daná tým, že beletria je silným, účinným prostriedkom duševnej, mravnej a estetickej výchovy detí, ktorý má obrovský vplyv na rozvoj a obohacovanie ich vnútorného sveta. To určilo tému nášho výskumu.

Cieľ výskum na zistenie vplyvu beletrie na deti predškolského veku a charakteristiky detského vnímania beletrie

Predmet štúdia- črty vnímania detí predškolského veku.

Predmet výskumu- črty detského vnímania v procese oboznamovania sa s fikciou.

Hypotéza výskum: beletria ovplyvňuje vnímanie detípri výbere diel s prihliadnutím na vekové psychologické charakteristiky predškolákov.

Ciele výskumu:

1. Vybrať vedeckú psychologickú a pedagogickú literatúru, ktorá pokrýva problematiku vnímania detí predškolského veku.

2. Preštudujte si hlavné charakteristiky detského vnímania. Identifikovať zvláštnosti vnímania umeleckých diel predškolskými deťmi.
3. Identifikujte pedagogické podmienky, za ktorých beletria ovplyvní vnímanie detí.

Kapitola 1. Osobitosti vnímania detí predškolského veku

1. Vnímanie detí predškolského veku

Vnímanie je celostná reflexia predmetov, javov, situácií a udalostí v ich zmyslovo prístupných časových a priestorových súvislostiach a vzťahoch; proces formovania – prostredníctvom aktívnych akcií – subjektívneho obrazu holistického objektu, ktorý priamo ovplyvňuje analyzátory. Určené objektivitou sveta javov. Vyskytuje sa, keď fyzikálne podnety priamo ovplyvňujú receptorové povrchy (-> receptor) zmyslových orgánov. . . Spolu s procesmi pocitu poskytuje priamu zmyslovú orientáciu vo vonkajšom svete. Keďže ide o nevyhnutné štádium poznania, je vždy do určitej miery spojené s myslením, pamäťou a pozornosťou.

Elementárne formy vnímania sa začínajú rozvíjať veľmi skoro, v prvých mesiacoch života dieťaťa, keď sa u dieťaťa rozvíjajú podmienené reflexy na komplexné podnety. Diferenciácia komplexných podnetov u detí prvých rokov života je ešte veľmi nedokonalá a výrazne sa líši od diferenciácie, ktorá nastáva vo vyššom veku. Vysvetľuje to skutočnosť, že u detí prevládajú procesy excitácie nad inhibíciou. Zároveň dochádza k veľkej nestabilite oboch procesov, ich širokému ožiareniu a v dôsledku toho k nepresnosti a nestabilite diferenciácie. Deti predškolského a primárneho školského veku sa vyznačujú nízkou detailnosťou vnemov a ich vysokou emocionálnou intenzitou. Malé dieťa rozpoznáva predovšetkým lesklé a pohyblivé predmety, nezvyčajné zvuky a pachy, teda všetko, čo spôsobuje jeho emocionálne a náznakové reakcie. Pre nedostatočné skúsenosti ešte nevie rozlíšiť hlavné a podstatné znaky predmetov od vedľajších. Podmienené reflexné spojenia potrebné na to vznikajú až pri interakcii dieťaťa s predmetmi počas hry a činností.

Priama súvislosť medzi vnímaním a konaním je charakteristickou črtou a nevyhnutnou podmienkou rozvoja vnímania u detí. Keď dieťa vidí nový predmet, načiahne sa k nemu, vezme ho do rúk a pri manipulácii s ním postupne identifikuje jeho jednotlivé vlastnosti a aspekty. Z toho vyplýva obrovský význam konania dieťaťa s predmetmi pre formovanie ich správneho a čoraz detailnejšieho vnímania. Veľkým problémom pre deti je vnímanie priestorových vlastností predmetov. Nevyhnutné pre ich vnímanie je prepojenie zrakového,kinestetickýa hmatové vnemy sa u detí formujú, keď sa prakticky oboznamujú s veľkosťou a tvarom predmetov a operujú s nimi, a schopnosť rozlišovať vzdialenosti sa rozvíja, keď dieťa začína samostatne chodiť a presúvať sa na viac či menej významné vzdialenosti. V dôsledku nedostatočnej praxe sú zrakovo-motorické spojenia u malých detí stále nedokonalé. Preto nepresnosť ich lineárnych a hĺbkomerov. Ak dospelý odhadne dĺžku čiar s presnosťou 1/10 dĺžky, potom deti vo veku 2-4 rokov - s presnosťou nepresahujúcou 1/20 dĺžky. Obzvlášť často sa deti mýlia o veľkosti vzdialených predmetov a vnímanie perspektívy v kresbe sa dosahuje až na konci predškolského veku a často si vyžaduje špeciálne cvičenia. Abstraktné geometrické tvary (kruh, štvorec, trojuholník) sú vo vnímaní predškolákov spojené s tvarom určitých predmetov (deti často nazývajú trojuholník „dom“, kruh „koleso“ atď.); a až neskôr, keď sa naučia názov geometrických útvarov, vytvoria si všeobecnú predstavu o tejto forme a správne ju rozlíšia bez ohľadu na iné vlastnosti objektov. Ešte náročnejšie je pre dieťa vnímanie času. U detí vo veku 2-2,5 roka je to ešte dosť vágne a nediferencované. Správne používanie takých pojmov ako „včera“, „zajtra“, „skôr“, „neskôr“ atď. deťmi sa vo väčšine prípadov pozoruje až vo veku približne 4 rokov; Trvanie jednotlivých časových úsekov (hodina, polhodina, 5-10 minút) si často mýlia šesť- až sedemročné deti.

1.2. Rozvoj vnímania u detí

K výrazným zmenám vo vývoji vnímania u dieťaťa dochádza pod vplyvom verbálnej komunikácie s dospelými. Dospelí oboznamujú dieťa s okolitými predmetmi, pomáhajú mu poukázať na ich najdôležitejšie a najcharakteristickejšie aspekty, učia ho s nimi pracovať a odpovedajú na mnohé otázky týkajúce sa týchto predmetov. Učením sa názvov predmetov a ich jednotlivých častí sa deti učia zovšeobecňovať a rozlišovať predmety podľa najdôležitejších znakov. Vnímanie detí do značnej miery závisí od ich predchádzajúcich skúseností. Čím častejšie sa dieťa stretáva s rôznymi predmetmi, čím viac sa o nich dozvie, tým plnšie dokáže vnímať a v budúcnosti aj správnejšie reflektovať súvislosti a vzťahy medzi nimi. Neúplnosť detských skúseností vysvetľuje najmä fakt, že malé deti sa pri vnímaní málo známych vecí či kresieb často obmedzujú na vypisovanie a opisovanie jednotlivých predmetov alebo ich častí a len ťažko vysvetľujú ich význam ako celku. Psychológovia Binet, Stern a ďalší, ktorí si túto skutočnosť všimli, z nej vyvodili nesprávny záver, že existujú prísne normy pre vekové charakteristiky vnímania, bez ohľadu na obsah vnímaného. Ide napríklad o Binetovu schému, ktorá stanovuje tri vekové štádiá pre detské vnímanie obrázkov: od 3 do 7 rokov - štádium vypisovania jednotlivých predmetov, od 7 do 12 rokov - štádium opisu a od 12 rokov. - štádium vysvetľovania alebo výkladu. Umelenosť takýchto schém sa dá ľahko odhaliť, ak sú deťom prezentované obrázky s blízkym, známym obsahom. V tomto prípade sa ani trojročné deti neobmedzujú len na jednoduché vypisovanie predmetov, ale podávajú viac-menej súvislý príbeh, aj keď s prímesou fiktívnych, fantastických vysvetlení (údaje od S. Rubinsteina a Hovsepyana).Kvalitatívna originalita obsahu detského vnímania je teda spôsobená predovšetkým obmedzenosťou detskej skúsenosti, nedostatočnosťou systémov dočasných spojení vytvorených v minulej skúsenosti a nepresnosťou predtým vyvinutých diferenciácií. Vzorce tvorby podmienených reflexných spojení vysvetľujú aj úzku súvislosť detského vnímania s konaním a pohybmi dieťaťa. Prvé roky života detí sú obdobím rozvoja základných medzianalyzátorových podmienených reflexných spojení (napríklad vizuálno-motorických, vizuálno-hmatových atď.), ktorých vytvorenie si vyžaduje priame pohyby a akcie s predmetmi. V tomto veku deti pri pohľade na predmety zároveň cítia a dotýkajú sa ich. Neskôr, keď sú tieto spojenia silnejšie a diferencovanejšie, sú priame akcie s predmetmi menej potrebné a zrakové vnímanie sa stáva relatívne samostatným procesom, na ktorom sa v latentnej forme podieľa motorická zložka (vytvárajú sa najmä pohyby očí). Obe tieto štádiá sú vždy dodržané, nemožno ich však spájať s presne definovaným vekom, pretože závisia od životných podmienok, výchovy a vzdelania dieťaťa. Hra je dôležitá pre rozvoj vnímania a pozorovania v predškolskom a základnom školskom veku. V hre deti rozlišujú rôzne vlastnosti predmetov - ich farbu, tvar, veľkosť, hmotnosť, a keďže to všetko súvisí s činnosťami a pohybmi detí, hra tým vytvára priaznivé podmienky pre interakciu rôznych analyzátorov a pre vytvorenie mnohostranného chápania predmetov. Kreslenie a modelovanie má veľký význam pre rozvoj vnímania a pozorovania, počas ktorého sa deti učia správne sprostredkovať obrysy predmetov, rozlišovať odtiene farieb atď. V procese hry, kreslenia a vykonávania iných úloh sa deti učia samostatne stanovili si úlohu pozorovania. Už vo vyššom predškolskom veku sa teda vnímanie stáva organizovanejším a kontrolovateľnejším. V procese školskej práce je na rozvoj vnímania potrebné starostlivé porovnávanie predmetov, ich jednotlivých aspektov a označenie podobností a rozdielov medzi nimi. Samostatné jednanie študentov s predmetmi a účasť rôznych analyzátorov (najmä nielen zraku a sluchu, ale aj hmatu) sú mimoriadne dôležité. Aktívne, cieľavedomé jednanie s predmetmi, dôslednosť a systematickosť pri hromadení faktov, ich starostlivý rozbor a zovšeobecňovanie – to sú základné požiadavky na pozorovanie, ktoré musia žiaci a učitelia dôsledne dodržiavať. Osobitná pozornosť sa musí venovať zabezpečeniu správnosti pozorovaní. Pozorovania školákov nemusia byť spočiatku dostatočne podrobné (čo je prirodzené pri prvom oboznámení sa s predmetom alebo javom), ale pozorovania by nikdy nemali byť nahradené skresľovaním faktov a ich svojvoľnou interpretáciou.

