Как ребенок учится управлять своим поведением. Десять способов управления поведением человека

ДИСЦИПЛИНА-более широкое понятие, чем просто наказание в ответ на проступок. Дисциплина предполагает обучение детей подобающему поведению. Дети должны подчиняться установленным правилам. Дети считают, что правила – это форма защиты, созданная заботливыми родителями. Это часть цикла их развития.

Приемами дисциплины являются объятия, поцелуи, похвала, объяснения, установление правил и моделирование подобающего поведения. Все эти приемы используются в комплексе, чтобы добиться желаемого результата.

РАССМАТРИВАЙТЕ МОТИВЫ. В жизни часто возникают ситуации, когда родители сердятся на своих детей. Но ребенок редко имеет намерения поступить плохо. Нежелательное поведение детей часто является побочным продуктом их любознательности. Мышление детей не настолько развито, чтобы они могли предвидеть последствия своих поступков. Главная забота родителей – принять меры предосторожности, чтобы избежать повторения необдуманных действий своих детей. Разумеется, родители, излив гнев, отведут душу, но не решат воспитательных проблем. Ребенок огорчается, поскольку его родители расстроены, но не знает, что сделал не так. Почему нельзя заниматься исследованиями, как ученый? Разве плохо быть любознательным?

Когда не ребенка кричат, когда его стыдят, страдает его самолюбие. Родители не назвали плохим его поведение. Они сказали, что плохой он сам. А если так, то нет смысла пытаться вести себя лучше. Кроме того, ребенок будет считать, что в случае разногласий с другими людьми он может применять физическую силу.

УСТАНОВЛЕНИЕ ПРАВИЛ. Позитивная дисциплина предполагает воспитание у ребенка чувства ответственности. Правила должны быть изложены четко и определенно. Правила надо последовательно проводить в жизнь. Дети начинают понимать и воспринимать разумные доводы, они следуют правилам сознательно, а не по принуждению. Правила должны соответствовать уровню развития ребенка. Не следует бранить ребенка, например, за то, что он рассказывает выдуманную историю или плохо ведет себя в магазине(ему трудно приспособиться к необычной обстановке). Главное – его безопасность и уважение им прав других людей. Можно спокойно игнорировать незначительные, неопасные отклонения в его поведении. Как только ребенок поймет, что таким поведением он не привлечет ничьего внимания, он прекратит это делать.

Обязанность родителей – сделать ребенка таким, чтобы его любили окружающие. Избалованный ребенок всегда стремиться настоять на своем, и ему трудно находить общий язык с людьми. В результате он будет страдать из-за недостатка уважения к себе.

ИЗБЕГАЙТЕ КОНФЛИКТОВ. Родители должны признать, что иногда сами создают конфликтные ситуации. Это касается препирательств с ребенком по поводу еды. Он уже достаточно созрел, чтобы иметь собственные желания. Если на него давить, это только усилит его сопротивление. Лучше всего похвалить ребенка, когда он ест хорошо, и не сердиться на него, если он отказывается от какого-нибудь блюда. Если ребенок собирается сделать что-нибудь запрещенное, вовремя отвлеките его.

ЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ. Ребенка нужно научить задумываться о последствиях плохого поведения. Если он разобьет чашку, то новую ему дадут не сразу. Естественно, такая стратегия годится, только когда нарушение правил не может привести к несчастному случаю. Разумеется, нельзя позволить ребенку самому узнать, почему при переходе улицы он должен держаться за руку взрослого.

ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ ЭМОЦИИ. Дети нуждаются в постоянном внимании. Они даже могут нарочно вести себя плохо, чтобы привлечь внимание взрослых. Детям нужны положительные эмоции. Они должны получать их гораздо больше, чем отрицательных. По меньшей мере, раз 20 в день родителям следует сказать ребенку, как он хорошо себя ведет. Подойдите к нему, когда он тихо играет с игрушкой или смотрит телевизор, положите руку на плечо или поцелуйте, скажите ему: «Мне нравится, как ты играешь с кубиками».

Свое положительное отношение нужно выразить быстро, чтобы не нарушить игры. Просто дайте понять, что его хорошее поведение не осталось незамеченным. Похвала развивает у ребенка чувство уверенности в своих силах. Уверенный в себе ребенок легче переносит замечания, он понимает, что они касаются его поведения, а не его лично.

Родители должны следить за своим поведением и показывать ребенку хороший пример. Дети очень наблюдательны и копируют поведение взрослых. Если родитель кричит, так же делает и ребенок. Он употребляет слова, которые слышит от родителей, подражает им в манерах за столом. Ребенок считает, что все, что делают родители, это хорошо.

Одним из главных завоеваний дошкольника к пяти годам станет его умение управлять своим поведением. Такое умение психологи называют произвольной регуляцией поведения . Для ребенка научиться регулировать свое поведение – самая актуальная задача, поскольку от ее решения зависит его будущее движение – обучение в школе. И родители и учителя начальных классов хорошо знают, что успех в освоении новой для ребенка учебной деятельности напрямую зависит от его способности к произвольной регуляции.

СЕКРЕТЫ ПСИХОЛОГИИ
«Приблизительно с трехлетнего возраста у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения, более сложное строение деятельности в целом. В данный возрастной период деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяют, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт между собой, но известным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь другого или, наоборот, отказаться от чего-нибудь непосредственно приятного для того, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного».

Произвольная регуляция – это всегда сознательная и преднамеренная регуляция человеком своих действий и поступков, шире – деятельности и поведения. Произвольная регуляция зависит от особенностей нервной системы и темперамента ребенка, его эмоциональной сферы, от того, насколько развиты произвольное внимание и память, воображение, активная речь. Имеет значение и вербально-логическое мышление, без которого невозможно сознательное, целенаправленное, организованное поведение ребенка. Наконец, важнейшее влияние на произвольную регуляцию оказывает складывающаяся в старшем дошкольном возрасте система мотивов, или Я-концепция.

Дошкольное детство – период, когда у ребенка появляются новые возможности общения (и дома, и вне домашнего пространства). От процесса общения зависит формирование системы мотивов. То есть чем активнее выражена потребность ребенка в общении и чем более она реализована, тем выше мотивация ребенка.

Говоря о «системе мотивов», мы подразумеваем, что мотивы взаимосвязаны, а значит, отсутствие или несформированность одного из них приводит к неполадкам в работе всей системы. Попробуем разобраться, какие мотивы свойственны ребенку в возрасте от трех до пяти лет.

К типичным мотивам дошкольника можно отнести мотив интереса к миру взрослых , побуждающий ребенка действовать «как взрослые», желание быть похожим на них. Значительная роль принадлежит игровым мотивам : не случайно любое дело легко превращается дошкольником в игру. Большое значение имеет мотив установления и сохранения положительных отношений со взрослым и другими детьми . Отсюда проистекает стремление ребенка считаться с мнением и оценками взрослого. Наконец, следует выделить и мотив самоутверждения , который заключается в том, что ребенок стремится быть полезным, нужным, значимым. Под воздействием этого мотива ребенок приписывает себе известные ему положительные качества, не заботясь о соответствии их действительности.

