Меню
ГлавнаяЧувства

Задатки являются врожденными свойствами человека. Способности в психологии и их виды

Задатки - анатомо-физиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей.

Задатки - это качества, благодаря которым у человека могут успешно формироваться и развиваться способности. Без соответствующих задатков хорошие способности невозможны, но задатки это вовсе не всегда гарантия того, что у человека обязательно появятся хорошие способности. Люди отличаются друг от друга по своим задаткам, и этим объясняется то, почему при равных условиях обучения и воспитания у одних людей способности быстрее развиваются,

достигают в конечном счете более высокого уровня, чем у других.

Основные отличия задатков от способностей в следующем . Задатки даны (заданы - отсюда и название) человеку с рождения или возникают благодаря естественному развитию организма. Способности приобретаются в результате обучения. Для того, чтобы иметь задатки, человеку не нужно принимать со своей стороны никаких усилий. Задатки не «требуют», чтобы человек активно включался в те виды деятельности, с которыми эти задатки функционально связаны. Способности без активного участия человека в тех видах деятельности, к которым они относятся, не формируются.

Задатки могут быть различными . Есть задатки , которые связаны с общими и специальными способностями, центральные и периферические, сенсорные и двигательные.

- К общим задаткам относятся те, которые касаются строения и функционирования организма человека в целом или его отдельных подсистем: нервной, сердечно- сосудистой, желудочной.

- К специальным относятся задатки , соотносимые с работой отделов коры головного мозга: информационного (зрительного, слухового, двигательного, обонятельного, осязательного и других) и мотивационного (сила и специфика эмоциональных процессов и потребностей организма).

- Периферические задатки связаны с работой периферических отделов органов чувств.

- Сенсорные задатки характеризуют процессы восприятия и переработки человеком информации, воспринимаемой при помощи различных органов чувств.

Чтобы задатки превратились в ярко-выраженные способности , необходимо с детства создавать условия для их формирования: занятие детей техническим, научным и художественным творчеством, многоплановость деятельности ребенка, широта и разнообразие сфер его общения. Организуя детскую деятельность, формирующую и развивающую способность детей, необходимо соблюдать психологические требования: создание положительного эмоционального настроения, поддерживающего интерес ребёнка к данному виду деятельности; творческий характер деятельности; оптимальный уровень трудности выполняемой деятельности.

16. Б.М. Теплов о способностях:

Способности по Теплову : не тождественны знаниям, умениям, навыкам (это навыки, знания и т.п.– есть результаты развития способностей). Способность – не результат, а процесс его достижения, его нельзя зафиксировать! Способность – это готовность к овладению знаниями и умениями, овладению навыками. Это процесс перехода от задатков к результатам, развитие задатков (нелинейное! – при высоких задатках могут быть низкие способности). Способности формируются в деятельности, и в деятельности впервые создаются. Могут быть общие (интеллект, креативность) и специальные (для конкретной деятельности – ех.чувствительность руки, художественная одаренность). Способность - проявление и развитие задатков.

Задатки – это анатомо-физиологические особенности, которые определяют развитие того или иного органа при оптимальных условиях. Задатки врождены. Это внутреннее условие, возможность!

Развитие способностей:

1. Диагностико-коррекционный : способность - проявление и развитие анатомо-физиологических задатков. Развитие способностей во времени: задаток чувствителен ко времени развития человека. Наличие сензитивных периодов – оптимальные временные условия для развития способностей. Здесь способности = задатки + среда (справедливо для муз.способностей)

2.Личностный : способность – средство достижения жизненной цели. Развитие способностей определяется упражнениями в деятельности, а также настойчивость, упорство, труд, время. Это функциональное образование на основе высокой мотивации к освоению данной области практики. Формируется как ВПФ, на основе других задатков, на ином природном материале, т.е. для формирования способностей нужны: задатки – врожденная основа способностей соответствующие упражнения (деят-ть), соответствующая мотивация.

Теплов : при высокой мотивации можно выработать у себя квазиабсолютный муз.слух! - Возможность творческого преобразования задатков (самоактуализация).

17. Интеллект, креативность, одаренность:

1. Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) - способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта. В структурно–генетическом подходе Ж. Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. При когнитивистском подходе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. В факторно–аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Х. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон). На сегодняшний момент принято считать, что существует общий интеллект как универсальная психическая способность, в основе которой может лежать генетически обусловленное свойство неравной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью (Х. Айзенк). В частности, в психогенетических исследованиях показано, что доля генетических факторов, рассчитанная по дисперсии результатов выполнения интеллектуальных тестов, достаточно велика, этот показатель имеет значение от 0.5 до 0.8. При этом наиболее генетически зависимым оказывается вербальный интеллект.

Интеллект - это разум, рассудок, умственные способности: учиться из опыта, приспосабливаться, адаптироваться к новым ситуациям, применять знание, чтобы управлять окружающей средой или мыслить абстрактно. Общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение.