Kapitola 2. Osobitosti vnímania beletrie deťmi predškolského veku

2.1.Vnímanie beletrie deťmi predškolského veku

Vnímanie fikcie sa považuje za aktívny vôľový proces, ktorý nezahŕňa pasívnu kontempláciu, ale aktivitu, ktorá je zhmotnená vo vnútornej pomoci, empatii s postavami, v imaginárnom prenášaní „udalostí“ na seba, v mentálnom konaní, ktoré má za následok v efekte osobnej prítomnosti, osobnej účasti.

Vnímanie fikcie deťmi predškolského veku sa neredukuje na pasívne konštatovanie niektorých aspektov reality, aj keď veľmi dôležitých a významných. Dieťa vstupuje do zobrazovaných okolností, duševne sa zapája do konania postáv, prežíva ich radosti i strasti. Tento druh činnosti mimoriadne rozširuje sféru duchovného života dieťaťa a je dôležitý pre jeho duševný a morálny vývoj. Počúvanie umeleckých diel spolu s tvorivými hrami je nanajvýš dôležité pre formovanie tohto nového typu vnútornej duševnej činnosti, bez ktorej nie je možná žiadna tvorivá činnosť. Jasná zápletka a dramatizované zobrazenie udalostí pomáha dieťaťu vstúpiť do kruhu vymyslených okolností a začať duševne spolupracovať s hrdinami diela.

Svojho času S. Ya Marshak vo „Veľkej literatúre pre najmenších“ napísal: „Ak má kniha jasný nedokončený dej, ak autor nie je ľahostajným zapisovateľom udalostí, ale zástancom niektorých svojich hrdinov a prívržencom. odporca iných, ak má kniha rytmický pohyb, a nie suchú, racionálnu konzistenciu, ak záver z knihy nie je voľným dodatkom, ale prirodzeným dôsledkom celého priebehu faktov, a popri tom všetkom kniha môže byť hraná ako hra alebo premenená na nekonečný epos a vymýšľať preň stále nové a nové pokračovania, potom to znamená, že kniha je napísaná skutočným detským jazykom.“

L. S. Slavina ukázala, že vhodnou pedagogickou prácou je možné už v predškolskom veku vzbudiť záujem o osud hrdinu príbehu, prinútiť dieťa sledovať beh udalostí a prežívať pocity, ktoré sú preňho nové. U predškoláka možno pozorovať len začiatky takejto pomoci a empatie k postavám umeleckého diela. Vnímanie diela nadobúda u predškolákov zložitejšie podoby. Jeho vnímanie umeleckého diela je mimoriadne aktívne: dieťa sa stavia na miesto hrdinu, mentálne s ním koná, bojuje s nepriateľmi. Aktivity realizované v tomto prípade, najmä na začiatku predškolského veku, sú psychologicky veľmi blízke hre. Ale ak v hre dieťa skutočne koná za imaginárnych okolností, potom sú tu činy aj okolnosti imaginárne.

V predškolskom veku vývin postoja k umeleckému dielu prechádza od priamej naivnej účasti dieťaťa na zobrazovanom dianí k zložitejším formám estetického vnímania, ktoré si pre správne posúdenie javu vyžadujú schopnosť zaujať postoj. mimo nich, pozerajúc sa na ne akoby zvonku.

Predškolák teda nie je egocentrický vo vnímaní umeleckého diela. Postupne sa učí zaujať pozíciu hrdinu, psychicky ho podporovať, radovať sa z jeho úspechov a byť rozrušený neúspechmi. Formovanie tejto vnútornej aktivity v predškolskom veku umožňuje dieťaťu nielen porozumieť javom, ktoré priamo nevníma, ale aj vzťahovať sa zvonku k udalostiam, na ktorých sa priamo nezúčastnilo, čo je kľúčové pre následný psychický vývin.

2.2. Vlastnosti a metódy predstavovania literárnych diel deťom raného a predškolského veku

Od 1,5 roka na rozvoj detskej reči začínajú triedy používať umelecké slová - oboznamovanie sa s miniatúrnymi dielami ľudového umenia, s autorskými dielami prístupnými deťom. Na základe rytmickej a melodickej stavby jazyka v riekankách a básničkách dochádza k ranému vnímaniu zvukovej kultúry reči, keď ešte nie je vnímaná fonetika. Tieto umelecké diela sprostredkúvajú bohatstvo rodného jazyka, charakteristickú melodickosť samohlások, mäkkosť spoluhlások a originálnu výslovnosť. Riešia také problémy ako rozvoj sluchovej pozornosti, porozumenia reči, rozvoj artikulačného sluchového aparátu, zvukomalebnosť, aktivizácia slovnej zásoby pomocou zvukomalebnosti - v riekankách, pesničkách pri ukazovaní a pomenovávaní rôznych predmetov. Zároveň sa rozvíja sluchové vnímanie, dýchanie reči a hlasový aparát, zdokonaľuje sa artikulácia a rozvíja sa schopnosť jasne a správne vyslovovať slová a frázy.

V tomto veku učiteľ pracuje s deťmi individuálne aj v skupinách 2-6 osôb. Pred vyučovacou hodinou si učitelia pripravia obrazový materiál, ktorý sa má použiť pri čítaní (hračky, figuríny, maľba, portrét, sady kníh s ilustráciami na rozdávanie deťom).

Aby bolo čítanie a rozprávanie náučné, je potrebné dodržiavať pravidlo, aby deti videli do tváre učiteľa, a nielen počúvali jeho hlas. Jednou z úloh je preto naučiť deti počúvať čitateľa či rozprávača. Iba tým, že sa deti naučia počúvať reč niekoho iného, ​​získajú schopnosť zapamätať si jej obsah a formu a osvoja si normy literárnej reči. Preto sa učiteľ pri čítaní z knihy musí naučiť pozerať sa nielen do textu, ale aj z času na čas do tváre detí, pozerať sa im do očí a sledovať, ako na čítanie reagujú. Schopnosť pozerať sa na deti pri čítaní je daná učiteľovi vytrvalým tréningom, ale ani ten najskúsenejší čitateľ nedokáže prečítať nové dielo „z nadhľadu“ bez prípravy. Učiteľ preto pred vyučovaním vykoná intonačnú analýzu diela („čítanie rozprávača“) a precvičí čítanie nahlas.

Učiteľka číta deťom hlavne naspamäť – riekanky, básničky, poviedky, rozprávky a rozpráva len prózy (rozprávky, príbehy, poviedky).

Čítanie a rozprávanie beletrie prebieha striktne podľa konkrétneho plánu (približne raz týždenne v každej vekovej skupine), ktorý zohľadňuje spoločensko-politické udalosti a ročné obdobie.

Základným pravidlom pre organizovanie hodín čítania a rozprávanie literárnych diel deťom je emocionálne pozdvihnutie čitateľa a poslucháčov. Učiteľ vytvára pozitívnu náladu - pred deťmi opatrne narába s knihou, s úctou vyslovuje meno autora a niekoľkými úvodnými slovami vzbudí v deťoch záujem o to, o čom bude čítať alebo rozprávať. Dôvodom zvýšenej pozornosti môže byť aj farebná obálka novej knihy, ktorú učiteľka ukazuje deťom predtým, ako začnú čítať.

Deti vyžadujú vedenie pri počúvaní - vzhľad a hlas rozprávača by mali povedať, že v tejto chvíli hovoríme o niečom dojemnom a vtipnom. Učiteľ prečíta veselý text bez prerušenia (komentáre sú povolené len pri čítaní náučných kníh). Všetky slová, ktoré môžu byť pre deti ťažko pochopiteľné, by mali byť vysvetlené na začiatku hodiny.

Po 2 rokoch (1. mladšia skupina predškolákov) učiteľka organizuje čítanie kníh s ilustráciami a upozorňuje deti na obrázky. Pomocou jednoduchého textu a jednoduchých obrázkov môžete čítať text, sprevádzať čítanie zobrazovaním obrázkov alebo rozprávať príbeh vlastnými slovami. V ďalších triedach učiteľ povzbudzuje deti, aby sa nielen pozerali na obrázky, ale aj rozprávali o tom, čo je napísané v knihe. Môže tiež pomôcť deťom zapamätať si ich príbeh o konkrétnej ilustrácii. V prípade ťažkostí sa dieťa obráti na učiteľa, ktorý zorganizuje preskúšanie a prerozprávanie. V tomto prípade existuje spoločná aktivita medzi dospelým a dieťaťom. Knihy pomáhajú nadväzovať kontakty medzi dospelými a deťmi a medzi deťmi navzájom. Je dôležité, aby dieťa mohlo kontaktovať učiteľa aj mimo vyučovania. O obsahu kníh sa dá rozprávať aj v ich neprítomnosti – rozvíja to pamäť a núti dieťa premýšľať.

Počúvanie a následné rozmnožovanie poviedok, básničiek, ľudových riekaniek, pesničiek detí tretieho roku života, kde je dôležité najmä systematicky organizované rozprávanie, naučiť ľudí pozorne počúvať, chápať a rozprávať príbehy samostatne.

Najprv sa musí ten istý príbeh zopakovať niekoľkokrát – na tej istej lekcii aj v krátkych intervaloch 2 – 3 dní. Následne pri zachovaní hlavného obsahu by mal byť príbeh komplikovaný. Komplikácie sa môžu uberať rôznymi smermi: zvyšuje sa počet akcií vykonávaných postavami, je opísané miesto konania a rozohrávajú sa vzťahy, ktoré sa medzi postavami vyvíjajú. Aby sme dieťa naučili porozumieť príbehu a rozvinuli schopnosť prerozprávať, je potrebné organizovať spoločné rozprávanie. Najprv by ste mali povzbudiť dieťa, aby po učiteľovi opakovalo slová a frázy – potom klásť otázky a naučiť ho odpovedať na ne neskôr – požiadať ho, aby ich povedalo samo. V tomto prípade musí učiteľ sám viesť príbeh po dieťati, opakovať to, čo povedal, a nezabudnite pridať to, čo mu chýbalo. Potom už v 4. roku života, počnúc jednoduchou reprodukciou známej rozprávky, postavenou na opakovaní, prechádzajú k prerozprávaniu poviedok L.N. Tolstého (v príprave sú dôležité predstavenia, dramatizácia a samostatná práca).