СЕКРЕТЫ ПСИХОЛОГИИ
«Этот период (дошкольное детство) первоначального фактического складывания личности, период развития личностных „механизмов” поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое высшее единство субъекта – единство личности. Период детства есть период фактического складывания психологических механизмов личности, именно потому он так важен».
Из кн. «Возрастная и педагогическая психология»

Неудивительно, что дошкольники воспринимают себя исключительно в позитивном свете. Новыми мотивами следует считать познавательные и соревновательные мотивы дошкольника. Соревновательный мотив формируется на базе мотива самоутверждения. Познавательные мотивы оформляются к старшему дошкольному возрасту и становятся самостоятельными мотивами поведения. Важным в структуре мотивов дошкольника становятся мотивы достижения (успеха) и избегания неудачи, альтруистические мотивы . Таким образом, создаются значительные условия для превращения этого конгломерата мотивов в более или менее стройную систему.

Уже в четыре года появляется соподчиненность мотивов, то есть одни мотивы являются более значимыми, другие – менее. Какие-то из них обусловливают поведение ребенка чаще, а какие-то – реже. С чем это связано? Прежде всего с приобретением ребенком опыта планировать свою деятельность, связанного с развитием воображения. Представим себе четырехлетнего малыша, который хочет достать из стоящей на холодильнике фруктовой вазы яблоко. Ваза расположена достаточно высоко – не дотянуться, а значит, ребенку предстоит решить задачу, как дотянуться до вазы и достать яблоко. Можно прибегнуть к способу, который отработан в период раннего детства, – позвать маму. Но возможности психического развития ребенка, в частности наличие воображения, позволяют ему мысленно представить, или вообразить, процесс получения яблока: взять табурет, подставить его к холодильнику и достать яблоко. Таким образом, у ребенка есть мотив – желание попробовать яблоко и цель – достать его, которые и обусловливают поведение малыша.

Или: ребенок, стоя перед клеткой в зоопарке, ждет, когда из домика покажется лисичка. В своем воображении он увидел, как это произойдет. Таким образом, его действия, вызванные интересом к ситуации, произвольны – это он сам ждет появления лисы.

Примерно с этого возраста дети начинают контролировать свои действия. Если сравнить поведение ребенка трех и четырех лет, то налицо признаки «взрослости» старших детей. Связана она не только с более совершенными навыками четырехлеток, но и с их организованностью, самостоятельностью, способностью, пусть пока и не всегда логично, объяснить причины своих поступков.

В старшем дошкольном возрасте дети делают значительный шаг в произвольной регуляции: они могут проявить инициативу при выборе цели, становятся самостоятельными, упорными, но только при наличии положительного эмоционального фона. Слова «надо», «можно», «нельзя» приобретают качественно новое наполнение. Если раньше они воспринимались ребенком как средство воздействия на его поведение: положительно в случае «можно» и негативно в случае «надо» или «нельзя», то теперь им отводится роль опорных точек для тех или иных действий. Ребенок использует эти слова, как правило, повторяя их вслух, для того чтобы аргументировать свое поведение или поведение других людей («Мне нельзя залезать на пожарную лестницу», или «Купаться можно , потому что вода не холодная», или «Тебе надо положить шапку на место, а то бабушка будет ругаться»). Формируется система мотивов, появляется доминирующий мотив и подчиненные мотивы. Например, ребенок забрался в шкаф затем, чтобы достать конфеты (основной мотив). Увидел на полке банку с горохом и рассыпал горох, потому что интересно посмотреть и приятно ощущать горошины в ладошках (дополнительный мотив). При этом основной мотив (достать конфеты) остается тем же, просто отодвигается до момента реализации предыдущего мотива. Мотивация детей более раннего возраста ситуативна, мотивы равноценны – в них нет системы. При появлении интереса к новому объекту, в данном случае банке с горохом, полутора-двухлетний ребенок забывает о первом мотиве, и главным и единственным становится новый мотив.

Основными условиями формирования мотивационной системы дошкольника выступают чувства: острое желание увидеть, услышать, узнать, съесть, погладить и пр. Способность соотнести свои действия с рядом мотивов, осознавая главный мотив, есть основание, база для становления направленности личности . Направленность личности теснейшим образом связана со способностью человека определить цели своей деятельности, поведения, наконец, жизни.

Становление системы мотивов и как следствие произвольной регуляции происходит под мощным воздействием эмоциональной и познавательной сфер ребенка. Отрывать эти процессы друг от друга нельзя. И это понятно: отрицательные эмоции (плохое настроение, ощущение ребенком своей ненужности и др.) затрудняют процесс познания, положительные же, наоборот, стимулируют его. В свою очередь тяга к познанию, интерес ребенка к чему-либо тем выше, чем ярче положительный эмоциональный фон. Хотя границы влияния познавательной и эмоциональной сфер определить достаточно сложно, в дальнейшем, как правило, одна из них будет оказывать преобладающее воздействие на формирование направленности личности. (Вспомним, как об одних людях говорят: «он действует в зависимости от настроения (под воздействием импульса)», а о других – «он опирается на логику».) Не случайно Альфред Адлер считал, что именно в этом возрасте складывается так называемый стиль жизни человека. Конечно, говорить о сложившейся направленности личности дошкольника невозможно, но очевидно, что предпосылки для ее становления оформляются именно в этом возрасте.

И все же, почему так важно формировать систему мотивов именно в возрасте трех – пяти лет? Некоторые родители будущих первоклассников обеспокоены застенчивостью своих детей, или их агрессивностью, или вспышками гнева: как ребенок с такими качествами будет успевать в школе? Каковы причины, которые привели к закреплению определенных черт в поведении ребенка? Дело в том, что все нежелательные проявления связаны с незрелостью системы мотивов, Я-концепции и в конечном счете произвольной регуляции. Другими словами, если ребенок в положенное время не научился управлять своим поведением, определять основные приоритеты в своей деятельности, строить отношения со взрослыми и сверстниками, сделать это в дальнейшем будет гораздо труднее.

У каждого возраста свои задачи, и наслоение нерешенных задач на новые, более приоритетные, приводит к торможению какой-либо из сфер развития ребенка. Так, несамостоятельность влечет за собой трудности в организации своей деятельности, неумение общаться со сверстниками приводит к проблемам адаптации в новом коллективе, недостаточно сформированный самоконтроль сказывается на качестве усвоения ребенком учебной программы и т. д.

Старший дошкольник способен четко осознавать движущие его поведением мотивы, то есть, попросту говоря, может объяснить, почему он поступает так или иначе, что стоит за его действиями или намерениями. Эта способность также берет начало в более ранний период, то есть в три – пять лет.

Разговор об умении управлять своим поведением был бы неполным, если бы мы не коснулись еще одной категории – нравственной. Ребенок, усваивая нормы и правила среды, в которой живет (играет, общается, учится), выстраивает определенную шкалу ценностей: это можно, а это нельзя, так принято поступать, а так – нет и т. д. В три – пять лет «можно – нельзя» еще достаточно подвижны, и именно этим объясняется «безнравственное» поведение ребенка. Но пройдет немного времени, и деления на шкале станут относительно стабильными и последовательными: ребенок достаточно четко усвоит причинно-следственную связь своих поступков. На шкале появится деление «надо», которое будет свидетельствовать о понимании ребенком категории «я должен». Вершиной этого процесса станет формирование такой нравственной инстанции, как совесть , – одной из движущих сил развития личности.