Интеллект как способность обычно реализуется при помощи других способностей. Таких как: способности познавать, обучаться, мыслить логически, систематизировать информацию путем её анализа, определять её применимость (классифицировать), находить в ней связи, закономерности и отличия, ассоциировать её с подобной и т. д.

К параметрам, формирующим отличительные особенности интеллектуальной системы человека относят:

Объём рабочей памяти, способность к прогнозированию, бескорыстной помощи, орудийной деятельности, логике,

Многоуровневую (6 слоев нейронов) иерархию системного отбора ценной информации,

Сознание,

Существенными качествами человеческого интеллекта являются пытливость и глубина ума, его гибкость и подвижность, логичность и доказательность:

- любопытство - стремление разносторонне познать то или иное явление в существенных отношениях, лежащее в основе активной познавательной деятельности;

- глубина ума - способность отделять главное от второстепенного, необходимое от случайного;

- гибкость и подвижность ума - способность человека широко использовать имеющийся опыт, оперативно исследовать предметы в новых связях и отношениях, преодолевать шаблонность мышления;

- логичность мышления - способность соблюдения строгой последовательности рассуждений, с учётом всех существенных сторон в исследуемом объекте, всех возможных его взаимосвязей;

- доказательность мышления - способность к использованию в нужный момент фактов и закономерностей, подтверждающих правильность суждений и выводов;

- критичность мышления - способность строгой оценки результатов мыслительной деятельности для отбрасывания неправильных суждений, выводов и решений (способность отказываться от начатых действий, если они противоречат требованиям задачи);

- широта мышления - способность к всестороннему охвату объекта мыслительной деятельности с учётом исходных данных задачи и многовариантности её решений.

2. Креативность (от лат. creatio – созидание) - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора. По мнению П. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

3. Одаренность общая (англ. general aptitude, gift) - уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Одаренность является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор.

Б.Г. Теплов считал, что понятие "одаренность" лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности.

От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, т. е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Какую бы феноменальную и музыкальную одаренность ни имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью, он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста.

Е.П. Ильин в своих трудах указывает, что одаренность – это сочетание ряда способностей, которые обеспечивают успешность (уровень и своеобразие) выполнения определенной деятельности.

Виды одаренности:

Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.

Степень сформированности.

Форма проявлений.

Широта проявлений в различных видах деятельности.

Особенности возрастного развития.

К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая, художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой.

В практической деятельности , в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную. В познавательной деятельности - интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности.

В художественно-эстетической деятельности - хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.

В коммуникативной деятельности - лидерскую и аттрактивную одаренность.

В духовно-ценностной деятельности - одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности.

Говорят, талантливый человек талантлив во всем, и способности необходимо развивать, а не зарывать в землю. Ярые противники этого мнения утверждают – таланты даны не каждому, поскольку у некоторых личностей просто нечего развивать. Так ли это на самом деле, или люди просто придумали оправдание своему бездействию? Определяющим фактором здесь являются задатки и способности, данные человеку при рождении.

Задатки как природные предпосылки способностей

Как утверждает психология, способности и задатки взаимосвязаны друг с другом. Задатки являются предпосылками к развитию способностей, а это значит, что от задатков зависит развитие личности в целом. При благоприятных жизненных условиях, личность может достичь успеха, приобретая способности в процессе жизнедеятельности и вне зависимости от того были ли у него изначально предпосылки к тому чтобы прийти к каким-либо жизненным достижениям. Ученые спорят, существуют ли у человека задатки от рождения или их вовсе не существует как таковых. Несмотря на то, что анатомическое происхождение задатков не доказано, психологи сходятся во мнении, что при правильном воспитании и обучении, человек быстрее добьется успеха в жизни. Если ребенок не получает почву для развития своих способностей, и родители не поддерживают его в различных интересах и увлечениях, такой человек рискует так и не раскрыть свои таланты. Такие ошибки в воспитании встречаются довольно часто. Не обращая внимания на природные способности и задатки ребенка, родители стремятся навязать ему свои когда-то не реализованные возможности. Иными словами, ребенок вынужден делать все то, чего не смогли достигнуть родители, так и не реализовав свой внутренний потенциал.

Однако во взрослой жизни можно самостоятельно определить есть ли у вас задатки, и какие вы имеете способности. Для этого достаточно разобраться в определении этих понятий.

Понятие способностей и задатков

Способности - это, прежде всего, особенности личности, которые позволяют достичь успеха в делах и общении. Они даются легко и играючи. Чаще всего это те качества, которые мы давно в себе обнаружили и которые приносят нам удовольствие.

Задатки - это те умения, которые позволяют развиться способностям. Как правило, это определенные свойства нервной системы, или анатомо-физиологические особенности.

