Опытная работа по определению стиля педагогического руководства учителя - реферат. Стили педагогического общения и стили педагогического руководства

Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от стиля общения и стиля руководства воспитанниками.

В. А. Кан-Калик писал: «Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся» .

Стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства зависят, с одной стороны, от индивидуальности педагога, от его компетентности, коммуникативной культуры, эмоционально-нравственного отношения к воспитанникам, творческого подхода к профессиональной деятельности, с другой стороны, от особенностей воспитанников, их возраста, пола, обученности, воспитанности и особенностей ученического коллектива, с которым воспитатель вступает в контакт.

Рассмотрим типичные стили педагогического общения, характеристика которых дана В. А. Кан-Каликом.

Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Оно предполагает содружество, совместную заинтересованность, сотворчество. Главное для этого стиля -- единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Он проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребенка, в открытости контактов. Этот стиль стимулирует увлеченность совместной творческой деятельностью, плодотворные взаимоотношения педагога с воспитанниками, но при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».

В выделенных стилях общения взаимодействие «учитель--ученик» рассматривается как двустороннее субъект--субъектное взаимодействие, предполагающее активность обеих сторон. В учебно-воспитательном процессе эти гуманистически направленные стили создают ситуацию комфорта, способствуют развитию и проявлению индивидуальности.

В системе взаимоотношений педагогов и учащихся в обучении и воспитании распространен стиль общение-дистанция. Начинающие педагоги часто используют этот стиль для самоутверждения в ученической среде. Дистанция должна существовать, она необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные социальные позиции. Чем естественнее для воспитанника ведущая роль учителя, тем органичнее и естественнее для него дистанция в отношениях с педагогом. Для педагога очень важно владеть искусством дистанции. На важность этого момента указывал А. С. Макаренко, подчеркивая, как важно избежать фамильярности в общении.

Выделяют и негативные стили общения. К ним можно отнести: а) общение-устрашение, которое строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на то, чего делать нельзя; при этом стиле не может быть совместной увлеченности деятельностью, не может быть сотворчества; б) общение-заигрывание, основанное на желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет (но он будет дешевым, ложным); молодые педагоги избирают этот стиль общения в силу отсутствия опыта профессиональной деятельности, опыта коммуникативной культуры; в) общение-превосходство характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, он не чувствует учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранен от детей.

Отрицательные стили общения ориентированы на субъект-объектные отношения, т. е. в них преобладает позиция педагога, рассматривающего воспитанников как объект воздействия.

Стили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства.

Стиль педагогического руководства проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия с личностью и коллективом, в соотношении дисциплинарных и организационных воздействий, прямых и обратных связей, в оценках, тоне, форме обращения.

Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.

Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения -- указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной, непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения -- совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».

Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения -- увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель--ученик».

Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».

Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.

Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

Руководящие функции учителя реализуются не только на уроке, но и во внеклассной работе. При этом наблюдаются существенные раз­личия в способах и приемах руководства, в связи с чем выделяюттри стиля: авторитарный, демократический и либеральный.

Авторитарный (автократический, директивный) стиль руковод­ства. Авторитарные учителя руководят, не считаясь с мнением окру­жающих, сами определяют способы и средства достижения цели, по­тому что считают, что они все знают и что лучше их все равно никто не решит. Всю информацию такой учитель «замыкает» на себя, по­этому актив класса живет догадками и слухами. Вольно или невольно учитель сковывает инициативу школьников, поэтому у них ослабля­ется чувство ответственности за общее дело, общественные поруче­ния становятся для них формальностью, а общественная активность падает. Школьники становятся лишь исполнителями замыслов учи­теля, его планов. Свои решения такой учитель выражает в форме указаний, приказов, инструкций, выговоров, благодарностей. Он ма­ло считается с межличностными отношениями в группе. Учитель, придерживающийся этого стиля руководства, догматичен, не терпит возражений и не прислушивается к иному мнению, часто вмешива­ется в работу учащихся, жестко контролирует их действия, требует пунктуального исполнения своих указаний. Критики он не выносит, своих ошибок не признает, однако сам любит критиковать. С его точ­ней зрения, лучший способ воспитания - это наказания.

У первоклассников, попадающих к авторитарному учителю, охла­ждение к школе за первую четверть учебы происходит в значительно большей степени, чем у тех, кто попадает к учителям демократиче­ского или либерального стиля. У авторитарных учителей слабоуспе-

336 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 337

Вающие учащиеся чаще жалуются на пристрастие учителя к двой­кам. Эти жалобы имеют некоторые основания, так как установлено, что такие учителя имеют тенденцию к занижению отметок. Кроме того, они склонны переоценивать отрицательные качества учащихся и недооценивать положительные. Большинство детей, по их мнению, ленивые, безответственные, недисциплинированные, импульсивные и т. д. Возможно, эта позиция и становится основанием для проявле­ния ими жесткого стиля руководства.

Старшеклассники в большинстве своем отрицательно или насто­роженно относятся к учителям с авторитарным стилем, особенно к тем, которые только приказывают, угрожают, наказывают. Но нема­ло учащихся, которые положительно относятся к учителю автори­тарного стиля руководства, особенно если они высоко ценят его де­ловые качества, знания, эрудицию, умение интересно преподавать свой предмет. В классах, где преподают такие учителя, обычно бывает не­плохая дисциплина и успеваемость (исключая крайне авторитарный стиль, при котором успеваемость падает из-за негативного отноше­ния учащихся к учителю).

Однако за внешним благополучием при авторитарном стиле ру­ководства могут скрываться значительные изъяны работы учителя по формированию личности школьника. У школьников могут фор­мироваться неадекватные заниженные самооценки и уровень притя­заний (учащиеся ставят перед*собой цели, не соответствующие их возможностям), задерживается развитие коллективистских отноше­ний между учащимися, развивается культ силы и власти.