Голос совести – этот внутренний голос власти – формируется под действием внешнего голоса власти, принадлежащего близкому окружению ребенка: родителям, воспитателям, другим значимым людям. Первые шаги становления этого внутреннего голоса (раннее детство и младший дошкольный возраст) связаны как со страхом наказания, откуда бы оно ни исходило, так и с образцами поведения взрослых, той системой их нравственных ценностей, которую они передают ребенку своим поведением, словами, жестами. По мере взросления и становления Я-концепции поведение все меньше мотивируется страхом перед возможным наказанием, ребенок все чаще обращается к образу собственного Я. Доминанта «я должен» постепенно заменяется доминантой «мне следует». А это уже новый уровень развития произвольности.

Как правило, тревожные дети не сообщают о своих проблемах открыто, а иногда даже скрывают их. Поэтому, если ребенок заявляет взрослым, что он ничего не боится, это не означает, что его слова соответствуют действительности. Скорее всего, это и есть проявление тревожности, в которой ребенок не может или не хочет признаться. В этом случае желательно привлекать ребенка к совместному обсуждению проблемы. В детском саду можно поговорить с детьми, сидя в кругу, об их чувствах и переживаниях в волнующих их ситуациях. А в школе можно на примерах литературных произведений показать детям, что смелый человек - это не тот, кто ничего не боится (таких людей нет на свете), а тот, кто умеет преодолеть свой страх. Желательно, чтобы каждый ребенок сказал вслух о том, чего он боится. Можно предложить детям нарисовать свои страхи, а потом в кругу, показав рисунок, рассказать о нем. Подобные беседы помогут тревожным детям осознать, что у многих сверстников существуют проблемы, сходные с теми, которые характерны, как им казалось, только для них.

Конечно, все взрослые знают, что нельзя сравнивать детей друг с другом. Однако когда речь идет о тревожных детях, этот прием категорически недопустим. Кроме того, желательно избегать состязаний и таких видов деятельности, которые принуждают сравнивать достижения одних детей с достижениями других. Иногда травмирующим фактором может стать проведение даже такого простого мероприятия как спортивная эстафета. Лучше сравнить достижения ребенка с его же результатами, показанными, например, неделю назад. Даже если ребенок совсем не справился с заданием, ни в коем случае нельзя сообщать родителям: “Ваша дочь хуже всех выполнила аппликацию” или “Ваш сын закончил рисунок последним”.

Папа Сережи жалуется на него: “Сын как будто не от мира сего. Его сверстник Руслан уже отлично играет в шахматы, обыгрывает даже взрослых. Серега же едванаучился ходить конем и пешкой. Сестра Сережи Анечка часами играет на пианино, уже три раза выступала на концерте в районной библиотеке. Сергей же бросил музыкальную школу через два месяца после начала учебного года... И вообще, он не желает заниматься ничем серьезным, а готов только часами возиться с проводами”.

Эти претензии к сыну папа излагал в течение полутора часов, придя на прием к психологу. “Мой сын хуже всех” - эта мысль “красной нитью” проходила через всю пламенную речь “любящего” отца.

Папа никак не хотел соглашаться с мнением психолога о том, что требования к Сереже завышены, однако решил попытаться изменить свое отношение к ребенку. Прежде всего, он стал серьезно относиться к исследовательской деятельности сына, поощряя его увлечение. Правда, папа еще продолжал сравнивать Сережу с другими детьми, но все чаще и чаще с удивлением замечал, что его сын имеет ряд положительных качеств, которых нет у его сверстников: целеустремленность, усидчивость, любознательность... В результате папа стал относиться к Сереже с уважением, а это способствовало повышению самооценки ребенка, его вере в успех.

Если у ребенка проявляется тревога при выполнении учебных заданий, не рекомендуется проводить какие-либо виды работ, учитывающие скорость. Таких детей следует спрашивать не в начале и не в конце урока, а в середине. Нельзя подгонять и торопить их.

Обращаясь к тревожному ребенку с просьбой или вопросом, желательно установить с ним контакт глаз: либо вы наклонитесь к нему, либо приподнимите ребенка до уровня ваших глаз.

Совместное со взрослым сочинение сказок и историй научит ребенка выражать словами свою тревогу и страх. И даже если он приписывает их не себе, а вымышленному герою, это поможет снять эмоциональный груз внутреннего переживания и в какой-то мере успокоит ребенка.

Обучать ребенка управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях можно и нужно в повседневной работе с ним.

Воспитатель, обратившись к психологу, с удивлением и досадой сообщил, что Галя, способная и умная девочка, не смогла на Празднике осени рассказать стихотворение, которое очень хорошо знала.

Психолог стал интересоваться, как проходили репетиции. Оказалось, что девочка 3 раза подряд рассказала стихотворение воспитателю (один на один), а в зале удалось прорепетировать лишь раз. Во время праздника Галя должна была выйти на середину зала и прочитать стихотворение, но она расплакалась и убежала к маме.

Мама, беседуя с психологом, рассказала, что с Галей такие ситуации происходят постоянно. Например, она отказалась в Новый год подойти к Деду Морозу и спеть ему песенку. В мамин день рождения она почему-то ни за что не захотела сесть с гостями за стол.

Зная эту особенность дочки, за неделю до праздника мама начала настраивать девочку на успешное выступление. Она повторяла: “Будь умницей. Ты должна выступить очень хорошо. Ты мне обещаешь это?” И Галя каждый вечер вынуждена была давать маме обещание, а чтобы оправдать ее надежды, девочка повторяла и повторяла стихотворение по несколько десятков раз в день.

Во время совместной встречи воспитателя, психолога и родителей была выработана следующая стратегия работы с девочкой. Галя очень любила слушать сказки, особенно ей нравились “Золотой ключик, или приключения Буратино”, “Дюймовочка” и “Кот в сапогах”. Она могла часами слушать их и рассказывать про героев сказок. Взрослые решили использовать этот интерес девочки. На индивидуальных занятиях (сначала с психологом, а потом с воспитателем) девочку просили представить и показать, как бы рассказали стихотворение своим друзьям ее любимые герои.

Галя с удовольствием рассказывала стихотворение (которое знала назубок) от имени деревянного Буратино, маленькой робкой Дюймовочки, неунывающего Кота в сапогах. Взрослые каждый раз интересовались, что чувствовал тот или иной герой во время выступления: нравилось ли ему рассказывать стихи своим товарищам, нравилось ли, как внимательно все его слушали, приятно ли было раскланиваться перед зрителями. Через несколько недель Галя выбрала роль бесстрашной Герды из сказки “Снежная королева”. Со сменой роли изменились осанка и движения девочки, она стала действовать более уверенно и решительно. Гале так понравилось играть эту роль, что она повторяла ее много раз подряд, и даже дома это стало ее любимым занятием.