Pred prvým čítaním literárneho diela by ste sa nemali zaviazať k memorovaniu. Je dôležité čítať expresívne, zvýrazniť dialógy osôb s intonáciou (pomoc pri určovaní postojov k postavám a udalostiam). Súčasťou rozhovoru o obsahu a forme práce je, že učiteľ kladie premyslené otázky (na pochopenie), zisťuje, ako autor jav opisuje, s čím sa porovnáva, čo sa mu najviac pamätalo, čo je nezvyčajné - pre holistické vnímanie (jednota obsah a forma) - 4-5 otázok . Pred opätovným čítaním pripravte pôdu na pozorné počúvanie a zapamätanie. Pri prerozprávaní diela deťmi je dôležitá výtvarná a obrazná reč, ak sa na vyučovacej hodine uvádza viacero rozprávok (príbehov), potom si deti jednu podľa ľubovôle vyberú a prerozprávajú, prípadne si deti vymyslia pokračovanie prečítaného textu; , alebo zostaviť príbeh podľa analógie alebo vykonať dramatizáciu.

L.M. Gurovich na základe zovšeobecnenia vedeckých údajov a vlastného výskumu skúma charakteristiky vnímania súvisiace s vekom, pričom zdôrazňuje 2 obdobia v ich estetickom vývoji:

od 2 do 5 rokov, keď dieťa jasne neoddeľuje život od umenia;

po 5 rokoch, kedy sa umenie (a umenie slova) stane pre dieťa samo osebe cenným.

Na základe charakteristík vnímania sa v každej vekovej fáze identifikujú popredné úlohy oboznamovania sa s knihou mladší predškolský vek je charakterizovaný závislosťou porozumenia textu od osobnej skúsenosti dieťaťa, nadväzovaním ľahko pochopiteľných súvislostí, keď udalosti nasledujú; navzájom, hlavná postava je v centre pozornosti. Najčastejšie deti nechápu jeho skúsenosti a motívy jeho konania. Emocionálny postoj k postavám je jasne zafarbený a existuje túžba po rytmicky organizovanom štýle reči.

Rozsah detského čítania a rozprávania je určený výberovými kritériami jeho skupiny diel:

Diela ruského ľudového umenia a tvorivosti národov sveta; drobné formy ľudovej slovesnosti (hádanky, príslovia, porekadlá, piesne, riekanky, bájky, bájky, prehadzovače), rozprávky.

Diela ruskej a zahraničnej klasickej literatúry:

A.S. Pushkina, L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky, bratia Grimmovci, H.K. Andersen, C. Perrault a ďalší.

Diela modernej ruskej a zahraničnej literatúry (rôzne žánre - príbehy, rozprávky, rozprávky, básne, lyrické a komické básne, hádanky).

Dôležitou súčasťou odbornej prípravy učiteľa je zapamätanie si beletristických diel určených na čítanie deťom a rozvíjanie expresívnych čitateľských zručností. V predškolskej vekovej skupine pre lepšie čítanie či rozprávanie učiteľ rozdelí poslucháčov na polovicu.

2.3.Úloha učiteľa pri zoznamovaní detí s beletriou

Metodika umeleckého čítania a rozprávania deťom je sprístupnená v monografiách, metodických a vzdelávacích príručkách. Hlavné metódy oboznámenia sa s beletriou sú:

1.čítanie učiteľom z knihy a naspamäť (doslovný prenos textu, kedy čitateľ pri zachovaní autorského jazyka sprostredkuje všetky odtiene spisovateľových myšlienok, pôsobí na myseľ a city poslucháčov; významná časť tzv. literárne dielo sa číta z knihy).

2. rozprávanie učiteľa - relatívne voľný prenos textu (je možné preskupenie slov a význam ich interpretácie), čo umožňuje upútať pozornosť detí;

3. dramatizácia je prostriedkom sekundárneho oboznámenia sa s beletriou.

4. učenie naspamäť.

Výber spôsobu sprostredkovania diela (čítanie alebo rozprávanie) závisí od žánru diela a vekovej skupiny poslucháčov. V metodike rozvoja reči sú tradičné dve tradičné formy práce s knihami v materskej škole: čítanie a rozprávanie, memorovanie básničiek na hodine a využívanie literárnych diel a diel ústneho ľudového umenia mimo vyučovania, pri rôznych činnostiach.

Na jednej vyučovacej hodine sa číta jedno dielo a 1-2 také, ktoré už deti počuli. Opakované čítanie prác v materskej škole je povinné. Deti radi počúvajú príbehy, rozprávky a básničky, ktoré už poznajú a majú radi. Opakovanie emocionálnych zážitkov neochudobňuje vnímanie, ale vedie k asimilácii jazyka a následne k hlbšiemu pochopeniu udalostí a konania postáv. Už v základnom školskom veku majú deti obľúbené postavičky, diela, ktoré sú im drahé, a preto ich každé stretnutie s týmito postavičkami poteší.

Deti, samozrejme, nemusia rozumieť všetkému v texte diela, ale aby boli naplnené pocitmi v ňom vyjadrenými, mali by cítiť radosť, smútok, hnev, ľútosť a potom obdiv, rešpekt, vtipy, výsmech atď. Súčasne s asimiláciou pocitov vyjadrených v beletrii si deti osvojujú aj jazyk. Toto je základný vzorec osvojovania si reči a rozvoja jazykového citu (zmyslu pre jazyk).

Výrazovo čítať znamená vyjadrovať intonáciu a celý postoj k tomu, o čom čítate, hodnotiť obsah čítaného z hľadiska jeho emocionálneho dopadu. V ranom veku, ešte nerozumejúcemu reči, deti hodnotia povahu jej emócie a podľa toho na ňu reagujú. Preto je expresívne čítanie spôsobom, ako sprostredkovať celú škálu emócií, a spôsobom, ako rozvíjať a zlepšovať pocity dieťaťa.

Istá úroveň rozvoja emocionálnej sféry psychiky detí určitej vekovej úrovne, dosiahnutá pomocou intonácie, umožní učiteľovi pomôcť deťom osvojiť si výrazové prostriedky slovnej zásoby a gramatiky (morfológiu a syntax) v ďalšej fáze. .

Učiteľ sa pri príprave na rečnícke čítanie textu stavia do pozície poslucháča daného textu, snaží sa predvídať, čo presne môže jeho poslucháčom sťažiť, hľadá prostriedky na uľahčenie vnímania (podľa Bogolyubskej M.K., Shevchenko V.V.): ortoepia čitateľa, sila jeho hlasu, tempo reči (menej výrazné rýchlejšie), pauza, stres a emocionálne zafarbenie hlasu

Program škôlky podľa O.S. Ushakova kladie učiteľovi za úlohu prebudiť v deťoch túžbu počúvať rozprávanie rozprávok, čítať umelecké diela, kultivovať schopnosť sledovať vývoj akcie v rozprávke, príbehu a sympatizovať s pozitívnymi postavami. Počnúc mladšími skupinami je potrebné oboznámiť deti s rozdielom medzi žánrami. Učiteľ musí pomenovať žáner literárneho diela. K hlbšiemu pochopeniu špecifík žánrov a ich čŕt samozrejme dôjde až vo vyššom veku. V mladšej skupine si to deti, počujúce názvy žánrov, jednoducho zapamätajú.

Je potrebné vyhnúť sa nesprávnym výrazom („Poviem ti rozprávku, báseň“). Názvy žánrov musia byť uvedené jasne a správne. Rozprávajú sa rozprávky, čítajú sa príbehy, čítajú sa básne a učia sa naspamäť. Rôzne literárne žánre si vyžadujú rôzne typy prenosu. Deťom vo štvrtom roku života je vhodnejšie rozprávať rozprávky, ako ich čítať z knihy – umocňuje to emocionálny vplyv, čo zase prispieva k lepšiemu pochopeniu hlavného významu rozprávky. Keď sa učiteľ nepozerá zozadu, ale na deti, zdá sa, že hovorí s každým dieťaťom, a tým si rozvíja veľmi dôležitú schopnosť počúvať a porozumieť monológovej reči.

Ak je obsah rozprávky malý, môžete ju rozprávať dvakrát alebo aj trikrát, opakovať sa môžu iba najjasnejšie časti. Po príbehu sa odporúča vyzvať deti, aby si zapamätali najzaujímavejšie momenty a zopakovali ich slovami rozprávky. Napríklad po vypočutí rozprávky „Masha a medveď“ sa môžete opýtať: „Čo povedal medveď, keď chcel jesť koláč - deti napodobňujúce učiteľa odpovedajú tichým hlasom: „ Sadnem si na pník a zjem koláč.“ Učiteľ: "Čo odpovedala Mashenka medveďovi?" - povzbudzuje ich, aby si zapamätali slová: "Vidím, nesadajte na pník, nejedzte koláč!" Opakovaním týchto slov si deti lepšie osvoja obsah rozprávky, naučia sa intonačne sprostredkovať slová jej postáv a nechajú ich zatiaľ opakovať intonácie učiteľa. To vytvára základ pre samostatný rozvoj vo vyššom veku.

Po vypočutí rozprávok „Vlk a kozliatka“, „Mačka, kohút a líška“ si môžete zopakovať piesne postáv. A aby sa deti naučili odpovedať na otázky učiteľa podľa obsahu, zavolá dieťaťu a ponúkne mu, že zopakuje pieseň postavy. Ľudové rozprávky poskytujú príklady rytmickej reči oboznámenej s farebnosťou a obraznosťou rodného jazyka. Deti si ľahko a rýchlo zapamätajú také obrázky, ako je zlatý hrebeňový kohút, kozliatka, vlčia koza atď. Opakovanie piesní postavičiek z ľudových rozprávok a mien hrdinov fixuje tieto obrazné slová v mysliach detí – začínajú ich používať vo svojich hrách.

Z. Alexandrova - vzbudzovanie dobrých pocitov a pozitívnych emócií u malých poslucháčov. Ich jednoduchý obsah, blízky osobnému zážitku dieťaťa, je vyjadrený jednoduchou a prístupnou formou: susediaci rým, krátke poetické linky. Ich opakovaním deti uchopia súzvuk replík, hudobnosť verša, ľahko vnímajú... a potom si zapamätajú všetky básne. Deti štvrtého roku života priťahujú najmä poetické diela, ktoré sa vyznačujú ľahkým rýmom, rytmom a muzikálnosťou. Pri opakovanom čítaní deti uchopia význam básne, rozvíjajú zmysel pre rým a rytmus, zapamätajú si jednotlivé slová a výrazy, a tým obohatia svoje pocity.