Между учащимися и учителем, ориентирующимся при принятии решений в основном на собственное мнение и не учитывающим мне­ние класса, может возникать барьер нетерпимости. Он выражается в нежелании учителя сблизить свою позицию по некоторым вопросам (например, при избрании старосты класса и т. п.) с позицией коллек­тива школьников. Возникает взаимная неуступчивость, ненужная запальчивость, переходящая в упрямство и вызывающая взаимные обиды.

Конечно, не следует понимать сказанное выше таким образом, что авторитарный стиль руководства должен быть совершенно исклю­чен из практики учителя. Он может использоваться, но важно, чтобы он соответствовал ситуации, а не носил стихийный и неосознанный характер. Например, когда руководимая учителем группа безынициа­тивна, привыкла к пассивному выполнению распоряжений, на первых порах целесообразнее использовать авторитарный стиль руководства, чтобы придать ее деятельности организованный характер. Иногда учи-

телю требуется проявить «силу воли», чтобы побороть нежелатель­ные тенденции в жизни школьного коллектива, как это делал в свое время А. С. Макаренко. Однако при этом важно, чтобы волевые и ав­тократические приемы руководства были направлены не на обезли­чивание и подавление индивидуальности учащихся, а, наоборот, на пробуждение активной жизненной позиции личности, победу кол­лективистских тенденций над стихийностью и анархизмом.

Демократический стиль руководства. Учителя, придерживающе­гося этого стиля руководства, можно охарактеризовать как «первого среди равных». Своим поведением он показывает, что его власть яв­ляется необходимостью для эффективного выполнения стоящих пе­ред школьным коллективом задач, и не больше. Он пытается руково­дить так, чтобы каждый школьник принимал максимальное участие в достижении общей цели. Для этого он распределяет ответствен­ность между школьниками, поощряет и развивает отношения между ними, создает атмосферу делового сотрудничества и товарищества. Решение принимает коллективно, с учетом мнения актива. Опирает­ся в деятельности на помощь школьников, учитывая их склонности и способности. Умело привлекает к работе школьников, пользующих­ся среди сверстников авторитетом, для укрепления сплоченности и дисциплины.

Учитель демократического стиля видит смысл своей деятельно­сти не только в контроле и координации действий школьного кол­лектива, но и в воспитании и привитии школьникам организатор­ских умений и навыков, поэтому ставит перед ними мотивированные задачи, поощряет индивидуальные усилия каждого, делает их дос­тоянием гласности. Это способствует развитию инициативы и твор­ческой самостоятельности учащихся. .

Учитель демократического стиля более доступен учащимся; они чувствуют себя с ним свободнее и охотно с ним общаются. Поэтому учитель с таким стилем руководства лучше знает внутреннюю жизнь учеников, их переживания, страхи, стремления, надежды. Вербаль­ное общение учителя с учениками основывается в этом случае на предложениях, убеждении, просьбах, советах, доверительной инто­нации. Установлено, что лишь 5% способов общения у такого учите­ля носят характер команд или приказов. Учителя демократического стиля руководства более адекватно, чем учителя авторитарного и ли­берального стиля, оценивают положительные и отрицательные чер­ты характера учащегося.

Либеральный (попустительский) стиль руководства. Этот стиль характеризуется стремлением учителя как можно меньше вмешивать-

338 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 339

Ся в дела актива, предоставлением учащимся большой свободы дей­ствий, притом неоправданной, во многих ситуациях. Брать на себя ответственность за принимаемые решения и их последствия такой учитель не желает, инициативы не проявляет, а ждет указаний свер­ху. Он часто непоследователен в действиях и поступках, легко подда­ется влиянию окружающих, в том числе и учащихся, поэтому может без серьезных оснований отменить ранее принятое решение. Учи­тель-либерал недостаточно требователен, уважителен и доброжела­телен с учащимися. Слабо и нерегулярно контролирует деятельность учащихся, из-за чего его распоряжения часто остаются невыполнен­ными.

Учителя с этим стилем руководства не пользуются авторитетом у школьников из-за их недостаточной требовательности и принци­пиальности, так как не умеют организовывать и направлять деятель­ность учащихся. Для таких учителей характерно переоценивание поло­жительных качеств учащихся и недооценивание отрицательных.

Следует подчеркнуть, что в «чистом» виде авторитарный и либе­ральный стили руководства встречаются редко. В основном это сме­шанные стили: авторитарно-демократический и либерально-демокра­тический.

Стили учителей - мужчин и женщин. У учителей-женщин отме­чено большее, чем у учителей-мужчин, стремление к показу и объяс­нению учебного материала, они чаще задают вопросы и дополняют ответы учащихся, чаще дают им как положительные, так и отрица­тельные эмоциональные оценки, чаще используют на уроке шутки.

Указания, требования, ультимативные рекомендации, команды, прямые распоряжения чаще используют учителя-мужчины. У них проявляется большее стремление к конкретным указаниям по орга­низации работы. В воспитательной работе они обращают больше вни­мания на внешнюю и формальную сторону, меньше вникая в мотивы поведения ученика. Таким образом, руководство учителя-мужчины более авторитарно по характеру, чем руководство учителя-женщи­ны. Проявляется это и в более частом использовании первыми дис­циплинирующих замечаний ученикам.

Контрольные вопросы

1. Какая активность человека называется деятельностью?

2. Какие выделяют компоненты деятельности?

3. Какие существуют этапы деятельности?

Что такое педагогическая задача? Что нужно для успешного ее решения?

Какие функции выполняет учитель?