После таких длительных целенаправленных тренировок воспитательница привела девочку в зал и спросила, в роли какого героя она хотела бы выступить. Галя решила по очереди показать всех своих героев. Она снова и снова выходила на середину зала, рассказывала стихотворение, раскланивалась перед “зрителями”. Страх перед выступлением постепенно снижался, и на Новогоднем празднике Галя чувствовала себя вполне уверенно.

Кроме описанного выше применялись и другие приемы работы: психогимнастические упражнения, рисование своего страха и других эмоций. Мама девочки вместо ежедневных назиданий каждый вечер рассказывала ей придуманные совместно с психологом сказки и истории со счастливым концом. Герой сказки обязательно добивался успеха, хотя на его пути иногда встречались и преграды.

В описанном случае в качестве основного был использован прием отработки конкретного навыка. Его с удовольствием применяют и сами дети. Например, они играют в школу, многократно повторяя ситуацию, которая их волнует. По рассказу одного из психологов он, придя проводить коррекционное занятие, застал такую картину:

дети играли в “грозного, строгого учителя”. Тем самым они отрабатывали навык ответа у доски на уроке такого педагога.

Очень полезно применять в работе с тревожными детьми ролевые игры. Разыгрывать можно как знакомые ситуации, так и те, которые вызывают особую тревогу ребенка (например, ситуация “боюсь воспитателя, учителя” даст ребенку возможность поиграть с куклой, символизирующей фигуру педагога; ситуация “боюсь войны” позволит действовать от имени фашиста, бомбы, то есть чего-то страшного, чего боится ребенок).

Игры, в которых кукла взрослого исполняет роль ребенка, а кукла ребенка - роль взрослого, помогут ребенку выразить свои эмоции, а вам - сделать много интересных и важных открытий. Тревожные дети боятся двигаться, а ведь именно в подвижной эмоциональной игре (война, “казаки-разбойники”) ребенок может пережить и сильный страх, и волнение, и это поможет ему снять напряжение в реальной жизни.

Снятие мышечного напряжения

Желательно при работе с тревожными детьми использовать игры на телесный контакт. Очень полезны упражнения на релаксацию, техника глубокого дыхания, занятия йогой, массаж и просто растирания тела.

Еще один способ снятия излишней тревожности - раскрашивание лица старыми мамиными помадами. Можно также устроить импровизированный маскарад, шоу. Для этого надо приготовить маски, костюмы или просто старую взрослую одежду. Участие в представлении поможет тревожным детям расслабиться. А если маски и костюмы будут изготовлены руками детей (конечно, с участием взрослых), игра принесет им еще больше удовольствия.

Подробнее проведение игр на релаксацию описано в разделе “Игры для тревожных детей”.

Курилкин А.И., МГПУ, Москва

Психологическая подготовка к предстоящим соревнованиям (или игре) осуществляется на базе общей подготовки и связана с решением задач, которые встают перед спортсменами в данном конкретном соревновании. Психологическую подготовку к конкретному соревнованию можно подразделить на раннюю и непосредственную. Психологическая подготовка к конкретному соревнованию является интегральной формой спортивной подготовки спортсмена. Она направлена на совершенствование умений вести спортивную борьбу. Главным средством этой подготовки - специально организованные и управляемые тренером тренировочные занятия (учебная игра, товарищеские соревнования, соревнование моделирования действий противника и т.д.), проходящие на оптимальном уровне психических состояний у спортсменов. Основная задача подобных занятий заключается не только в том, чтобы добиться прямого спортивного результата, а в возможности сформировать умение грамотно вести спортивную борьбу, управлять своим состоянием, научиться умению максимального проявления волевых усилий, проявлять творчество и инициативу.

Психологическая подготовка этого периода предусматривает:

1. Формирование психической готовности спортсмена; умения управлять своими действиями, правильно сочетать периоды напряженной двигательной активности и расслабления; умения распределения сил, мобилизации своих возможностей.

2. Совершенствование индивидуальных и командных тактических действий в условиях, близких к соревнованию; умение управлять групповыми взаимосвязанными действиями звеньев или команды в целом.

3. проявление умений саморегуляции психических состояний в условиях напряженной соревновательной (экстремальной) деятельности.

Готовность к действиям - широкое понятие. ЕЕ можно рассматривать как многокомпонентную структуру, характеризующуюся для каждой деятельности определенной совокупностью признаков, которая включает: идейную, моральную, функциональную, психическую и специальную (физическую, тактическую, теоретическую) готовность в их единстве.

Психическая готовность играет решающее значение для успешности соревновательной деятельности. Следует подчеркнуть, что состояние психической готовности к соревнованию неразрывно связано с понятием "спортивная форма", то или иное изменение готовности приводит к изменению спортивной формы. Психическое состояние представляет собой сложное, целостное проявление личности. Профессор А.Пуни, опираясь на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования в психологии спорта, установил следующие структурные компоненты состояния психической готовности спортсмена.

Имиявляются:

I. Трезвая уверенность спортсмена в своих силах служит для спортсмена залогом успешного выступления в соревновании. Она возникает и формируется на основании реальных расчетов соотношения возможностей спортсмена и предполагаемых усилий будущего соревнования (состава и особенностей противника). Экспериментальные исследования показывают, что для спортсменов существуют "Внутренние споры" уверенности. Такими спорами служат знания спортсменов об уровне собственной: технической, тактической и физической подготовленности; владение приемами саморегуляции своих действий и состояний в экстремальных условиях соревнования.

II. Стремление упорно и до конца бороться за достижение соревновательной цели за победу обозначает проявляющуюся в реальных действиях целеустремленность спортсмена, направленную бескомпромиссное ведение борьбы до самого последнего мгновения, за достижение намеченного и даже еще лучшего результата; и не только с равным, но и более сильным противником.

III. Оптимальный уровень эмоционального возбуждения. Предсоревновательный период протекает, как правили, при повышенном эмоциональном возбуждении. Однако не во всех случаях уровень возбуждения является благоприятным для предстоящей деятельности. Он может быть чрезмерно высок (стартовая лихорадка) или недостаточен (стартовая апатия). Уровень психической напряженности зависит от многих факторов - от значимости и мотивации выступления в соревновании, индивидуально-психологических и типологических особенностей спортсмена и др. Во всех случаях важно одно, чтобы уровень эмоционального возбуждения был оптимальным, т.е. соответствовал особенностям деятельности в каждом виде спорта, масштабам соревнования, индивидуальным особенностям личности спортсмена. Зная причинны изменения уровня эмоционального возбуждения, всегда можно подобрать определенные средства и методы для формирования у спортсмена оптимального уровня эмоционального возбуждения.

IV. Высокая помехоустойчивость против сбивающих внешних и внутренних факторов соответствует устойчивому сохранению рабочих параметров деятельности спортсмена и входит в структуру психической готовности к соревнованию. Психологическими механизмами помехоустойчивости являются: устойчивое внимание, стабильная деятельность сосредоточения перед исполнением спортивного действия, сенсорная и эмоциональная устойчивость, совокупность волевых качеств, сила нервной системы. Влияние сбивающих факторов нейтрализуется за счет умения саморегуляции психического состояния и волевых усилий спортсмена.