V tejto fáze je veľmi dôležité pestovanie zvukovej kultúry reči - pri čítaní poézie musíte naučiť deti, aby ich vyslovovali pomaly a jasne vyslovovali každé slovo. Deti majú vo zvyku klásť dôraz na rýmované slová, takže učiteľ musí klásť logický dôraz s mimoriadnou presnosťou a zabezpečiť, aby deti vyslovovali báseň správne.

Po prečítaní príbehov a básničiek, ktorých obsah je blízky a prístupný každému dieťaťu, môžete deťom pripomenúť podobné skutočnosti z ich vlastného života. Napríklad po prečítaní básne E. Blashniny „Taká je mama“ sa učiteľka môže opýtať, ako jej matka vystrojila dieťa na sviatok. Nechajte deti, aby pri odpovediach na otázky zostavili svoje tvrdenia len z jednej alebo dvoch jednoduchých viet – to je už príprava na to, aby sa naučili rozprávať.

Deťom by sa, samozrejme, nemalo klásť veľa otázok – každému dve alebo tri otázky, ktoré zisťujú, ako rozumeli obsahu práce, aké slová si zapamätali a ako tento obsah súvisí s osobnou skúsenosťou dieťaťa.

Deťom sa počas celého roka opakovane čítajú známe príbehy, rozprávky, básničky a rytmické riadky z rozprávok, aby sa básnické obrazy lepšie vstrebali a nezabudli. Zapamätanie si básničiek a rozprávok má veľký vplyv na rozvoj slovnej zásoby dieťaťa. Musíme sa snažiť zabezpečiť, aby slová, ktoré deti počujú v triede, boli zahrnuté do ich aktívnej slovnej zásoby. Aby ste to dosiahli, mali by ste ich častejšie opakovať v širokej škále kombinácií, inak bude dieťa vnímať nové slová jednoducho ako kombináciu zvukov bez toho, aby pochopilo ich význam. Úlohou učiteľa je naučiť deti rozumieť slovám, ktoré vyslovujú, ukázať, ako sa dajú použiť v kombinácii s inými slovami.

V pracovnej praxi sa niekedy stretávame s týmto prístupom k oboznamovaniu sa s beletriou: učiteľ expresívne a emotívne prečíta rozprávku alebo báseň, a tam sa zoznamovanie končí. Deti možno dobre chápu význam toho, čo čítajú, ale čítanie nerozvíja ich myšlienky – obsah diela a slová, ktoré počuli, rýchlo zabudnú. Samozrejme, je veľmi dôležité zachovať zmysel pre proporcie, ale práca na diele, ďalšie opakovanie slov a výrazov, ktoré si deti zapamätali a naučili, je absolútne nevyhnutné.

Ak si po každej lekcii zopakujete, upevníte nové slová a predložíte ich v širokej škále kombinácií, deti si lepšie osvoja slovnú zásobu a štruktúru svojho rodného jazyka.

Osobitná pozornosť sa musí venovať formovaniu gramatiky správnej reči a zabezpečiť, aby deti pri odpovedaní na otázky o obsahu literárnych diel používali slová v správnej gramatickej forme. Oboznámenie sa s beletriou teda ovplyvňuje komplexný rozvoj reči: zvukovú kultúru reči, gramatickú stavbu a slovnú zásobu. Už od raného predškolského veku sa kladú základy pre rozvoj súvislej reči, potrebné pre následné vnímanie zložitejších diel, pre ďalší rozvoj reči.

2.4 Osobitosti vnímania rozprávok deťmi predškolského veku

Keď už hovoríme o vplyve rôznych druhov ústneho ľudového umenia na ľudský život vo všeobecnosti, nemožno si všimnúť ich osobitnú úlohu, ktorú zohrávajú v detstve. Zvlášť by som chcel povedať o vplyve rozprávok.

Pre pochopenie komplexnej a vplyvnej úlohy rozprávok v estetickom vývoji detí je potrebné pochopiť jedinečnosť detského svetonázoru, ktorý môžeme charakterizovať ako detskú mytológiu, ktorá deťom približuje primitívneho človeka a umelcov. Pre deti, pre primitívneho človeka, pre skutočného umelca je celá príroda živá, plná vnútorného bohatého života – a tento pocit života v prírode nemá, samozrejme, nič premyslené, teoretické, ale je priamo intuíciou, živou, presvedčivé vzdelanie. Tento pocit života v prírode si čoraz viac vyžaduje intelektuálny dizajn - a rozprávky presne spĺňajú túto potrebu dieťaťa. Existuje ďalší koreň rozprávok - toto je dielo detskej fantázie: ako orgán emocionálnej sféry hľadá fantázia obrazy, aby v nich vyjadrila pocity detí, to znamená, že štúdiom detských fantázií môžeme preniknúť do uzavretého sveta. detských pocitov.

Rozprávky zohrávajú veľkú úlohu z hľadiska harmonického rozvoja osobnosti. Čo je harmonický rozvoj? Harmónia je vzťah všetkých častí celku, ich vzájomné prenikanie a vzájomné prechody. Zdá sa, že silné stránky detskej osobnosti ťahajú slabých, pozdvihujú ich na vyššiu úroveň, nútia celý komplexný systém - ľudskú osobnosť - fungovať harmonickejšie a holistickejšie. Morálne predstavy a úsudky ľudí nie vždy korešpondujú s ich morálnym cítením a konaním. Nestačí teda len vedieť, chápať „hlavou“, čo znamená byť morálny, a tiež len hovoriť v prospech morálnych činov, musíte seba a svoje dieťa vychovávať tak, aby chcieť a môcť byť jedným, a to je už oblasť pocitov, skúseností, emócií.

Rozprávky pomáhajú rozvíjať vnímavosť a láskavosť u dieťaťa a robia emocionálny a morálny vývoj dieťaťa kontrolovaným a cieľavedomým. Prečo rozprávky? Áno, pretože umenie a literatúra sú najbohatším zdrojom a stimulátorom pocitov, zážitkov a špecificky vyšších citov, špecificky ľudských (morálnych, intelektuálnych, estetických). Rozprávka pre dieťa nie je len fikcia, fantázia, je to zvláštna realita, realita sveta pocitov. Rozprávka dieťaťu rozširuje hranice bežného života len v rozprávkovej podobe sa predškoláci stretávajú s takými zložitými javmi a pocitmi, ako je život a smrť, láska a nenávisť, hnev a súcit, zrada a klamstvo a pod. Forma zobrazenia týchto javov je zvláštna, báječná, pre dieťa zrozumiteľná a výška prejavov, morálny význam, zostáva skutočný, „dospelý“.
Preto sú lekcie, ktoré rozprávka dáva, celoživotnými lekciami pre deti aj dospelých. Pre deti sú to neporovnateľné morálne lekcie pre dospelých, sú to lekcie, v ktorých rozprávka odhalí svoj, niekedy nečakaný, dopad na dieťa.

Pri počúvaní rozprávok deti hlboko súcitia s postavami, majú vnútorný impulz pomáhať, pomáhať, chrániť, ale tieto emócie rýchlo vyprchajú, pretože na ich realizáciu nie sú podmienky. Pravda, sú ako batéria, nabíjajú dušu morálnou energiou. Je veľmi dôležité vytvárať podmienky, pole aktívnej činnosti, v ktorej by našli uplatnenie pocity dieťaťa, ktoré prežíva pri čítaní beletrie, aby dieťa mohlo asistovať a skutočne sympatizovať.
Chcel by som upozorniť na obraznosť, hĺbku a symboliku rozprávok. Rodičov často znepokojuje otázka, čo s strašidelnými rozprávkami, či ich čítať alebo nečítať svojim deťom. Niektorí odborníci navrhujú ich úplné vylúčenie z „repertoáru čítania“ pre malé deti. Ale naše deti nežijú pod skleneným zvonom, nie sú vždy pod spásnou ochranou svojho otca a matky. Musia vyrásť v statočnosť, vytrvalosť a odvahu, inak jednoducho nebudú schopní brániť princípy dobra a spravodlivosti. Preto ich treba včas, ale postupne a premyslene naučiť vytrvalosti a odhodlaniu, schopnosti prekonávať vlastný strach. Áno, deti sa o to usilujú - o tom svedčia „folklórne“ a strašidelné príbehy, ktoré si deti staršieho predškolského a základného školského veku píšu a prerozprávajú.

Dieťa vychované na ľudovej rozprávke vycíti hranice, ktoré by fantázia v umení nemala prekročiť, a zároveň si predškolák začína vytvárať realistické kritériá pre estetické hodnotenie.

V rozprávke, najmä v rozprávke, je dovolené veľa. Postavy sa môžu ocitnúť v tých najneobvyklejších situáciách, zvieratá a dokonca aj neživé predmety hovoria a konajú ako ľudia a predvádzajú najrôznejšie triky. Ale všetky tieto imaginárne okolnosti sú potrebné len na to, aby predmety odhalili svoje skutočné, charakteristické vlastnosti. Ak sa porušia typické vlastnosti predmetov a povaha úkonov s nimi vykonávaných, dieťa vyhlási, že rozprávka je nesprávna, že sa tak nedeje. Tu sa odhaľuje tá stránka estetického vnímania, ktorá je dôležitá pre rozvoj kognitívnej činnosti dieťaťa, keďže umelecké dielo ho nielen oboznamuje s novými javmi, rozširuje okruh jeho predstáv, ale umožňuje mu aj vyzdvihnúť to podstatné. a charakteristika v predmete.

Realistický prístup k rozprávkovej fikcii sa u dieťaťa rozvíja v určitom štádiu vývoja a až v dôsledku výchovy. Pozorovania T. I. Titarenka ukázali, že deti, ktoré nemajú príslušné skúsenosti, sú často pripravené súhlasiť s akoukoľvek fikciou. Až v strednom predškolskom veku začína dieťa s istotou posudzovať zásluhy rozprávky na základe hodnovernosti udalostí, ktoré sú v nej zobrazené. Starší predškoláci sa v tejto realistickej pozícii natoľko posilnia, že začnú milovať všetky druhy „prehadzovačov“. Tým, že sa na nich dieťa smejeme, objavuje a prehlbuje svoje správne chápanie okolitej reality.

Predškolské dieťa miluje dobrú rozprávku: myšlienky a pocity, ktoré vyvoláva, dlho nezmiznú, prejavujú sa v nasledujúcich akciách, príbehoch, hrách a detských kresbách.