Что такое стиль деятельности? Какие стили деятельности могут быть у учителей?

Что такое стиль руководства? Какие стили руководства вы може­те назвать? Каковы причины появления того или иного стиля у учителя?

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

БЕЛОРУССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА "ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ПЕДАГОГИКА"

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА И СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА

Выполнил:

студент группы 309340 Д.В. Юревич

Проверил: доцент кафедры Л.Н. Аксёнова

Введение

Заключение

Введение

Педагогическое руководство - специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты .

Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся .

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально - педагогического общения.

Будет ли педагогическое руководство оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное "Я", проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на "другом" проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения .

У педагогов с центрацией "я - другой" выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений "преподаватель - студент" и всего обучения в целом .

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах:

Взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга.

Разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов .

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, "сенсорной остроте", установлению "раппорта" и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты.

Важную роль играют психолого - педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия .

Цель исследования - изучение педагогических стилей руководства, выделение достоинств и недостатков различных стилей руководства педагога, выявление особенностей педагогической позиции педагога на современном учебно - воспитательном этапе.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия "Педагогическое руководство", "Педагогический стиль руководства".

Раскрыть сущность демократического стиля руководства педагога.

Раскрыть сущность либерального стиля руководства педагога.

Сущность стиля руководства педагога на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

Значение индивидуального стиля педагога.

1. Сущность понятия педагогическое руководство, педагогический стиль руководства

В организации деятельности учащихся педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у учащихся активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников .

Одна из первых и наиболее известных классификаций стилей руководства предложена американским социальным психологом К. Левиным. Он выделял авторитарный, демократический и пассивный стили руководства.

Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания учащихся, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие самостоятельности и самовоспитание учащихся. На определенном возрастном этапе учащийся в полной мере начинает проявлять себя как субъект деятельности, в том числе по совершенствованию себя как личности. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие самоуправления .

Перед педагогом стоит первоочередная задача - формировать учебную деятельность учащихся. Не научив самостоятельно учиться, не умея "жить своим умом", учащийся постоянно будет надеяться на получение готовых знаний от, преподавателя, ориентироваться на заучивание и механическое запоминание научных положений из книг и не будет делать ни единой попытки применять эти положения на практике .

Под управлением принято понимать процесс организации любых воздействий, направленных на реализацию преследуемых целей.

Руководство - это лишь часть управленческой деятельности, причем именно та ее часть, в которой различные управленческие вопросы решаются воздействием на подчиненных .

Под стилем руководства мы будем понимать совокупность применяемых руководителем методов воздействия на подчиненных, а также форму (манеру, характер и т.д.) исполнения этих методов. Конкретных методов управленческого воздействия существует великое множество .

У педагога авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что педагог значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других .

Авторитарный педагог не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы их выполнения даются педагогом поэтапно.

Это свидетельствует о неверии педагога в позитивные возможности учащихся. Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя .

Одновременно педагоги этого типа склонны оценивать учащихся как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. Автор считает, что по всей вероятности, такие представления служат авторитарным педагогам осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства .

Т. Н Мальковская указывает, педагог авторитарного стиля обращается главным образом к способам воздействия, основанным только на отношениях руководства - подчинения. Он стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований .

Такой педагог исходит из тех прав, которые дает ему положение педагога, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися. Эти педагоги, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания .

Для авторитарных педагогов характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Педагоги с этим стилем руководства большее внимание обращают на методическую культуру, а в педагогическом коллективе часто лидируют. Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие .

У авторитарного педагога учащемуся отводится пассивная позиция, педагог стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет учащихся своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление .

Авторитарный стиль ставит педагога в отчужденное положение от класса или отдельного учащегося. Эмоциональная холодность, лишая учащегося близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у учащихся психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет учащихся, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе .

Учащиеся, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора педагога и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину .

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле педагога, но не несет учащемуся любви и спокойной уверенности в хорошем отношении педагога к нему. Учащиеся фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного педагога. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу учащегося, остаются в его памяти на всю жизнь.

3. Сущность демократического стиля руководства педагога

Педагог с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность. Группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что педагог опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у учащихся. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их .

Педагогам, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих учащихся к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками авторитарный педагог пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию.

Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников .

У педагогов с демократическим стилем руководства учащиеся чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией .

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим. На основе оптимальной мобилизации как готовности и желания взаимодействовать с учащимися проявляется пристройка "наравне" и практически все словесные действия, которые сообразно ситуации и содержанию взаимодействия воздействуют на волю, интеллект, память, воображение и эмоциональное состояние партнеров по совместной деятельности .

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство "Мы", ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя .

Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управление своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды - рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами .

Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности .

4. Сущность либерального стиля руководства педагога

Либеральный стиль руководства есть результат недостаточного внимания к проблеме дисциплины на уроке. Педагог подчинен стихии общения; характер общения зависит не от него самого, а от учащихся, под которых он и подстраивается. Стиль его руководства оказывает непосредственное влияние на развитие навыка саморегуляции поведения у младших школьников. Авторитарный стиль развивает навыки подчинения учителю. Поскольку навыки саморегуляции поведения при этом не развиваются, то в условиях снятия контроля дисциплина у детей исчезает. Демократический стиль взаимодействия способствует успешному развитию навыков самоконтроля поведения. Либерально - попустительский стиль руководства не развивает ни навыков подчинению учителю, ни навыков саморегуляции поведения .