Способность управлять своими действиями, мыслями, чувствами, поведением. Спортсмен в процессе непосредственной подготовки и в процессе самого соревнования всегда стоит перед необходимостью ориентироваться в обстановке, предвидеть ход событий, принимать целесообразные решения, регулировать в соответствии с этим свои действия, управлять эмоциями, корректировать состояние, противостоять сбивающим факторам, управлять своим поведением. Все это проявляется во внешней деятельности спортсмена и является организующим и направляющим ее фактором. В то же время все это позволяет судить и о его психической готовности к соревнованию.

Психическая готовность - сложное состояние, в которое входят высокоразвитые познавательные, эмоциональные и волевые процессы. Познавательные процессы отражают содержание и форму выполняемой деятельности, эмоциональные - усиливающую или ослабляющую активность спортсмена, волевые - эффективность выполнения спортивных действий.

Состояние психической готовности - система динамическая и все ее процессы связаны между собой, но связи между ними подвижны и в силу влияния объективных или субъективных условий деятельности каждый из них может временно стать ведущим. Наиболее часто роль ведущих процессов играют: в Предсоревновательный период - уверенность в своих силах, а в процессе соревнования - стремление упорно и до конца бороться за достижение поставленной цели.

Состояние психической готовности спортсмена к соревнованию в командных видах спорта находится в прямой зависимости от общей готовности всей команды.

Формирование состояния психической готовности к соревнованию представляет собой процесс направленной организации сознания и действий спортсмена, исходя из предполагаемых условий будущего соревнования.

Его можно выразить следующей формулой:

В формировании состояния готовности спортсмена большую роль играют специальные организованные занятия, в которые входят:

I. Проведение тренировок с соревновательной установкой, в процессе которых спортсмены, команда ставятся в сложные условия, приближенные к реальному соревнованию, создание соревновательных ситуаций разного типа, проведение открытых тренировок со зрителями, в различных метеорологических условиях.

II. Проведение занятий с применением различных условностей - искусственно создавать неожиданные трудности, изменяя и нарушая правила, создавая численный перевес у команды "противника", выводя из основного состава ключевых игроков и вводя запасных, сбивая темп и ритм игровых действий, "провоцируя" тем самым эмоциональную напряженность:

Искусственно создавать условия дефицита времени, ограничения пространства, увеличения дистанции, использование финальных условий:

Переключение от одних тактических действий к другим по заранее обусловленным сигналам и т.д. и т.п.

III. Подготовка спортсменов не только с равным, но и более сильным и слабым противником.

IV. Развитие умения спортсменов владеть и управлять собственными психическими процессами, всецело сосредоточиваясь на предстоящей деятельности.

Существенным разделом проблемы психической готовности спортсмена к соревнованию является раздел диагностический. Решение данного вопроса связано прежде всего учитывать те признаки, которые характеризуют это состояние и в соответствии с этим необходимо подбирать определенный комплекс методов. В такой комплекс должны входить общие методики, которые не учитывают специфики вида спорта и специальные, которые отражают ее.

Диагностические методики должны отвечать ряду требований: простота, портативность, кратковременность, возможность многократного повторного использования, объективность показателей, характеризующих определенный признак состояния психической готовности к соревнованию.

Диагностирование должно проводиться с соблюдением ряда условий:

Методики должны быть привычными для спортсменов, чтобы был устранен элемент новизны и влияния факторов упражняемости;

Кратковременности;

Простоты.

Показатели, характеризующие каждый признак, должны быть типизированы и нормированы, индивидуализированы (учет вида спортивной деятельности, состояние тренированности, пол, возраст, квалификация, типологические особенности различий спортсменов, установление нормативов, фоновых показателей и т.п.).

Для диагностики состояние психической готовности спортсмена к соревнованию можно использовать следующие методы: наблюдение, методы спроса, анализа показателей деятельности, аппаратурные и бланковые методы, метод экспертных оценок. Успех в применении этих методов обеспечивается только в том случае, если они проводятся по определенной программе и отражают основные признаки изучаемых явлений.

Все знают, что мотивация - мощный психический двигатель любой человеческой деятельности. Чем сложней и ответственней деятельность, тем больше ее результат зависит от структуры, уровня и направленности мотивации. И эта закономерность больше всего проявляется в условиях деятельности, когда необходимо терпеть, преодолевать определенные психические барьеры объективного характера (например, заставить себя минимально употреблять в пищу сладкое и мучное) или субъективного (например, преодолеть смущение в незнакомой компании).

В основе мотивации лежит потребность. Так, испытывая потребность в активной деятельности, мы формируем мотивацию занятий физической культурой и спортом вообще или психофизическим тренингом в частности.

Мотивация формируется на основе четко обозначенных и связанных друг с другом целей. Правильно сформулированная цель деятельности - это уже полдела. Понимание необходимости достижения этой цели, выбора правильных путей - это, по существу, вторая половина дела.

Здесь на авансцену выступает знаменитое трио "хочу-могу-должен". Сначала осознается потребность "Хочу научиться управлять своим настроением". Затем формируется целевые установки: "Я смогу управлять своим настроением, если овладею приемами психической саморегуляции". И после этого четко формируется мотив: "Я должен овладеть определенными приемами психической саморегуляции, которые входят в систему психофизического тренинга, чтобы управлять своим настроением и своим поведением".

Без правильно сформированной мотивации, которая, в свою очередь, зависит от правильно поставленной цели, нельзя не только добиться, например, высокого спортивного результата, но и реально улучшить свое здоровье, - в этом есть необходимость практически у всех. Приходится согласиться с Джей Киллиг, спортивным психологом их США, которая говорит, что лишь 10% тех, кто занимается физической культурой, реально улучшает свое здоровье. Остальные не знают, чем им лучше заниматься, с какими дозировками, с какой установкой на те или иные действия, какие существуют психологические предпосылки к таким занятиям. Необходимо изменить образ мышления, чтобы правильно осознать себя в физкультурной деятельности. Желательна здесь и общественная поддержка, коллектив единомышленников, который формируется, например, в клубе, в секции.

Типичная мотивация занятий физической культурой (просто "стать здоровым") расплывчата и поэтому мало эффективна. Нужна корректно направленная мотивация: в чем именно и в какие сроки добиться прогресса (например, увеличить объем бицепсов, повысить физическую работоспособность или добиться того, что в быту называется "убрать живот" и т.п.) Из таких частных мотивационных установок потом будет формироваться мотивация более высокого порядка.

Эдвард Маколой писал о роли восприятия самого себя в процессе физического совершенствования. Он считает, что мужчинам в основном свойственна излишняя уверенность в своих силах, тогда как женщины гораздо реальнее оценивают свои возможности. У первых такая переоценка имеет следствием перенапряжения, срывы, а недооценка у которых мешает многим из них активно укреплять здоровье, используя весь свой физический и психический потенциал. Правильная оценка самого себя, своего внешнего "Я" и внутреннего "Я" помогает ставить реальные цели и точно формировать нужную мотивацию.

Здесь важно чувство меры, слишком высокие, недоступные цели приводят к тому, что они не достигаются. А не достигнутая цель приводит к развитию тревожности, беспокойства, а в последствии может и развить невротизм. Лучше сопоставить довольно близкую, реальную цель, а, достигнув ее, "отодвигать" дальше, перемещаясь вперед со ступеньки на ступеньку.