Čo priťahuje dieťa na rozprávke? Ako správne uvádza A. N. Leontyev, pre správne pochopenie určitých konkrétnych duševných procesov je potrebné vziať do úvahy povahu motívov, ktoré vedú dieťa k činu, dôvod, pre ktorý túto operáciu vykonáva. Tieto otázky sú v tradičnej psychológii pokryté len veľmi málo. Z pohľadu napríklad psychoanalytikov je záujem dieťaťa o rozprávku spôsobený temnými, asociálnymi túžbami, ktoré sa kvôli zákazu dospelých nemôžu prejaviť v reálnom živote, a preto hľadajú uspokojenie vo svete fantastické stavby. K. Bühler sa domnieva, že v rozprávke dieťa priťahuje smäd po nezvyčajnom, neprirodzenom, primitívna túžba po senzácii a zázraku.

Takéto teórie sú v rozpore s realitou. Obrovský vplyv správne organizovaného estetického vnímania na duchovný vývoj dieťaťa spočíva v tom, že toto vnímanie vedie nielen k získavaniu individuálnych vedomostí a zručností, k formovaniu individuálnych duševných procesov, ale mení aj celkový postoj k realite. , prispieva k vzniku nových, vyšších motívov pre činnosť dieťaťa .

V predškolskom veku sa činnosť stáva zložitejšou: na čo je zameraná a na čo sa vykonáva, už nie je totožné, ako tomu bolo v ranom detstve.

Nové motívy činnosti, ktoré sa formujú vo všeobecnom vývoji dieťaťa v dôsledku jeho výchovy, po prvýkrát umožňujú skutočné pochopenie umeleckých diel a nahliadnutie do ich ideologického obsahu. Vnímanie umeleckého diela zasa ovplyvňuje ďalší vývoj týchto motívov. Malé dieťa samozrejme zaujme farebnosťou opisov či zábavnosťou vonkajších situácií, v ktorých sa postavy nachádzajú, no už veľmi skoro ho začne fascinovať aj vnútorná, sémantická stránka príbehu. Postupne sa mu odkrýva ideová náplň umeleckého diela.

Umelecké dielo zaujme predškoláka nielen vonkajšou stránkou, ale aj vnútorným, sémantickým obsahom.
Ak si mladšie deti dostatočne neuvedomujú pohnútky svojho postoja k postave a jednoducho vyhlásia, že tá je dobrá a tá zlá, tak staršie deti už zdôvodňujú svoje hodnotenia poukazujúc na spoločenský význam toho či onoho konania. Tu je vedomé hodnotenie nielen vonkajších činov, ale aj vnútorných kvalít človeka, hodnotenie založené na vysokých spoločensky významných motívoch.

Aby predškolské dieťa niečo pochopilo, musí konať vo vzťahu k poznateľnému objektu. Jedinou formou činnosti, ktorú má predškolák k dispozícii, je skutočná, skutočná činnosť. Aby sa malé dieťa zoznámilo s predmetom, musí ho zdvihnúť, pohrať sa s ním a vložiť si ho do úst. Pre predškoláka sa okrem praktického kontaktu s realitou stáva možná aj vnútorná aktivita predstavivosti. Dokáže konať nielen reálne, ale aj duševne, a to nielen v priamo vnímaných okolnostiach, ale aj vo vymyslených.

Hranie a počúvanie rozprávok vytvára priaznivé podmienky pre vznik a rozvoj vnútornej aktivity detskej fantázie. Tu sú akoby prechodné formy od skutočného, ​​skutočného konania s predmetom k premýšľaniu o ňom. Keď dieťa začne zvládať túto formu činnosti, otvárajú sa mu nové možnosti poznania. Dokáže pochopiť a zažiť množstvo udalostí, ktorých sa priamo nezúčastnil, ale ktoré sledoval prostredníctvom umeleckého rozprávania. Iné ustanovenia, ktoré sa nedostanú do povedomia dieťaťa, sú mu prezentované v suchej a racionálnej forme, sú mu pochopené a hlboko sa ho dotýkajú, keď sú oblečené do umeleckého obrazu. A.P. Čechov ukázal tento fenomén pozoruhodne dobre v príbehu „Doma“. Morálny význam činu, ak nie je vyjadrený vo forme abstraktného uvažovania, ale vo forme skutočných, konkrétnych činov, sa dieťaťu stáva prístupným veľmi skoro. „Vzdelávací význam umeleckých diel,“ ako správne poznamenáva B. M. Teplov, „spočíva predovšetkým v tom, že poskytujú možnosť vstúpiť „do života“, zažiť kus života odrážajúci sa vo svetle určitého svetonázoru. . A najdôležitejšie je, že v procese tejto skúsenosti sa vytvárajú určité postoje a morálne hodnotenia, ktoré majú neporovnateľne väčšiu donucovaciu silu ako hodnotenia jednoducho komunikované a asimilované.“

Záver

Z umeleckých diel by deti mali čerpať estetické, a najmä morálne (etické) predstavy.

K.D. Ushinsky povedal, že dieťa sa pri štúdiu svojho rodného jazyka neučí len konvenčné zvuky, ale pije duchovný život a silu z rodného prsníka svojho rodného jazyka. Treba úplne dôverovať vzdelávacím schopnostiam literárneho textu.

Vnímanie umeleckého diela je zložitý duševný proces. Predpokladá schopnosť rozpoznať a pochopiť, čo je zobrazené; ale toto je len kognitívny akt. Nevyhnutnou podmienkou umeleckého vnímania je emocionálne zafarbenie vnímaného, ​​vyjadrenie postoja k tomu (B.M. Teplov, P.M. Yakobson, A.V. Záporožec atď.).

A.V. Zaporozhets poznamenal: „...vnímanie nespočíva v pasívnom vyjadrení určitých aspektov reality, dokonca aj veľmi dôležitých a významných, vyžaduje si, aby vnímateľ nejako vstúpil do zobrazovaných okolností a mentálne sa zúčastnil na akciách.

Hodnotové úsudky detí predškolského veku sú ešte primitívne, ale naznačujú vznik schopnosti nielen cítiť

krásne, ale aj oceniteľné. Pri vnímaní umeleckých diel je dôležitý nielen celkový postoj k celému dielu, ale aj charakter postoja, detské hodnotenie jednotlivých postáv.
Zoznámenie dieťaťa s beletriou začína ústnym ľudovým umením - riekankami, pesničkami, potom začne počúvať rozprávky. Hlboká ľudskosť, mimoriadne precízna morálna orientácia, živý humor, obrazný jazyk sú znaky týchto folklórnych miniatúrnych diel. Nakoniec sa dieťaťu čítajú originálne rozprávky, príbehy, ktoré sú mu prístupné.

Ľudia sú neprekonateľní učitelia detskej reči. V žiadnom inom diele, okrem ľudových, nie je také pedagogicky ideálne usporiadanie ťažko vysloviteľných hlások, také premyslené spojenie slov v rade slov, ktoré by sa od seba zvukovo takmer nelíšili („keby tam bol tupý -býk s tupými perami, býk mal hlúpe pery“) Jemný humor detských riekaniek, upútavky, rýmy na počítanie - účinný prostriedok pedagogického vplyvu, dobrý „liek“ na tvrdohlavosť, rozmary a sebectvo.

Cesta do sveta rozprávky rozvíja predstavivosť detí a povzbudzuje ich k písaniu. Deti vychované na najlepších literárnych príkladoch v duchu ľudskosti sa vo svojich príbehoch a rozprávkach prejavujú ako spravodlivé, chránia urazených a slabých a trestajú zlých.

U detí v ranom a ranom predškolskom veku učiteľka číta najmä naspamäť (riekanky, básničky, príbehy, rozprávky). Rozprávajú sa len prozaické diela (rozprávky, poviedky, príbehy). Preto je dôležitou súčasťou profesionálneho výcviku zapamätanie si beletrie určených na čítanie deťom, rozvíjanie expresívnych čitateľských zručností - spôsob, ako sprostredkovať celú škálu emócií, rozvíjať a zlepšovať pocity dieťaťa.

Je dôležité formovať u detí správne hodnotenie postáv v umeleckom diele. Konverzácie môžu v tomto smere poskytnúť účinnú pomoc, najmä pomocou problematických otázok. Vedú dieťa k pochopeniu „druhej“, pravej tváre pred nimi skrytých postáv, motívov ich správania a k ich samostatnému prehodnocovaniu (v prípade prvotného neadekvátneho hodnotenia).

E.A. Fleurina poznamenala naivitu detského vnímania - deti nemajú radi zlý koniec, hrdina musí mať šťastie, deti nechcú, aby mačka zožrala ani hlúpu myš. Umelecké vnímanie sa rozvíja a zdokonaľuje v predškolskom veku.

Vnímanie umeleckých diel predškoláka bude hlbšie, ak sa naučí vidieť elementárne výrazové prostriedky, ktorými autor charakterizuje zobrazovanú skutočnosť (farba, farebné kombinácie, tvar, kompozícia a pod.).

Účelom literárnej výchovy pre predškolákov podľa

S.Ya. Marshak pri formovaní budúcnosti veľkého a talentovaného spisovateľa, kultivovaného, ​​vzdelaného človeka. Úlohy a obsah úvodu sú určené na základe poznania charakteristík vnímania a chápania literárnych diel a sú prezentované v programe materskej školy.

Zhrnuté je to:

Pestovať záujem o beletriu, schopnosť holisticky vnímať diela rôznych žánrov, osvojiť si obsah diel a emocionálne reagovať naň.

Vytvárať prvotné predstavy o črtách beletrie: o žánroch (próza, poézia), o ich špecifických črtách; o kompozícii, o najjednoduchších prvkoch obraznosti v jazyku;

Pestovať literárny a výtvarný vkus, schopnosť porozumieť nálade diel, zachytiť muzikálnosť, zvukovosť, rytmus, krásu a poéziu príbehu, rozprávky, verša, rozvíjať básnický sluch.

Zoznam použitej literatúry

Vo fáze rozvoja modernej ruskej spoločnosti sa kladie stále viac nových požiadaviek na rozvoj osobnosti predškolského dieťaťa. Dôležité a zásadné miesto má schopnosť vnímať, predvídať a fantazírovať, prejavovať individualitu a tvorivú činnosť.

Federálny štátny vzdelávací štandard (FSES DO) zabezpečuje vytvorenie individuálnych podmienok pre rozvoj osobnosti dieťaťa.Federálny štátny vzdelávací štandard pre vzdelávanie je hlavnou podporou pre rozvoj dlhodobých plánov a písanie poznámok k lekciám, ktoré by mali usmerňovať vnímanie beletrie predškolskými deťmi.