Стиль общения учителя непосредственно влияет и на эмоциональное состояние младших школьников. Авторитарный стиль снижает настроение, способствует появлению у детей эмоциональной тревоги, обеспокоенности, обиды, неприязни. Демократический стиль повышает настроение, рождает эмоциональную радость, чувства удовлетворения и уверенности в своих силах. Либерально - попустительский стиль, с одной стороны, порождает безосновательное веселье, с другой, - чувства неудовлетворения, ограничения, безразличия, равнодушия. Учителей такого стиля обучения (то они очень мягкие, потакающие учащимся, то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие) дети не любят больше всего, поскольку к нему трудно приспособиться.

Для любого педагога (учителя начальных классов особенно) чрезвычайно важно внутреннее осознание своего стиля общения или свей готовности, предрасположенности к нежелательным формам взаимодействия с учениками. Существует много разных тестов, опросников для самодиагностики стиля общения и взаимодействия. Систематические упражнения в умении понаблюдать за собой как бы со стороны, быть беспристрастным и объективным в самоанализе, подавлять в себе подсознательное стремление выдавать желаемое за реальное - непременно окажут благотворное влияние на систему отношений "учитель - ученик" .

5. Руководство педагога на основе увлечённости совместной творческой деятельностью

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Этот стиль можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск .

Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, с одной стороны, он должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру .

Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми .

Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Увеличение дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений .

Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде .

Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение .

Общение-устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью .

Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой основывается взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности .

Заигрывание

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики .

Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности .

Общение-заигрывание возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками .

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности .

6. Значение индивидуального стиля педагога

От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и "въесться" в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность .

Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;

ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;

использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;

единством делового и личностного общения;

включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т.п.

В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее:

Нужно сознавать, что школа - часть общества, а отношение педагога к детям - выражение общественных требований.

Учитель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога - залог прочных контактов с воспитанниками.

Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик .

Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо .

Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения. Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя .

Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу.

Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд. Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений. Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам. Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении .

Заключение

Сознательное формирование своего стиля возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно - индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.

В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.

Список использованных источников

1. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение / Л.Д. Столяренко - Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов н/Д: Феникс, 2004.247с.

2. Кукушин В.С. Теория и методика воспитания / В.С. Кукушин. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 508с.

Мудрик, А.В. Воспитание: А.В. Мудрик / М.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.1.1993. - 233с.

Маркова, А.К. Педагогика труда учителя / А.К. Маркова - М.: "Просвещение", 1993. - 145с.

Белухин, Д.А. Основы личностно - ориентированной педагогики / Д.А. Белухин - М.: Дрофа, 2004. - 149с.

Селиванова, Н.Л. Воспитание / Н.Л. Селиванова. - М.: Новая школа, 1996. - 118с.

Бадмаев, Б.Ц. Педагогика в работе учителя / Б.Ц. Бадмаев М.: Новая школа, 2000. - 98с.

Фрейберг, Дж. Свобода учиться: / Дж. Фрейберг. - М.: Издательский центр "Смысл", 2002. - 528с.

Введение

Актуальность темы исследования. В настоящее время среди учащихся наблюдается значительное снижение интереса к учению, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на качестве получаемого ими образования.

Можно утверждать, что интерес к учебе у детей зависит не столько от трудно-стей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками. От того, каковы стилевые особен-ности педагогического общения и руководства, в существенной мере зависит и эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе, нравственно-психологическая атмосфера детского коллектива.

Таким образом, актуальным становится изучение и формирование индивидуального стиля педагогического общения и педагогического руководства учителя.

Цель исследования – определить стиль педагогического руководства учителя.

Объект исследования – деятельность педагога по руководству процессом обучения и воспитания.

Предмет исследования – индивидуальный стиль педагогического руководства учителя.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности различных стилей педагогического руководства и их влияние на эффективность педагогического процесса.

2. Определить стиль педагогического руководства учителя.

Методы исследования – теоретический анализ литературы по теме исследования, педагогическое наблюдение, анкетирование учителя и старшеклассников.

База исследования – учитель иучащиеся 9-х классов МОУ СОШ №129 г. Омска.

Глава 1. Зависимость педагогического процесса от стиля педагогического руководства учителя

1.1. Понятие педагогического общения и педагогического руководства.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, является чёткость его социальной и профессиональной позиции. Позиция педагога – это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения .

Педагогическое общение – это особенное общение, специфика которого обуслов-лена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъек-тов этого общения.

Под педагогическим общением также понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на решение определенных педагогических задач и реализацию педагогических функций.

Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания.

1.2. Стили педагогического общения и педагогического руководства.

Чтобы ответить на этот вопрос, что такое стиль общения, обратимся к наиболее общему толкованию понятия «стиль».

Стиль - это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А. А. Бодалева, стиль - это индивидуально-своеобразная манера действования.

В. А. Кан-Калик определял стиль педагогического общения как индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога (владение перцептивными и вербальными коммуникативными умениями); сложившийся характер взаимоотношений педагога и учащихся; творческая индивидуальность педагога; особенности воспитанников. Будучи социально и нравственно насыщенной категорией, стиль общения отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессиональную компетентность.

Таким образом, стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства зависят, с одной стороны, от индивидуальности педагога, от его профессионализма, коммуникативной культуры, эмоционально-нравственного отношения к воспитанникам, творческого подхода к профессиональной деятельности, с другой стороны, от особенностей воспитанников, их возраста, пола, обученности, воспитанности и особенностей ученического коллектива, с которым воспитатель вступает в контакт.

Стиль общения и руководства зависит и от нравственных установок педагога - от любви к детям, доброжелательного отношения к ним, от гуманистической направленности личности учителя. Стиль зависит также от знаний основ педагогики и психологии общения.

Стиль педагогического руководства проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия с личностью и коллективом, в соотношении дисциплинарных и организационных воздействий, прямых и обратных связей, в оценках, тоне, форме обращения.