Женщин, решивших похудеть, очень много. Решив сбросить лишний вес, они сразу ставят перед собой сложнейшую задачу: например, похудеть на 20 килограмм в кратчайшие сроки. И начинаются мучения: голодание, чуть ли не ежедневные сеансы в сауне, бег (с нагрузками, не соответствующими состоянию сердечно-сосудистой системы), первые 5 килограмм лишнего веса исчезают быстро, а потом этот процесс, естественно тормозится. Не достигнутая цель вызывает не только невротичность, но и агрессивность, обиду на окружающих, стремление сорвать недовольство на ком-нибудь. А не лучше ли сформулировать более реальную цель: "Похудеть на 5 килограммов, а там видно будет." Достигнув этой уели, можно ставить задачу похудеть еще на два килограмма или хотя бы даже на один. И двигаться дальше.

Формирование мотивации подкрепляется чувством важности, полезности занятий, социальными оценками, теми или иными эмоциями.

Один занимается физической культурой и спортом по совету своего врача, чтобы укрепить свое здоровье (деловая мотивация), другой же занимается, т.к. хочет встречаться с приятными людьми (социальная мотивация), или это просто доставляет ему удовольствие (эмоциональная мотивация). Эти мотивации не противоречат друг другу, а действуют параллельно с большей или меньшей акцентированностью

Как писал Л.Д. Гиссен, движение организма к прогрессу, к совершенствованию не может осуществляться изолировано. Бег трусцой иногда называют "бегом от инфаркта". Но положительный результат достигается не только за счет укрепления одной лишь сердечно-сосудистой системы. Одновременно тренируется дыхание, меняются газообмен и энергетика., происходят изменения в мышечной и костно-суставной системах и т.д. Не остается в стороне и психическая сфера. Эффективность бега во многом зависти от отношения к нему, от мотивации, от самоубеждения. Один убежден, что бег - это единственное средство и возможность укрепить его здоровье. И, действительно, объективные данные подтверждают это. Второй совсем не собирался бегать, но его уговорили хотя бы некоторое время побегать за компанию. И влияние бега на его организм выражено значительно меньше.

Когда перед организмом стоит задача, выполнение которой, казалось бы, возложено на какую-либо одну систему, то нельзя не учитывать многочисленные связи внутри единой функциональной системы. Задача будет решена быстрее и лучше, если ее решение будет осуществляться одновременно многими имеющимися средствами.

Поэтому цели должны быть многопрофильными. Например, "Постараюсь похудеть и стать более уравновешенной в своем поведении" или "Подкачаю силу и избавлюсь от чувства скованности, неуверенности."

Мотив имеет свой физиологический механизм, связан с общим функциональным состоянием, с эмоциями. Участки нервной системы, "ведающие" мотивированными, направленными поступками, и участки, регулирующие эмоциональные состояния, являются непосредственными соседями.

Немецкий психолог Ю.Нитч, много работавший над проблемой самомотивации в спорте показал, как важны здесь самопоощрение и самокритика. Он приводит пример положительной самооценки:

"Я себе сделаю потом хороший подарок. Я скажу себе: "Ты же сделал это превосходно". Я похвалю себя: "Молодец, я горжусь тобой. Я доволен твоим результатом". Я похлопаю себя по плечу и скажу: "Выполнено превосходно".

В определенных проблемных ситуациях спортсмены подкрепляют уверенность в собственных силах не только действиями, но и мысленными поощрениями:

"Я думаю в таких случаях о чем-нибудь хорошем, что я сделаю для себя позже. Я думаю о том, что я могу гордиться собой".

Мотивация может осуществляться и с помощью чужой поддержки:

"В таких случаях я думаю о награде. Я думаю о призе (поездка в Южную Америку). Я думаю о своей стипендии, которую не хотел бы потерять. Я думаю о том, что вошел в национальную команду. Я представляю, как оценит пресса мой успех".

Некоторые спортсмены прибегают к мотивации с помощью двигательных действий:

"В таких ситуациях я просто двигаюсь. Если меня настигает чувство неудовлетворения, то я просто делаю гимнастические упражнения. Я бегаю тогда больше обычного. Я бегаю и предпочитаю это делать во время дождя, что для меня особенно трудно."

Полезна и модификация образа "Я":

"Я представляю себя человеком, уже достигнувшим успеха". Важно также иметь ввиду, что само по себе достижение цели не отражает ценности человека как личности. Если кто-то ставит ценность своей личности в зависимость от достижения успеха, при неудаче им овладевает чувство собственной никчемности. Очень немногие добиваются успеха во всем, чем бы они не занимались.

Существенным фактором мотивации является формулирование задач (у психологов принят термин - целеполагание), которые человек пытается решить. По существу это цель действия или серии действий, осмысливающих всю деятельность человека. Различные цели требуют разного количества прилагаемых усилий, которые определяются конкретными требованиями, предъявляемыми к выполнению данного задания. Упорство, настойчивость поддерживают необходимый уровень усилий в течение более или менее продолжительного отрезка времени. Короче говоря, целеполагание создает структуру для мотивации, направляя усилия в течение какого-либо отрезка времени в определенное русло.

Прежде всего необходимо установить, насколько осмыслены эти цели. Другими словами, надо определить, какое количество усилий надо приложить для их достижения, сколько времени для этого потребуется, в какой степени человек готов к достижению данной цели, его индивидуальные свойства; следует также учесть все имеющиеся возможности, ограничения времени на занятия, условия занятий и т.д.

Способность ставить перед собой цели помогает определить, что человек представляет собой как личность. Целеполагание важно не только для достижения успеха в определенном виде деятельности или спорта, но и для того, чтобы вести активную, осмысленную жизнь. Единственная причина, почему у вас иногда идет не по плану - это отсутствие такового. Целеполагание дает возможность планировать любые жизненные достижения.

Спортивные психологи предлагают:

1. Установить реальные, значимые, измеримые цели на ближайшее время и на перспективу и пути их достижения; ежедневно контролируйте цели и достижения.

2. Используйте позитивное воображение.

3. После составления списка всех проблем, барьеров и препятствий между вами и поставленной целью, составьте детальный месячный, недельный, ежедневный план действий по их преодолению.

4. Развивайте желание и волю к достижениям, реализуя шаг за шагом разработанный план.

5. Развивайте волю, чтобы ничто не могло отвлечь Вас от достижения поставленной цели.

6. Избегайте отрицательных мыслей и эмоций, не общайтесь с негативно настроенными людьми.

7. Развивайте положительные мысли и эмоции.

8. Упражняйтесь в самодисциплине, так как частью платы за успех является тяжелая работа.

9. Экономно используйте время, направляя ваши усилия в соответствии с планом.

10.Учитесь на неудачах и поражениях, так как негативный опыт тоже может быть полезен.

11.Развивайте свой собственный энтузиазм.