V súlade s fFederálny štátny vzdelávací štandardpredškolská výchova, rozvoj reči zahŕňa oboznámenie sa s knižnou kultúrou, detskou literatúrou, počúvaním textov rôznych žánrov detskej literatúry a vnímaním beletrie.

Tento článok skúma vekové charakteristiky malých detí, ako aj prácu na detskom vnímaní fikcie a uvádza ich do slovesného umenia.

Stiahnuť:

Ukážka:

Kabanova L.M., učiteľka

MŠ GBDOU č. 29 Vasileostrovského okresu

Petrohrad

Organizácia vnímania fikcie malými deťmi: implementácia požiadaviek federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu

Vo fáze rozvoja modernej ruskej spoločnosti sa kladie stále viac nových požiadaviek na rozvoj osobnosti predškolského dieťaťa. Dôležité a zásadné miesto má schopnosť vnímať, predvídať a fantazírovať, prejavovať individualitu a tvorivú činnosť, ako aj schopnosť sústrediť sa na budúcnosť a vedieť prejsť k novým druhom činností. Moderný predškolák musí vedieť vnímať a tvorivo pristupovať k akejkoľvek životnej situácii, musí vedieť samostatne robiť vážne rozhodnutia a vedieť niesť za tieto rozhodnutia zodpovednosť. Ale pripravenosť vnímať fikciu predškolskými deťmi sa nemôže prejaviť v podmienkach výchovy a vzdelávania žiakov v predškolskej vzdelávacej inštitúcii. Vytváranie individuálnych podmienok pre rozvoj osobnosti dieťaťa predškolského veku v podmienkach predškolskej vzdelávacej inštitúcie je ustanovené vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde (FSES DO). Ukazuje humanistickú orientáciu výchovy, ktorá podmieňuje osobnostne orientovaný model interakcie medzi učiteľom a dieťaťom predškolského veku, ako aj rozvoj jeho osobnosti a jeho tvorivého potenciálu. Predškolská výchova je hlavným základom univerzálneho vzdelávania detí. V tejto súvislosti sú na ňu kladené mnohé dôležité požiadavky a zavádzajú sa jednotné normy, ktoré musia dodržiavať všetky predškolské vzdelávacie inštitúcie.

Federálny štátny vzdelávací štandard pre vzdelávanie je hlavnou podporou pre rozvoj dlhodobých plánov a písanie poznámok k lekciám, ktoré by mali usmerňovať vnímanie beletrie predškolskými deťmi. Vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde pre predškolské vzdelávanie predstavujú vzdelávacie oblasti tieto oblasti rozvoja dieťaťa predškolského veku: rozvoj reči; kognitívny vývoj; sociálny a komunikačný rozvoj; fyzický vývoj; umelecký a estetický. Znalosť vekových charakteristík vnímania literárneho diela deťmi predškolského veku umožní učiteľovi predškolského vzdelávacieho zariadenia kvalitatívne rozvíjať obsah literárnej výchovy a na tomto základe realizovať úlohy vzdelávacej oblasti „Umelecký a estetický rozvoj“. detí predškolského veku“. Predškolský vek je obdobím, kedy sa vnímanie beletrie predškolskými deťmi môže stať hlavnou záľubou nielen nadaných predškolákov, ale takmer všetkých ostatných detí tohto veku, a preto vtiahnutím predškolského dieťaťa do rozprávkového sveta vnímania. beletrie, rozvíjame jeho tvorivé schopnosti a predstavivosť.

V súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom pre predškolské vzdelávanie rozvoj reči predpokladá oboznámenie sa s knižnou kultúrou, detskou literatúrou a počúvaním textov z rôznych žánrov detskej literatúry. Najdôležitejšou podmienkou realizácie tejto úlohy je znalosť vekových charakteristík vnímania predškolákov, v tomto prípade vnímania beletrie.

Vo veku 3-4 rokov (skupina juniorov)deti chápu hlavné fakty diela a chápu dynamiku udalostí. Pochopenie zápletky je však často kusé. Je dôležité, aby ich pochopenie bolo spojené s priamou osobnou skúsenosťou. Ak v nich rozprávanie nevyvoláva žiadne vizuálne predstavy a nie je známe z osobnej skúsenosti, potom môže byť pre nich napríklad Kolobok nepochopiteľnejší ako zlaté vajce z rozprávky „Sliepka Ryaba“.

Deti lepšie chápu začiatok a koniec diela. Budú si vedieť predstaviť samotného hrdinu a jeho vzhľad, ak im dospelý ponúkne ilustráciu. V správaní hrdinu vidia iba činy, ale nevšímajú si jeho skryté motívy činov a skúseností. Napríklad nemusia pochopiť skutočné motívy Máši (z rozprávky „Masha a medveď“), keď sa dievča skrylo v krabici. Emocionálny vzťah detí k postavám diela je jasne vyjadrený.

Pre organizáciu vnímania beletristických diel deťmi primárneho predškolského veku môj pedagogický proces prebieha v súlade s požiadavkami federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu predškolského vzdelávania, z ktorého je zrejmé nepretržité prepojenie týchto vzdelávacích oblastí: reč a výtvarná výchova. - estetický vývoj. Rozvoj reči zahŕňa oboznámenie sa s knižnou kultúrou, detskou literatúrou, ako aj počúvanie textov z rôznych žánrov detskej literatúry. Umelecký a estetický rozvoj predpokladá rozvoj predpokladov pre hodnotovo-sémantické vnímanie a chápanie diel slovesného umenia a prírodného sveta; formovanie vnímania fikcie. podnecovanie vcítenia sa do charakteru umeleckého diela, realizácia samostatnej tvorivej činnosti detí. Okrem toho je jedným z typov detských aktivít vnímanie beletrie z federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre vzdelávanie.

Hlavným cieľom mojej práce v tomto smere je rozvoj detského umeleckého vnímania, zoznámenie sa so slovesným umením. Na dosiahnutie tohto cieľa sú stanovené nasledujúce úlohy:

Vytváranie holistického obrazu sveta.

Naučte deti počúvať riekanky, básničky, rozprávky, príbehy a sledovať vývoj akcie.

Rozvíjať literárnu reč: schopnosť recitovať naspamäť riekanky a krátke pôvodné básne.

Podporovať rozvoj zručnosti inscenovania a dramatizácie krátkych pasáží z ľudových rozprávok s pomocou pedagóga.

V prvej fáze práce je na dosiahnutie stanoveného cieľa a riešenie problémov potrebné vytvoriť subjektovo-rozvojové prostredie. Výber beletrie s prihliadnutím na vekové charakteristiky detí a v súlade s požiadavkami programu. Vyzdobenie knižného kútika úhľadne usporiadanými knihami, ale aj stolík na prezeranie kníh. Literatúra pre deti musí byť priebežne aktualizovaná počas celého roka v závislosti od komplexného tematického plánovania. Pri výbere materiálu sa snažím brať do úvahy princíp od jednoduchého po komplexný a dbať aj na kognitívnu a morálnu stránku umeleckého diela K oboznamovaniu sa s beletriou dochádza v priebehu priamej edukačnej činnosti. Hra je hlavnou činnosťou pre deti v mladšej skupine. Preto celá práca s deťmi prebieha hravou formou. Aby som upútala pozornosť predškoláka, používam hračku (obrazový materiál) a až potom začínam čítať a rozprávať. Pomocou otázok sa snažím vyvolať emocionálnu odozvu na obsah práce. Vo svojej tvorbe hojne využívam stolové a bábkové divadlá. Vzhľad jasných stolových figúrok vám umožní upútať pozornosť detí. S veľkým potešením si deti vyzdvihnú líšku a kohúta z bábkového divadla a pokúsia sa zopakovať akcie učiteľa. Zručné prehrávanie umeleckého diela umožňuje vytvárať v skupine radostnú náladu, nadväzuje emocionálny kontakt s bábätkom, aktivuje verbálnu komunikáciu, organizuje nevtieravé výchovné pôsobenie, ktoré pomáha dopĺňať zásoby vedomostí a informácií o životnom prostredí. Počas celého roka sa deti zoznamujú s rôznymi umeleckými dielami. Spolu s pôvodnými dielami, ako sú básne A. Barto zo série „Hračky“, A. Pleshcheev „Vidiecka pieseň“, V. I. Tokmakova „Jar“, K. I. Čukovskij „Zázračný strom“, „Zmätok“, „Ukradnuté slnko“, „Rozprávka o hlúpej myške“, príbeh S.Ya.Marshaka o mačiatku s fúzikmi a iné, deti sa zoznámia aj s ústnym ľudovým umením či folklórom. Folklór, ktorý absorboval historické skúsenosti mnohých generácií, má obrovský výchovný význam, pomáha formovať umelecký vkus, pestuje dobrý vzťah k svetu a ľuďom. Folklór, ako prejav tvorivosti ľudu, je svojou povahou blízky tvorivosti dieťaťa (jednoduchosť, úplnosť formy, zovšeobecnenie obrazu). Ústne ľudové umenie umožňuje dieťaťu zoznámiť sa s kultúrnymi hodnotami a osvojiť si ich prostredníctvom foriem, ako sú rozprávky, riekanky a uspávanky.

Rozprávky sú najobľúbenejším typom ľudového umenia pre deti. Rozprávkové obrázky sú emocionálne bohaté, farebné a nezvyčajné, a zároveň jednoduché a prístupné detskému pochopeniu, vierohodné a realistické. Preto predškoláci s veľkým potešením počúvajú tieto rozprávky „Sliepka Ryaba“, „Kolobok“, „Vlk a sedem kozliatok“, „Zayushkina chata“ atď.

Malé deti sú úžasní herci: akonáhle si niekto oblečie čo i len časť kostýmu niekoho iného, ​​okamžite sa dostane do postavy. Predstavivosť ako mávnutím čarovného prútika prenesie dieťa do inej roviny existencie a obdarí ho novými možnosťami, ktoré sú v reálnom živote nedosiahnuteľné. Za sprievodu veselej hudby s jasnými klobúkmi, ktoré navrhol učiteľ, deti nadšene zobrazujú postavy z ruskej ľudovej rozprávky „Teremok“.