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал следующие стили педагогического общения:

общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью , которое предполагает содружество, совместную заинтересованность, сотворчество. Главное для этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его нравственных установок.

общение на основе дружеского расположения , которое можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Этот стиль проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребенка, в открытости контактов. Такое общение стимулирует увлеченность совместной творческой деятельностью, плодотворные взаимоотношения педагога с воспитанниками. Однако при этом стиле дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определённая мера дистантности сохраняет суверенность каждого из участников общения.

общение-дистанция , часто используемое как опытными, так и начинающими педагогами. Дистанция необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные социальные позиции, но она должна быть основана на авторитете. Чем естественнее для воспитанника ведущая роль учителя, тем органичнее и естественнее для него дистанция в отношениях с педагогом.

общение-устрашение , которое строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на то, чего делать нельзя. При этом стиле не может быть совместной увлеченности деятельностью, не может быть сотворчества.

общение-заигрывание, основанное на желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет (но он будет дешевым, ложным). При таком стиле общения педагог начинает кокетничать с детьми, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

общение-превосходство , характеризующееся желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, он не чувствует учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранен от детей.

Стили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства.

Первое экспериментальное психологическое исследо-вание стилей руководства было проведено в 1938 году не-мецким психологом Куртом Левиным. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

Демократический (тактика сотрудничества).

Попустительский (тактика невмешательства).

При авторитарном стиле руководства педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он задаёт цели деятельности, способы ее выполнения, субъективно оценивает результаты. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения - указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения - совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».

При попустительском (либеральном) стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, стремиться минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за её результаты. Учитель выполняет свои функциональные обязанности формально, ограничиваясь лишь преподаванием. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения - увещевания, уговоры.

Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».

Нетрудно заметить, что такие стили общения, как дружеское расположение, совместная творческая деятельность, присущи демократическому стилю руководства. А общение-дистанция, общение-устрашение, общение-превосходство являются выражением авторитарного стиля руководства.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения и руководства.

1.3. Влияние стиля педагогического руководства на эффективность педагогического процесса.

Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от стиля общения и стиля руководства воспитанниками.

Как показывают исследования, педагогов, придерживающихся авторитарного стиля руководства , отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарные педагоги акцентируют внимание на негативных поступках учащихся, не принимая во внимание их мотивы. Такие внешние показатели успешности их педагогической деятельности как успеваемость и дисциплина чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в коллективе, как правило, неблагополучна. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия. Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков. Противодействие воспитанников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Попустительский стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства нет целенаправленного взаимодействия «учитель-ученик». Следствием этого является отсутствие контроля деятельности учащихся и динамики развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Для педагогов, придерживающихся демократического стиля руководства , характерны активно-положительное отношение к школьникам, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений. При демократическом стиле педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации. По внешним показателям своей деятельности педагоги этого стиля руководства уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим.

Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые приёмы авторитарного стиля руководства, так как иногда они оказываются достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае учитель должен быть в целом ориентирован на демократический стиль руководства, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело - с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

Глава 2. Опытная работа по определению стиля педагогического руководства учителя

2.1. Определение стиля педагогического руководства учителя.

Исследование проводилось в Средней общеобразовательной школе №129 города Омска. В опытной работе принимали участие учащиеся 9 «А» (18 человек) и 9 «Б» (19 человек) классов, возраст которых составлял 14-16 лет, и учитель русского языка и литературы. Опыт работы преподавателя в школе составляет более 20 лет, 11 из которых в должности директора школы. В данном образовательном учреждении он преподаёт менее года.

Для изучения индивидуального стиля педагогического руководства преподавателя использовалось анонимное анкетирование учащихся, анкетирование учителя на предмет оценки собственного стиля педагогического руководства, а также внешнее педагогическое наблюдение.

Анкета для школьников была разработана на основе методики определения стиля руководства трудовым коллективом В. П. Захарова. Опросник содержал 16 групп утверждений, отражающих различные аспекты взаимодействия учителя и учащихся. Каждая группа состояла из трех утверждений, обозначенных буквами a, b, c, которые соответствовали авторитарному, демократическому и попустительскому стилю педагогического руководства (см. Приложение 1, 2). Анкетируемым предлагалось внимательно прочесть все три утверждения в составе каждой группы и выбрать одно, которое в наибольшей степени соответствует их мнению о преподавателе и отметить выбранное утверждение на опросном листе знаком «+» под соответствующей буквой.

Первым в исследовании принимал участие 9 «А» класс. Результаты анкетирования представлены в Таблице 1, где указано число учащихся, выбравших вариант ответа, соответствующий одному из стилей педагогического руководства.

Таблица 1.

Результаты анкетирования 9 «А» класса

Диаграмма 1 наглядно иллюстрирует общий результат исследования в 9 «А» классе.

Диаграмма 1

Соотношение стилей педагогического руководства в деятельности учителя, по мнению учащихся 9 «А» класса

Демократический стиль педагогического руководства

Таблица 2 отображает результаты анкетирования 9 «Б» класса.

Таблица 2

Результаты анкетирования 9 «Б» класса

Общий результат исследования в 9 «Б» классе показан на Диаграмме 2.

Диаграмма 2

Соотношение стилей педагогического руководства в деятельности учителя, по мнению учащихся 9 «Б» класса

Попустительский стиль педагогического руководства

Чтобы определить, как преподаватель оценивает собственный стиль педагогического руководства, была использована дополненная методика Маленковой Н.Л. «Определение собственного стиля педагогического руководства» (см. Приложение 3). Учителю предлагалось представить себя в воспитательной или учебной ситуации и оценить, насколько часто, или, наоборот, редко он поступает так, как указано в высказываниях. При ответе необходимо было обвести цифру от 1 до 5, соответствующую частоте указанных действий.