Одна из ключевых задач современного дошкольного образования состоит в обеспечении психологической готовности ребенка 6–7 лет к школьному обучению. Статья посвящена актуальной проблеме формирования у детей дошкольного возраста умения управлять своим поведением. Теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность психолого-педагогических условий формирования у детей 6–7 лет умения управлять своим поведением, таких как: разработка и реализация цикла развивающих занятий, направленных на формирование компонентов умения управлять своим поведением; обеспечение осознанности детьми компонентов собственной деятельности; развитие умения осуществлять планирование своих действий; повышение компетентности педагогов и родителей в вопросе формирования у детей 6–7 лет умения управлять своим поведением; организация взаимодействия дошкольной образовательной организации и родителей воспитанников. Результатом формирующего эксперимента стало увеличение количества детей 6–7 лет с высоким уровнем сформированности умения управлять своим поведением.

психолого-педагогические условия

формирование

управление

поведение

дошкольники

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. – СПб. : Питер, 2008. – 398 с.

2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе [Текст] / Н.И. Гуткина. – М.: Академический проект, 2004. – 208 с.

3. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М.И. Лисина / Под ред. Рузской А.Г. – М.: Институт практической психологии: Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 384 с.

4. Сидячева Н.В. Эмоционально-волевой компонент готовности дошкольника к школе: автореферет дисс. ... канд. псих. наук. [Текст] / Н.В. Сидячева. – М., 2006. – 27 с.

5. Смирнова Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников [Текст] / Е.О. Смирнова, О.В. Гударева // Вопросы психологии. – 2004. – № 1. – С. 91–103.

Об актуальности проблемы исследования свидетельствуют положения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, который указывает на то, что ценностным ориентиром дошкольного образования выступает развитие способности у ребенка к волевым усилиям, т.е. становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий. Следовательно, в настоящее время актуализируется значение формирования у детей умения управлять своим поведением, что отвечает социальным запросам общества и является условием реализации преемственности на уровне дошкольного и школьного образования.

Значимость и сущность становления у детей дошкольного возраста умения управлять своим поведением теоретически обосновывает педагогическая практика с опорой на психолого-педагогические исследования. Как показывают исследования отечественных психологов Л.С. Выготского, Н.И. Гуткиной, Е.О. Смирновой, Д.Б. Эльконина, определенная степень умения управлять своим поведением у детей возрастает к концу дошкольного возраста и связана с формированием самооценки, самоконтроля, психическими процессами, которые играют существенную роль в обучении . Исследования Л.И. Божович, Л.С. Славиной показали, что в формировании умения управлять своим поведением важную роль играет внутренний, интеллектуальный план действий, который непосредственно связан с эмоциональным отношением к самому действию . Ученые рассматривают умение управлять своим поведением как предпосылку учебной деятельности (Н.И. Гуткина, А.Н. Леонтьев, Е.Е.Сапогова и др.) ; анализируют процесс формирования данного умения в общении (Л.С. Выготский, М.И. Лисина и др.) и в игровой деятельности (Л.И. Божович, О.В. Гударева, А.В. Запорожец, Н.А. Короткова, З.В. Мануйленко, Н.Я. Михайленко, Е.О. Смирнова и др.) .

Анализ проблемы формирования у дошкольников умения управлять своим поведением в психолого-педагогической литературе показал, что при наличии различных подходов к рассмотрению данного вопроса отсутствует единое представление об умении ребенка управлять собой (своим поведением и деятельностью). Однако все исследователи едины в положении о том, что умение управлять собой - это способность ребенка дошкольного возраста осознанно и целенаправленно планировать и управлять своими деятельностью и поведением и оценивать их.

Сознательное управление своим поведением у ребенка формируется на протяжении всего дошкольного возраста. Но способность адекватно вести себя, учитывая внутренние побуждения, образуется только к концу дошкольного возраста.

Можно выделить следующие тенденции развития у дошкольников произвольности как умения управлять собой:

переход в решении задач на самоорганизацию деятельности от предметных к абстрактным задачам;
переход от внешней регуляции деятельности поведения к внутренней, личностной регуляции;
развитие сознательного контроля над поведением и деятельностью, который не требует специального направленного внимания, становление рефлексивности;
осознание мотивов, целей, способов деятельности, установление их соотношения.

Вместе с тем, характеризуя состояние изученности данной проблемы, приходится констатировать, что в педагогической литературе многие психолого-педагогические аспекты формирования умения управлять своим поведением у дошкольников остаются мало разработанным. Так, недостаточно раскрыты психолого-педагогические условия формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением.

Исходя из этого была сформулирована цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением.

Исследование проводилось на базе детского сада № 82 «Богатырь» АНО ДО «Планета детства "Лада"» г.о. Тольятти.

Констатирующий этап исследования, ориентированный на выявление уровня сформированности у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением, состоял из двух этапов.

Первый этап был направлен на выявление у детей 6-7 лет компонентов умения управлять своим поведением, которые выступали диагностическими показателями. На втором этапе выявлялись компетентность педагогов и осведомленность родителей в вопросе умения детей 6-7 лет управлять своим поведением. Соотношение показателей и диагностических процедур представлено в таблице 1.

Таблица 1

Диагностическая карта показателей и методик констатирующего эксперимента

	Показатели	Методики

	Умение строить поведение (деятельность) в соответствии с образцом	Методика «Домик» (Н.И. Гуткина)
	Умение строить поведение (деятельность) в соответствии с правилами	Методика «Бусы» (А.Л. Венгер)
	Умение производить коррекцию выполняемых действий по ходу	Методика «Расставь знаки по образцу» (И.О. Домашенко)
	Умение выполнять контроль своего поведения	Методика «Да» и «Нет» (Н.И. Гуткина)
	Умение осуществлять планирование своей деятельности	Методика «Выбор карточки» (Ф. Хоппе)

	Компетентность педагогов в вопросе формирования у детей умения управлять своим поведением	Анкетирование
	Осведомленность родителей в вопросе формирования у детей умения управлять своим поведением	Анкетирование

Анализ результатов диагностических процедур позволил условно выделить три уровня сформированности у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением.

Низкий уровень - дети частично принимают задания, удерживают до конца выполнения лишь отдельные его компоненты, не могут самостоятельно выполнить последовательность действий. При выполнении задания дошкольники допускают много ошибок, которые они не замечают и не исправляют. При копировании образца большую часть элементов рисунка изображают неправильно. Они осуществляют немотивированную оценку качества работы, чаще всего положительную. Результат деятельности не отвечает требованиям задания.

Средний уровень - дети принимают инструкцию полностью, удерживают ее до конца выполнения задания, частично осуществляют предварительное планирование своих действий. Допущенные ошибки в ходе работы дети самостоятельно не исправляют, при копировании образца заменяют один элемент другим, неточно сверяют свои результаты с образцом. Дают лишь общую оценку своей работы, ссылаясь на отдельные правила. Качество работы в целом адекватно предъявленным в задании требованиям. У дошкольников отмечается общее стремление получить хороший результат.

Высокий уровень - дошкольники принимают инструкцию взрослого полностью, в полном объеме удерживает ее до конца выполнения задания. Они самостоятельно планируют последовательность действий, работают сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе. Копируют образец в основном точно, а если допускают отдельные ошибки, то при проверке замечают и самостоятельно устраняют их. Дети дают адекватную оценку результата деятельности, ссылаясь на заданные правила. Имеется общее стремление получить хороший результат.