Popri skupinovej a podskupinovej práci na oboznamovaní sa s beletriou sa plánujú a vedú individuálne hodiny s deťmi, ktoré si látku v triede úplne neosvojili. Tento prístup vám umožňuje podrobnejšie sa zaoberať obsahom literárneho diela a preskúmať ilustrácie spolu s učiteľom. Pri prezeraní ilustrácií sa u detí rozvíja potreba neustálej komunikácie s fikciou, postupne sa rozvíja ich estetický vkus a formuje sa ich sebaponímanie krásy. Pomáha dieťaťu lepšie porozumieť konkrétnemu literárnemu dielu, objasňuje autorove myšlienky a ovplyvňuje aj mravnú výchovu detí. Predškoláci sa učia zaobchádzať s knihami opatrnejšie. Začínajú chápať, že nemôžu trhať stránky, maľovať obrázky alebo ich hádzať na zem. Ak sa to však stane, v žiadnom prípade by sa táto skutočnosť nemala ignorovať. Je potrebné vysvetliť, že jedno z detí urobilo niečo zlé, zlé a ponúknuť sa, že to spolu s učiteľom spojíme.

Knižné kútiky sú k dispozícii v každej skupine materskej školy. Organizovanie exkurzií umožňuje mojim študentom objavovať knižné zákutia iných skupín. Pri takýchto návštevách upozorňujem deti na to, ako sú knihy pekne usporiadané a v akom sú stave.

A samozrejme, jedným z dôležitých aspektov je blízky, dobre vybudovaný kontakt s mamičkami a oteckami. Na tento účel vedieme: rozhovory a konzultácie, stretnutia rodičov na tému: „Organizovanie rodinného čítania a knižného kútika“, „Naučenie dieťaťa prerozprávať“, „Knihy – rodinné dedičstvo“, robíme prieskum „Má vaše dieťa máš obľúbené rozprávky?" "Obľúbená rozprávková postava?" „Čítate svojmu dieťaťu rozprávky? čo?“, pozývame sledovať otvorené podujatia, navrhujeme aj stojany, pop-up knihy a do kútika umiestňujeme zoznam beletrie pre deti od 3 do 4 rokov.

V priebehu organizovania vnímania fikcie sa tak dosiahli pozitívne výsledky; deti začali pozornejšie počúvať umelecké diela, chápali obsah, odpovedali na otázky a samostatne recitovali básničky, riekanky a krátke rozprávky. zúčastniť sa dramatizácie.

Margarita Mozolina
Konzultácia pre učiteľov „Vnímanie beletrie deťmi“

Úlohy:

1. Predstavte sa učitelia tak, ktorý v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom pre ďalšie vzdelávanie v oblasti vzdelávania « Umelecky- estetický vývoj" smer “;

2. Určte, aký je rozdiel medzi týmto smerom vo vzdelávacej oblasti « Umelecky- estetický vývoj" od "Vývoj reči";

3. Zvážte základné princípy formácie u detí, podmienky pre;

4. Predstaviť štruktúru výchovno-vzdelávacej činnosti, metódy oboznamovania detí s fikcia.

Výkon:

Dňa 17. októbra 2013 vstúpil do platnosti federálny štátny vzdelávací štandard. V súlade s ktorým základný vzdelávací program predpokladá komplexný prístup, zabezpečujúci rozvoj detí v piatich doplnkových vzdelávacích oblasti:

Sociálny a komunikačný rozvoj

Kognitívny vývoj

Vývoj reči

Fyzický vývoj

umelecky- estetický vývoj

Toto metodické združenie sa venuje problémom umelecky– estetický rozvoj detí predškolského veku.

Dnes sa dotkneme jednej z oblastí umelecky- estetický vývoj - Detské vnímanie beletristických diel».

Dávam do pozornosti, že uvádzanie predškolákov do škôlky literatúre je viditeľná aj v oblasti vzdelávania "Vývoj reči". Naša úloha s vami Dnes: pochopiť, aké sú ich rozdiely.

Výňatok z federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu

Rozvoj reči zahŕňa zvládnutie reči ako prostriedku komunikácie a

kultúra; obohatenie aktívnej slovnej zásoby; rozvoj komunikácie,

gramaticky správna dialogická a monologická reč;

rozvoj tvorivosti reči; rozvoj zvuku a intonácie

kultúra reči, fonematický sluch; zoznámenie sa s knižnou kultúrou, detskou literatúre, počúvanie textov rôznych žánrov pre deti literatúre; formovanie zvukovej analyticko-syntetickej činnosti ako predpokladu pre učenie sa čítania a písania.

Výňatok z federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu

Umelecky- estetický vývoj predpokladá rozvoj predpokladov hodnotových a sémantických vnímanie a chápanie umeleckých diel (verbálne, hudobné, vizuálne, prírodný svet; formovanie estetického postoja k okolitému svetu; formovanie elementárnych predstáv o druhoch umenia; vnímanie hudby, fikcia, folklór; podnecovanie empatie k postavám umelecké diela; vykonávanie samostatných tvorivých činností detí (vizuálne, konštruktívny model, muzikál a pod.).

Detský literatúra je umelecká, vedecký umelecký a populárno-vedecké práce písané špeciálne pre deti – od predškolského až po stredoškolský vek.

Na základe definície je zrejmé, že fikcia- to je jeden z typov detských literatúre.

Venujte preto pozornosť kartám, ktoré sa vám ponúkajú, na ktorých sú zvýraznené úlohy. Definujte, ktoré z nich podľa vás patria do sekcie « Vnímanie fikcie»

Predstavte knižnú kultúru

Stimulujte empatiu k postavám umelecké diela

Rozvíjať u detí schopnosť porozumieť sluchom textom rôznych žánrov literatúre

Pestovať literárny a umelecký vkus, schopnosť porozumieť nálade diela, cítiť hudobnosť, zvukovosť a rytmus básnických textov; krása, obraznosť a výraznosť jazyka rozprávok a príbehov.

Pestovať záujem o literárne texty, chuť ich počúvať

Naučte sa prerozprávať sami literárne dielo, reprodukovať text založený na ilustráciách

Podporiť túžbu detí odrážať svoje dojmy z diel, ktoré počúvali, literárne hrdinov a udalosti v rôznych podobách umeleckej činnosti: v kresbe, zhotovovaní figúrok a dekoračných prvkov pre divadelné hry, v dramatizačných hrách.

Kľúčové slová v úlohách - umelecký vkus, pocity, výraznosť, krása atď.

Nie je náhoda, že sa tento smer týka umelecky- estetický vývoj. Beletria- mocný, účinný prostriedok duševný, mravný a estetický vychovávať deti, čo má obrovský vplyv na ich rozvoj. Obohacuje emócie podporuje predstavivosť, dáva dieťaťu vynikajúce príklady ruštiny spisovný jazyk.

Z knihy sa dieťa naučí veľa nových slovíčok a obrazných výrazov, jeho reč je obohatená o emocionálnu a poetickú slovnú zásobu. Literatúra pomáha deťom vyjadriť svoj postoj k tomu, čo počuli, pomocou prirovnaní, metafor, epitet a iných prostriedkov na obrazné vyjadrenie.

Výchovná funkcia beletrie vykonávané osobitným spôsobom, ktorý je vlastný iba umeniu - silou vplyvu umelecký obraz.

Beletria vytvára emocionálne prostredie, v ktorom organická jednota estetických a morálnych zážitkov obohacuje a duchovne rozvíja osobnosť dieťaťa. Postupne si deti vytvárajú selektívny postoj k literárnych diel, vzniká umelecký vkus.

Základné princípy formácie u detí vnímanie fikcie

Konštrukcia výchovno-vzdelávacej činnosti na základe individuálnych charakteristík každého dieťaťa, v ktorej sa dieťa samo stáva aktívnym pri výbere obsahu svojho vzdelávania. Vo výbere umelecký texty zohľadňujú preferencie a vlastnosti učitelia a deti.

Podpora iniciatív predškolákov

Veková primeranosť predškolského veku vzdelanie: súlad podmienok, požiadaviek, metód s vekovými a vývinovými charakteristikami detí.

Spolupráca medzi organizáciou a rodinou. Tvorba o fikcia projekty pre deti a rodičov zahŕňajúce rôzne druhy aktivít, počas ktorých vznikajú holistické produkty v podobe domácich kníh, výstav výtvarného umenia, layoutov, plagátov, máp a schém, scenárov kvízov, voľnočasových aktivít, párty detí a rodičov atď.

Vytváranie podmienok pre detské vnímanie beletrie

V súlade s federálnymi štátnymi vzdelávacími štandardmi pre dcérske spoločnosti existuje niekoľko podmienky:

Zabezpečenie plnohodnotného rozvoja osobnosti detí vo všetkých vzdelávacích oblastiach na pozadí ich emocionálnej pohody;

Poskytovanie psychologického - pedagogické podmienky(primerané veku, formovanie a podpora pozitívneho sebavedomia, dôvera vo vlastné schopnosti a schopnosti)

Vytváranie rozvíjajúceho sa subjektovo-priestorového prostredia.

Detské vnímanie beletrie– prístup založený na činnosti, ktorý zahŕňa spoločné a samostatné aktivity detí. Spoločné aktivity sú rozdelené na vzdelávací a bezpečnostný aspekt. Chcel by som sa podrobnejšie venovať vzdelávacím aktivitám a poznamenať skutočnosť reštrukturalizácie štýlu správania učiteľ. učiteľ je partnerom – vždy rovnocenným účastníkom a je spojený s deti vzájomný rešpekt

Štruktúra vzdelávania činnosti:

1. Začiatok je otvorený, voľný (do sály bola prinesená lopta, išli podľa šípok, učiteľ odišiel do počítača, priťahoval pozornosť detí)

2. Vytváranie problému, motivácia

Mladší vek:

Príbeh o tom, že sa niečo stalo niektorým postavám (dedko a žena plačú, žemľa sa odkotúľala alebo sa rozbilo vajíčko atď.)

Spýtať sa detí, či súhlasia s poskytnutím požadovanej pomoci

Vyšší vek:

Potreba vytvárať hernú motiváciu zostáva – hlavné nie sú postavy, ale zápletky (odovzdaný list - samotná postava tam nie je, ale je tam list)

Prípravná skupina:

Problémová situácia – je potrebné riešiť problém, ale nie je dostatok vedomostí, dieťa si ich musí zaobstarať samo. (je potrebné vytvoriť projekt pre stránku)

3. Hľadanie východiska z tohto problému a jeho riešenie;

4. Odraz;

5. Budúca perspektíva.

Metódy oboznámenia sa fikcia:

slovné, vizuálne a praktické

Otázka pre poslucháčov: Čo podľa vás patrí k verbálnym metódam? (odpovede)

Verbálna metóda:

Čitateľské diela,

Otázky týkajúce sa obsahu prác,

Prerozprávanie diel,

Učenie naspamäť,

Rozhovor o práci,

Počúvanie zvukových nahrávok

Otázka pre poslucháčov: Čo podľa vás platí pre praktické metódy? (odpovede)

Praktická metóda:

Prvky inscenácie,

Dramatizačné hry

Didaktické hry,

Divadelné hry

Používanie rôznych typov divadla,

Herná aktivita.