Для определения результата обведенные значения складываются по трем группам: авторитарный стиль – сумма высказываний №1, №4, №7, №11; попустительский – №2, №5, №8, №10; авторитетно-демократический - №3, №6, №9, №12. Если суммарные оценки низки, то трудно говорить об устоявшемся стиле педагогического руководства. Стиль диагностируется, если по одной из шкал набрано не менее 12 баллов. Если две или три суммарные оценки более 12 баллов, то можно говорить о смешанном стиле руководства. Полученные значения представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Результаты анкетирования преподавателя

Таким образом, сумма баллов, соответствующая авторитарному стилю педагогического руководства, равняется 7, попустительскому – 13, авторитетно-демократическому – 14. Это говорит о смешанном стиле руководства, а именно: демократическом и либеральном.

Соотношение стилей руководства учителя также можно представить в виде диаграммы (см. Диаграмма 3).

Диаграмма 3

Соотношение стилей педагогического руководства в деятельности учителя, по мнению самого учителя

Демократический стиль педагогического руководства

Попустительский стиль педагогического руководства

В ходе наблюдения за деятельностью учителя и учащихся во время урока были отмечены благоприятный психологический климат и оживлённая атмосфера совместной деятельности в обоих классах. Преподаватель поощрял инициативу и активность учеников, адекватно оценивал их ответы, с интересом выслушивал мнения школьников, предлагал им творческие задания и выражал удовлетворённость их деятельностью. В то же время учитель был требователен и соблюдал определённую дистанцию в отношениях с учениками. Основными формами обращения являлись просьба, рекомендация, однако в 9 «Б» классе преподаватель несколько раз прибегнул к окрику в целях поддержания дисциплины на уроке. Преподавателя характеризует также дружелюбное отношение к учащимся, но создалось впечатление некоторой скованности в общении с ними. В конце урока после обсуждения плана следующего занятия учитель поблагодарил учеников за их работу на уроке.

Анализ полученных результатов

В ходе исследования выявилось незначительное расхождение в оценке стиля руководства учителя двумя параллельными классами. Доля авторитарного стиля управления в 9 «А» классе соответствует 19%, демократического – 50%, попустительского – 31%. В 9 «Б» классе 23%, 60% и 17% соответственно. Это может быть связанно с более низким уровнем социально-психологического и личностного развития учащихся 9 «Б» класса, так как наблюдение показало более низкую подготовленность учеников к уроку, а также сравнительно невысокий уровень дисциплины по сравнению с 9 «А» классом.

При анкетировании учителя его стиль руководства был определён как смешанный (демократический и попустительский), что в целом не противоречит мнению учащихся.

При наблюдении было установлено преобладание демократического стиля педагогического руководства учителя с элементами авторитарного (особенно в 9 «Б» классе). Это соответствует результатам анкетирования.

Причиной скованности в общении с учащимися может служить непродолжительный срок работы в данном коллективе (менее года), а также присутствие на уроке наблюдателя.

Для повышения эффективности педагогического процесса преподавателю можно воспользоваться системой формирования индивидуального стиля общения, предложенной В. А. Кан-Каликом и состоящей из следующих этапов:

1) изучение и анализ своих личностных качеств и особенностей;

2) установление позитивных и негативных моментов в личностном общении; работа по преодолению застенчивости, скованности;

3) овладение элементами педагогического общения с учетом индивидуальных особенностей;

4) овладение технологией педагогического общения (использовать многообразие приемов, форм взаимодействия, сочетать вербальные и невербальные средства, рефлексировать, эмпатийно воспринимать воспитанников);

5) закрепление индивидуального стиля общения в реальной педагогической деятельности.

Заключение

Исследование стилей педагогического руководства учителей, выявления причин предпочтения того или иного из них, а так же разработка мер по повышению эффективности образовательного процесса является актуальным направлением исследования в наши дни в связи с резким падением учебной мотивации и познавательного интереса среди школьников.

В данной учебно-исследовательской работе был исследован индивидуальный стиль педагогического руководства, проведено анкетирование учащихся и преподавателя, и выявлена оценка стиля руководства учителя.

Данные анкетирования показали, что для преподавателя характерен смешанный стиль педагогического руководства. Педагогическое наблюдение подтвердило полученные результаты. Также выдвинуто предположение о причинах расхождения результатов между классами, что соответствует мнению о том, что стиль педагогического руководства зависит от особенностей учебной группы: пола и возраста детей, уровня их интеллектуального и социального развития.

Был предложен способ повышения эффективности деятельности учителя путем формирования индивидуального стиля педагогического общения соответствующего индивидуальным особенностям, как преподавателя так и учащихся.

Литература

Бордовская, Н.В. Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 304 с. – (Серия «Учебник нового века»)

Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. – Спб.: Питер, 2004. – 701с.: ил. – (Серия «Мастера Психологии»).

Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. Введениев педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений /под ред. А. С.Роботовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /под ред. Сластёнина В.А. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 576 с.

Юлия Корчагина. Навстречу подростку. Конфликт учителя и ученика//Здоровье детей. – 2009. – №19. Режим доступа: http://zdd.1september.ru/articles/2009/19/12

http://azps.ru/tests/3/test7.html

Приложение 1

Опросник «Определение стиля педагогического руководства учителя»

1. Учитель требует, чтобы обо всех делах докладывали именно ему.

   Старается все решать вместе с учениками, единолично решает только самые срочные и оперативные вопросы.

   Некоторые важные дела решаются фактически без участия учителя, его функции выполняет актив класса.

1. Всегда что-нибудь требует, распоряжается, настаивает, но никогда не просит.