Количественные результаты исследования (табл. 2) показывают, что у детей преобладают средний и низкий уровни сформированности умения управлять своим поведением.

Таблица 2

Результаты изучения уровня сформированности у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением (констатирующий эксперимент)

Уровень	Экспериментальная группа		Контрольная группа
Уровень		Количество		Количество

Статистическая обработка результатов показала, что различия в уровне изучаемого признака у детей в экспериментальной и контрольной группах не значимы (φ * эмп = 0,228, φ * кр = 2,31 при ρ ≤0,01, φ * кр = 1,64 при ρ ≤0,05).

Результаты второго этапа констатирующего эксперимента показали, что у педагогов преобладает высокий (60%) и средний (40%) уровни компетентности в вопросе формирования у детей умения управлять своим поведением. Осведомленность родителей в вопросе формирования у детей умения управлять своим поведением соответствует низкому (42,2%) и среднему (37,8%) уровням.

разработка и реализация цикла развивающих занятий, направленных на формирование компонентов умения управлять своим поведением;
обеспечение осознанности детьми структуры собственной деятельности через развитие умения действовать по алгоритму, отражающему цель деятельности, ее условия, промежуточный и итоговый контроль, оценку результатов;
осуществление развития у детей умения строить свои действия (поведение) в соответствии с образцом, правилом, умения осуществлять планирование своих действий (деятельности), освоение детьми способов самоорганизации своей деятельности;
реализация работы, направленной на повышение компетентности педагогов и родителей в вопросе формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением;
организация взаимодействия дошкольной образовательной организации и родителей воспитанников в решении проблемы.

На проверку эффективности этих условий был направлен формирующий эксперимент исследования. Работа в формирующем эксперименте велась в двух направлениях.

Первое направление - работа с детьми 6-7 лет по формированию умения управлять своим поведением. Данное направление предполагало разработку и реализацию цикла развивающих занятий. При организации работы обращалось внимание на такие факторы, как степень адекватности оценки ребенком результатов своей деятельности, индивидуальные особенности каждого ребенка, умение последним составлять план своей работы.

Данное направление предполагало развитие осознания структуры деятельности в совокупности ее компонентов, установления их соотношения; оперирование разнообразными знаками, в том числе речевыми; развитие личностной рефлексии своей деятельности и поведения; освоение способов самоорганизации своей деятельности, протекающей с использованием разного материала; развитие умения действовать по алгоритму, определяющему условия решения задач, как предметно-практических, так и интеллектуальных; развитие умения строить свои действия (поведение) в соответствии с образцом, правилом, планировать свои действия (деятельность); развитие умения адекватно оценить результат.

В процессе работы использовались:

игры с правилами, требующие от детей умения управлять своими действиями, подчиняться правилам и нормам (например, «Командуй действиями товарищей»);
игры, направленные на умение работать по образцу («Танграм», «Рисование по образцу»; «Копирование по точкам» и др.);
задания на придумывание игр с правилами, которые способствуют формированию самостоятельности и организованности детей (например, «Большая черепаха», «Порядок»);
релаксационные упражнения на снятие эмоционального напряжения, которые позволяют формировать у дошкольников терпение и выдержку («Ленивая кошка», «Задуй свечу» и др.);
проигрывание сказок по ролям, которое способствует снижению эмоционального напряжения, формирует уверенность в себе (например, «Сказка о непоседливой Обезьянке»).

Упражнения и игры содержат в себе наибольшие возможности для развития у дошкольников приемов самоконтроля; особенно эффективными являются те, где ребенок имеет возможность сопоставить свои действия и их конечный результат с заданным образом.

При реализации цикла развивающих занятий акцент был поставлен на формирование у детей следующих умений: умения действовать в соответствии с правилом, использовать образец; умения удерживать в памяти правила игры; доводить начатое до конца; умения адекватно оценить результат.

Второе направление - работа с родителями и педагогами дошкольной образовательной организации, направленная на то, чтобы повысить психолого-педагогическую компетентность педагогов и осведомленность родителей в вопросе формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением.

Первоначально был осуществлен отбор форм работы с родителями и педагогами дошкольной образовательной организации. Использовались индивидуальные и групповые, дистанционные формы работы с педагогами и родителями, а также разнообразные формы сотрудничества педагогов детского сада с семьями воспитанников. Данные формы помогли дополнить теоретические знания участников образовательного процесса и обеспечить их практическими приемами в формировании у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением (родительские собрания с участием специалистов детского сада на тему: «На пороге в школу», «Портрет будущего первоклассника»).

Заключительным этапом работы была организация детско-родительского праздника «Незнайка идет в школу».

Результатом формирующего эксперимента стало значительное уменьшение количества детей 6--7 лет с низким уровнем сформированности умения управлять своим поведением (табл. 3).

Таблица 3

Результаты изучения уровня сформированности у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением (контрольный эксперимент)

Уровень	Экспериментальная группа		Контрольная группа
Уровень		Количество		Количество

Статистическая обработка результатов показала значимость различий в уровне изучаемого признака у детей в экспериментальной и контрольной группах (φ * эмп = 1,687, φ * кр = 2,31 при ρ ≤0,01, φ * кр = 1,64 при ρ ≤0,05).

Диагностическая работа с педагогами и родителями показала, что у педагогов преобладает высокий (90%) уровень компетентности в вопросе умения дошкольниками управлять своим поведением. Осведомленность родителей о проблеме умения детей 6-7 лет управлять своим поведением соответствует высокому (60,9%) и среднему (26,1%) уровням.

Результаты исследований

На основании полученных результатов исследования были сделаны следующие выводы.

1. Проблема формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением является актуальной.

2. Компонентами умения управлять своим поведением у детей 6-7 лет являются умение строить поведение (деятельность) в соответствии с образцом, с правилами, производить коррекцию выполняемых действий и выполнять контроль.

3. Психолого-педагогическими условиями формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением являются: разработка и реализация цикла развивающих занятий, направленных на формирование компонентов умения управлять своим поведением; обеспечение осознанности детьми компонентов собственной деятельности через развитие умения действовать по алгоритму, определяющему условия решения задач, рефлексию, умение адекватно оценить результат; развитие у детей умения строить свои действия (поведение) в соответствии с образцом, правилом, умения осуществлять планирование своих действий (деятельности), освоение детьми способов самоорганизации своей деятельности; реализация работы, направленной на повышение компетентности педагогов и родителей в вопросе формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением; организация взаимодействия дошкольной образовательной организации и родителей воспитанников.

Рецензенты:

Непрокина И.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии, Тольяттинский государственный университет, г. Тольятти;

Руденко И.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики и методик преподавания, Тольяттинский государственный университет, г. Тольятти.

Библиографическая ссылка

Еник О.А., Болотникова О.П., Щетинина В.В., Сидякина Е.А. ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ УМЕНИЯ УПРАВЛЯТЬ СВОИМ ПОВЕДЕНИЕМ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=22968 (дата обращения: 03.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»