Otázka pre poslucháčov: Čo podľa vás patrí k vizuálnym metódam? (odpovede)

Vizuálna metóda:

Výstava ilustrácií, obrazov, hračiek,

Prvky inscenácie,

pozeranie videí,

Dizajn výstavy.

Jedna z metód zoznámenia sa s fikcia deti predškolského veku herné aktivity, na konci môjho prejavu navrhujem hrať.

Obchodná hra

Literatúra:

1. Akulová O. V. „Čítanie fikcia» : Publishing House LLC "Detstvo - tlač", 2012

2. Ushakova O. S., Gavrin N. V. Predstavujeme predškolákom do literatúre.

3. L. M. Gurovich, L. B. Beregovaya a ďalší.

4. Federálny štátny štandard predškolského vzdelávania.

6. Predškolský časopis pedagogika č.9,2013, s. 22

7. Internetové zdroje: dou10.bel31.ru a ďalšie.

Vnímanie fikcie sa považuje za aktívny vôľový proces, ktorý nezahŕňa pasívnu kontempláciu, ale aktivitu, ktorá je zhmotnená vo vnútornej pomoci, empatii s postavami, v imaginárnom prenášaní „udalostí“ na seba, v mentálnom konaní, ktoré má za následok v efekte osobnej prítomnosti, osobnej účasti.

Vnímanie fikcie deťmi predškolského veku sa neredukuje na pasívne konštatovanie niektorých aspektov reality, aj keď veľmi dôležitých a významných. Dieťa vstupuje do zobrazovaných okolností, duševne sa zapája do konania postáv, prežíva ich radosti i strasti. Tento druh činnosti mimoriadne rozširuje sféru duchovného života dieťaťa a je dôležitý pre jeho duševný a morálny vývoj. Počúvanie umeleckých diel spolu s tvorivými hrami je nanajvýš dôležité pre formovanie tohto nového typu vnútornej duševnej činnosti, bez ktorej nie je možná žiadna tvorivá činnosť. Jasná zápletka a dramatizované zobrazenie udalostí pomáha dieťaťu vstúpiť do kruhu vymyslených okolností a začať duševne spolupracovať s hrdinami diela.

Svojho času S.Ya. Marshak v knihe „Veľká literatúra pre najmenších“ napísal: „Ak má kniha jasný nedokončený dej, ak autor nie je ľahostajným zapisovateľom udalostí, ale zástancom niektorých svojich hrdinov a odporcom iných, ak má kniha rytmický pohyb a nie suchý, racionálny sled, ak záver knihy nie je voľným doplnkom, ale prirodzeným dôsledkom celého priebehu faktov, a popri tom všetkom možno knihu hrať ako hru, alebo sa zmenil na nekonečný epos a vymýšľal preň nové a nové pokračovania, to znamená, že kniha je napísaná skutočným jazykom detí“

L.S. Slavina ukázala, že vhodnou pedagogickou prácou je možné už v predškolákovi vzbudiť záujem o osud hrdinu príbehu, prinútiť dieťa sledovať beh udalostí a prežívať pocity, ktoré sú preňho nové. U predškoláka možno pozorovať len začiatky takejto pomoci a empatie k postavám umeleckého diela. Vnímanie diela nadobúda u predškolákov zložitejšie podoby. Jeho vnímanie umeleckého diela je mimoriadne aktívne: dieťa sa stavia na miesto hrdinu, mentálne s ním koná, bojuje s nepriateľmi. Aktivity realizované v tomto prípade, najmä na začiatku predškolského veku, sú psychologicky veľmi blízke hre. Ale ak v hre dieťa skutočne koná za imaginárnych okolností, potom sú tu činy aj okolnosti imaginárne.

V predškolskom veku vývin postoja k umeleckému dielu prechádza od priamej naivnej účasti dieťaťa na zobrazovanom dianí k zložitejším formám estetického vnímania, ktoré si pre správne posúdenie javu vyžadujú schopnosť zaujať postoj. mimo nich, pozerajúc sa na ne akoby zvonku.

Predškolák teda nie je egocentrický vo vnímaní umeleckého diela. Postupne sa učí zaujať pozíciu hrdinu, psychicky ho podporovať, radovať sa z jeho úspechov a byť rozrušený neúspechmi. Formovanie tejto vnútornej aktivity v predškolskom veku umožňuje dieťaťu nielen porozumieť javom, ktoré priamo nevníma, ale aj vzťahovať sa zvonku k udalostiam, na ktorých sa priamo nezúčastnilo, čo je kľúčové pre následný psychický vývin.

V súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom predškolská výchova predpokladá znalosť knižnej kultúry, detskej literatúry a počúvanie textov rôznych žánrov detskej literatúry. Najdôležitejšou podmienkou realizácie tejto úlohy je znalosť vekových charakteristík vnímania predškolákov, v tomto prípade vnímania beletrie.

Vo veku 3-4 rokov (skupina juniorov) deti rozumejú hlavné fakty diela, zachytiť dynamiku udalostí. Pochopenie zápletky je však často kusé. Je dôležité, aby ich pochopenie bolo spojené s priamou osobnou skúsenosťou. Ak v nich rozprávanie nevyvoláva žiadne vizuálne predstavy a nie je známe z osobnej skúsenosti, potom môže byť pre nich napríklad Kolobok nepochopiteľnejší ako zlaté vajce z rozprávky „Sliepka Ryaba“.
Deti sú lepšie pochopiť začiatok a koniec práce. Budú si vedieť predstaviť samotného hrdinu a jeho vzhľad, ak im dospelý ponúkne ilustráciu. V správaní hrdinu oni vidia len akcie, ale nevšímajte si jeho skryté motívy činov a skúseností. Napríklad nemusia pochopiť skutočné motívy Máši (z rozprávky „Masha a medveď“), keď sa dievča skrylo v krabici. Emocionálny vzťah detí k postavám diela je jasne vyjadrený.

Určujú črty vnímania literárneho diela deťmi v predškolskom veku úlohy:
1. Obohatiť životnú skúsenosť detí o poznatky a dojmy potrebné na pochopenie literárneho diela.
2. Pomôžte korelovať existujúce skúsenosti z detstva s faktami literárneho diela.
3. Pomôžte vytvoriť najjednoduchšie spojenia v práci.
4. Pomôžte vidieť najvýraznejšie činy hrdinov a správne ich vyhodnotiť.

Vo veku 4-5 rokov (stredná skupina) skúsenosti detí s poznaním a vzťahmi sú obohatené, okruh konkrétnych nápadov sa rozširuje. Predškoláci ľahko vytvoriť jednoduché vzťahy príčiny a následku v pozemku. Môžu izolovať hlavnú vec v slede akcií. Deťom však ešte nie sú jasné skryté úmysly hrdinov.
Zameriavajúc sa na svoje skúsenosti a znalosti noriem správania, najčastejšie správne hodnotia činy hrdinu, ale zdôrazňovať iba jednoduché a zrozumiteľné akcie. Postranné úmysly postáv sú stále prehliadané.
Emocionálny postoj k práci v tomto veku je viac kontextuálny ako u 3-ročných detí.

Úlohy:
1. Rozvíjať schopnosť vytvárať v diele rôzne vzťahy príčina-následok.
2. Upútajte pozornosť detí na rôzne činy hrdinu.
3. Rozvíjať schopnosť vidieť jednoduché, otvorené motívy pre činy hrdinov.
4. Povzbudzujte deti, aby určili svoj emocionálny postoj k hrdinovi a motivujte ho.

Vo veku 5-6 rokov (staršia skupina) Deti sú pozornejšie k obsahu práce a jej zmyslu. Emocionálne vnímanie je menej výrazné.
deti sú schopní porozumieť udalostiam, ktoré neboli v ich priamej skúsenosti. Dokážu nadviazať rôznorodé spojenia a vzťahy medzi postavami v diele. Najpopulárnejšie sú „dlhé“ diela – „Zlatý kľúč“ od A. Tolstého, „Cippolino“ od D. Rodariho atď.
Objaví sa povedomie záujem o autorské slovo, rozvíja sa sluchové vnímanie. Deti berú do úvahy nielen činy a činy hrdinu, ale aj jeho skúsenosti a myšlienky. Starší predškoláci zároveň súcitia s hrdinom. Emocionálny postoj vychádza z charakterizácie hrdinu v diele a je adekvátnejší autorovmu zámeru.

Úlohy:
1. Povzbudzovať deti, aby v zápletke diela nadviazali rôzne vzťahy príčina-následok.
2. Rozvíjať schopnosť analyzovať nielen činy postáv, ale aj ich skúsenosti.
3. Formovať vedomý emocionálny postoj k postavám diela.
4. Upozorniť deti na jazykový štýl práce a autorove techniky prezentácie textu.

Vo veku 6-7 rokov (prípravná skupina) deti v predškolskom veku začínajú chápať diela nielen na úrovni nadväzovania vzťahov príčina-následok, ale aj pochopiť emocionálne podtexty. Deti vidia nielen rôzne činy hrdinu, ale zdôrazňujú aj výrazné vonkajšie pocity. Emocionálny vzťah k postavám sa stáva komplikovanejším. Nezávisí to od jedného jasného činu, ale od zohľadnenia všetkých úkonov na celom pozemku. Deti sa vedia nielen vcítiť do hrdinu, ale aj uvažovať o udalostiach z pohľadu autora diela.

Úlohy:
1. Obohatiť literárny zážitok predškolákov.
2. Rozvíjať schopnosť vidieť pozíciu autora v diele.
3. Pomôžte deťom pochopiť nielen činy hrdinov, ale preniknúť aj do ich vnútorného sveta, vidieť skryté motívy ich činov.
4. Podporovať schopnosť vidieť sémantickú a emocionálnu úlohu slova v diele.

Učiteľovi to umožní poznať vekové charakteristiky detského vnímania literárneho diela rozvíjať obsah literárnej výchovy a na jej základe realizovať úlohy vzdelávacej oblasti "Vývoj reči".

Vážení učitelia! Ak máte otázky k téme článku alebo máte problémy s prácou v tejto oblasti, napíšte na