   Требует так, что хочется выполнить.

   Требовать не умеет.

1. Старается подбирать способных, ответственных учеников в актив класса.

   Учителю безразлично, кто состоит в активе класса.

   Он добивается безотказного исполнения и подчинения актива класса.

1. Его интересует только выполнение учебного плана, а не отношение учеников друг к другу.

   В работе не заинтересован, подходит к делу формально.

   Решая учебные задачи, старается создать хорошие отношения между учениками в классе.

1. Наверно, он консервативен, так как боится нового.

   Инициатива актива класса учителем не принимается.

   Способствует тому, чтобы работали самостоятельно.

1. На критику учитель обычно не обижается, прислушивается к ней.

   Не любит, когда его критикуют и не старается скрыть это.

   Критику выслушивает, даже собирается принять меры, но ничего не предпринимает.

1. Складывается впечатление, что учитель боится отвечать за свои действия, желает уменьшить свою ответственность.

   Ответственность распределяет между собой и учениками.

   Учитель единолично принимает решения или отменяет их.

1. Регулярно советуется с классом.

   Ученики не только советуют, но и навязывают своё мнение учителю.

   Не допускает, чтобы ученики ему советовали, а тем более возражали.

1. Обычно советуется с активом класса, а не со всем учениками.

   Регулярно общается с активом класса, говорит о положении дел в коллективе, о трудностях, которые предстоит преодолеть.

   Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать учеников.

1. Всегда обращается к ученикам вежливо, доброжелательно.

   В обращении с учениками часто проявляет равнодушие.

   По отношению к ученикам бывает нетактичным и даже грубым.

1. В критических ситуациях учитель плохо справляется со своими обязанностями.

   В критических ситуациях учитель, как правило, переходит на более жесткие методы руководства.

   Критические ситуации не изменяют способа его руководства.

1. Сам решает даже те вопросы, с которыми не совсем хорошо знаком.

   Если что-то не знает, то не боится этого показать и обращается за помощью к другим.

   Он не может действовать сам, а ждет «подталкивания» со стороны.

1. Пожалуй, он не очень требовательный человек.

   Он требователен, но одновременно и справедлив.

   О нем можно сказать, что он бывает слишком строгим и даже придирчивым.

1. Контролируя результаты, всегда замечает положительную сторону, хвалит учеников.

   Всегда очень строго контролирует работу отдельных учеников и класса в целом.

   Контролирует работу от случая к случаю.

1. Учитель умеет поддерживать дисциплину и порядок.

   Часто делает ученикам замечания.

   Не может влиять на дисциплину.

1. В присутствии учителя ученикам все время приходится работать в напряжении.

   С учителем работать интересно.

   Ученики предоставлены самим себе.

Приложение 2

Таблица

Интерпретация ответов на опросник

«Определение стиля педагогического руководства учителя»

Д – Демократический стиль педагогического руководства

П – Попустительский стиль педагогического руководства

Приложение 3

Методика «Определение собственного стиля педагогического руководства»

Успешное выполнение учителем его профессионально-педагогических задач во многом зависит от конкретных социально-психологических условий его деятельности, в том числе и от социально-психологического климата учебно-воспитательного коллектива. Сам социально-психологический климат в любом сообществе является, по сути дела, прямым следствием психологически оправданной реализации руководителем своих функций. Реализуя определенный стиль руководства, учитель влияет на формирование того или иного типа взаимоотношения в учебно-воспитательном коллективе. При всей неповторимости стиля педагогической работы каждого конкретного учителя можно выделить и охарактеризовать ряд наиболее распространенных стилей педагогического руководства учащимися. Понятно, что особенности стилистики педагогического руководства наиболее жестко сказываются, когда дело касается подростков, которые, как правило, если и готовы признать право за учителем на руководство и согласны в этой ситуации на роль ведомых, то только в том случае, когда подобную позицию они занимают по собственному убеждению, а никак не в связи с автократическим ролевым давлением со стороны педагога.

Исповедующий авторитарный стиль руководства педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности классного коллектива, определяет каждую конкретную цель, исходя лишь из собственных установок, строго контролирует решение любой задачи и субъективно оценивает достигнутые результаты. В наиболее ярко выраженной форме подобная позиция учителя проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащимся не предоставляется даже право на обсуждение проблем, имеющих к ним непосредственное отношение. Любая инициатива школьников воспринимается таким педагогом как акт своеволия, как посягательство на его авторитет и достоинство. Этот стиль руководства является средством реализации тактик диктата и опеки, а в случае противодействия школьников властному давлению учителя ведет к конфронтации. Как показали многочисленные психологические исследования, педагоги, придерживающиеся авторитарного стиля руководства, недооценивают возможности, самостоятельность, инициативу, коллективизм учащихся. Для таких педагогов характерен низкий уровень понимания учащихся, оценка которых в основном зависит от показателей их успеваемости. Авторитарный учитель, как правило, ограничивается констатацией поступка школьника, не принимая во внимание его мотивы, не ставя своей целью объяснение поведения ребенка. Несмотря на то что внешние показатели успешности работы авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего находятся на достаточно высоком уровне, социально-психологический климат в таких классных коллективах, как правило, нельзя расценивать как благополучный. Невозможность в подобном учебно-воспитательном коллективе достичь взаимной позитивной персонализации учителя и школьников неизбежно сказывается на процессе формирования личности последних и на направленности неформальных ученических сообществ.

Попустительский стиль руководства характеризуется стремлением педагога максимально облегчить свою задачу и не брать на себя ответственность. Формально выполняя свои обязанности, такой учитель на деле пытается самоустраниться от руководства, избежать роли воспитателя, ограничившись выполнением лишь преподавательской функции. Этот стиль руководства является средством реализации тактики невмешательства, в основе которой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами школьной жизни. Следствием подобного подхода учителя к решению своих профессионально-педагогических задач оказывается, как правило, потеря им контроля над школьниками, отсутствие у него адекватных, отражающих реальность знаний о взаимоотношениях в классном коллективе, неспособность позитивно влиять на становление личности учащихся. Успеваемость и дисциплина в классах, руководимых таким учителем, как правило, неудовлетворительны. На первый взгляд попустительский стиль руководства прямо противостоит авторитарному. Но при внимательном рассмотрении в позициях педагогов, придерживающихся указанных типов взаимоотношений с учащимися, прослеживается много общего. В первую очередь это явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание особенности своего положения в учебно- воспитательном коллективе.

Подлинной альтернативой и авторитарному, и попустительскому стилям руководства служит демократический стиль – единственно в психологическом плане оправданный, конструктивный и эффективный. Придерживающийся демократического стиля руководства учитель ориентирован на повышение активности учащихся, на привлечение каждого к решению общих дел. Основной рычаг управления, используемый таким педагогом, – опора на сам класс. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем и спорных вопросов учащиеся коллегиально приходят к тому или иному решению, которое приобретает силу закона в случае одобрения его учителем. Демократический стиль руководства учащимися – единственно возможный способ организации реального сотрудничества педагога и школьников. Для учителей, придерживающихся демократического стиля руководства, характерно активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Таким педагогам свойственны глубокое понимание школьника, способность выявить ведущие цели и мотивы его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. Несмотря на то что по формальным показателям своей деятельности эти учителя иногда несколько уступают своим авторитарным коллегам, социально-психологический климат в руководимых ими классах всегда несравнимо более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим, терпимостью к справедливой, конструктивной критике, готовностью принять на себя ответственность в ситуации групповой неудачи. Демократический стиль педагогического руководства, стимулируя учащихся к творческому, инициативному отношению к делу, позволяет максимально проявить себя как личность каждому члену группы и тем самым является серьезной гарантией возможности достичь взаимной персонализации всех участников образовательного процесса, готовности и способности к взаимному личностному видению и различению педагога и подавляющего большинства учащихся-подростков.

В то же время совершенно очевидно, что в повседневной педагогической работе современный учитель не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного характера. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами относительно низкого уровня социальнопсихологического развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль руководства, в качестве главного стержня которого выступают взаимопонимание учителя и учащихся.

Одни и те же характеристики индивидуальности педагога принципиально по-разному проявляются и воспринимаются в сообществах различного уровня развития. Так, например, его разумная требовательность в высокоразвитом классе может выступить одним из тех оснований, на которых строится авторитет его личности. В классах же, не достигших высокого уровня социально-психологического развития, эта же личностная характеристика, будучи расценена школьниками как излишняя строгость и придирчивость, может оказаться серьезным препятствием, мешающим педагогу находить общий язык с учащимися-подростками.

Безусловно, уже сама ролевая позиция учителя предполагает обязательность выполнения им целого ряда функций, непосредственно связанных с принятием различных решений, определяющих жизнедеятельность учебно-воспитательного коллектива. В связи с этим существует мнение, согласно которому учитель как бы изначально, вне зависимости от своей профессиональной подготовленности и личностных свойств наделен в глазах учащихся устойчивым авторитетом. В определенном смысле так оно и есть, если понятие "авторитет" рассматривать как синоним "власти", а авторитетным считать учителя, который легко добивается от своих подопечных подчинения и любой совет которого воспринимается ими как приказ, подлежащий немедленному и беспрекословному исполнению. Но сам по себе факт послушания еще ни о чем не говорит. Порой демонстрируемое некоторыми школьниками послушание может быть лишь показным. В этом случае учащийся, поведение которого внешне полностью отвечает предъявляемым ему требованиям, в ситуации, когда внешний контроль по тем или иным причинам оказывается ослаблен, принципиально меняет свой образ действий. Таким образом, немаловажно, чем мотивировано такое поведение учащегося, почему мнение педагога оказалось для него определяющим. Причины, выявляемые социальной психологией, здесь могут быть принципиально различными. Как правило, в основе послушания лежит доверие к учителю, убежденность в его правоте, внутренняя готовность школьника разделить с педагогом ответственность за принимаемое последним решение. Но случается, что картина внешнего благополучия скрывает лишь покорность и боязнь проявить самостоятельность. Упрочение же подлинного авторитета приводит к признанию за ним права принимать значимые для школьников решения. Однако это ни в малейшей степени не означает снижения самостоятельности учащихся, ответственности за последствия их поведения. Наоборот, атмосфера, создаваемая действиями авторитетной личности, подстегивает их инициативу, стремление творчески, вдумчиво, заинтересованно работать. Жизнедеятельность подлинного коллектива попросту невозможна без власти авторитета личности, власти, являющейся прямым продолжением заслуженного в реальных делах доверия, следствием успешной проверки педагога на профессионализм и компетентность.

По-иному складывается ситуация, если педагог ориентирован преимущественно на превосходство своей ролевой позиции. Характерные для данного стиля руководства авторитарные методы ролевого давления закономерно приводят к потере школьниками интереса к учебе, к безволию, к бездумному, слепому повиновению. Авторитет роли или, точнее, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности, оказывает на учащихся деморализующее влияние, неизбежно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений. Это утверждал и А. С. Макаренко, противопоставлявший всем разновидностям ложного авторитета – "авторитету подавления", "авторитету расстояния", "авторитету педантизма" и т.п. – подлинный авторитет личности педагога. Наличие авторитета личности не исключает, а, наоборот, предполагает авторитет его роли.