Задатки и способности личности можно разделить природные и специфические. Природные заложены в человеке биологически, и формируются через жизненный опыт. Например, если развить хорошие физические задатки, можно добиться неплохих результатов в спорте. Специфические способности и задатки человека в свою очередь можно разделить на три составляющих:

  • теоретические и практические. Первый вид способностей определяет склонность человека к абстрактно-логическому мышлению. Второй вид определяет практические действия. У разносторонне развитых людей обе эти способности прекрасно сочетаются и дополняют друг друга;
  • общие и специальные способности. Наличием первого типа способностей определяются различные виды деятельности и коммуникации человека. Например, умственные способности и функции памяти и речи. Специальные способности позволяют добиться успеха в конкретных сферах деятельности. Например, в спорте, музыке, технике, математических и литературных направлениях;
  • учебные и творческие способности. Первые помогают человеку с легкостью усваивать навыки и знания, а также способствуют формированию личности. Вторые, т.е. творческие способности помогают создавать произведения искусства и культуры, а также делать различные открытия.

Развитие способностей

Когда мы понимает что такое способности и задатки, развитие способностей не покажется таким сложным как на первый взгляд. Существует несколько уровней их развития:

Задатки - природные предпосылки к развитию; сами способности;

Развитие задатков и способностей - это основное направление работы современной психологической науки. Ученые, которые занимаются их изучением, не только углубляют свои знания по вопросу, но и дают рекомендации для родителей о методах формирования способностей у детей.

Общие ведомости

Задатки - это особенности нервной системы человека, они врожденные и устойчивые к влиянию внешних факторов. Все задатки имеют такие характеристики:

  • Из них могут развиваться разные виды способностей.
  • В зависимости от условий приобретают разные качества.

Прочность, скорость образования временных связей в нервной системе и особенности строения анализаторов и областей коры головного мозга непосредственно влияют на задатки. Что такое особенности индивида, можно сформулировать таким образом - это новообразования, которые развиваются на основе задатков. Это происходит только при условии осуществления деятельности и при благоприятных условиях.

Таким образом, можно утверждать, что проявление таланта к любому виду деятельности не зависит от обучения человека, а только от его генетики, на основании которой и формируются задатки.

Что такое виды и уровни способностей?

Все способности делятся на разные группы в зависимости от времени их образования или их направленности. Психологи выделяют природные и приобретенные способности. Основное их отличие в том, что в отношении первого вида ученые подтверждают, что все таланты появляются на основе задатков, а относительно второго - полностью опровергают эту теорию. Приобретенные - это те способности, которые формируются под непосредственным влиянием социума и окружающих условий.

По другой классификации, способность может быть:

  • Общей или специальной. Первый вид контролирует деятельности, а также память, внимание и мышление. Второй - регулирует успехи человека в разных сферах деятельности.
  • Теоретической или практической, в зависимости от типа мышления и доминирующего типа деятельности.
  • Учебной или творческой. Первая помогает получать знания, вторая создавать произведения искусства.

Понимая, и способности, каждый человек может влиять на свою успешность в разных сферах деятельности

Развитие способностей

Для усовершенствования способностей необходимо учитывать такие особенности:

  • Без включения в деятельность развитие невозможно.
  • Формирование многогранных способностей возможно лишь при разнообразных по способу и содержанию действиях.
  • Чем раньше будут созданы все условия для усовершенствования, тем лучше будет результат.
  • Основные критерии саморазвития - трудолюбие и работоспособность.
  • При формировании способностей следует уделить особое внимание воспитанию характера человека и его отношению к окружающим.
  • Только при взаимодействии с окружающими можно раскрыть все задатки. Что такое угасание способностей, можно увидеть после чрезмерного «захваливания» человека.

Задатки - основа гениальности

Отвечая на вопрос «Что такое задатки человека?», нельзя не рассмотреть уровни, которых могут достичь люди:

  • Одаренность - это критерии, заложенные у человека и помогающие ему выполнять работу в разных сферах. Она бывает общей интеллектуальной, академической, художественной, музыкальной, литературной, артистической, технической, лидерской или творческой.
  • Мастерство - возникает после долгого периода формирования и проявляется в совершенном выполнении деятельности.

  • Талант - проявляется после развития нескольких способностей и представляет собой их уникальное сочетание.
  • Гениальность - это высшее проявление таланта. Встречается редко и является общечеловеческим достоянием.

Учитывая все вышесказанное, можно сделать вывод про задатки, что такое способности и их значение. Каждый человек может развить у себя одаренность и выработать мастерство, но возможно это только при поддержке социума и наличии интереса.

С тех пор как в научный оборот было введено представление о задатках как врожденных предпосылках к формированию и развитию способностей человека, нс прекращаясь, ведутся научные исследования, направленные на то, чтобы точнее определить природу задатков и ответить на вопрос о том, что они представляют собой с точки зрения анатомии и физиологии организма человека. На вопрос об органической основе задатков, несмотря на давнюю историю их изучения, насчитывающую уже много сотен лет, до сих пор не существует удовлетворительного ответа, хотя за время исследования предлагалось много разных ответов на него. В данном параграфе мы ознакомимся с соответствующими ответами, обратив преимущественное внимание на их недостатки, и выясним, почему они в конечном счете оказались отклоненными учеными-психологами.

Задатки, по определению, выступают как органические предпосылки к формированию и развитию способностей, в какой-то степени обусловливая этот процесс, влияя на него, но не предопределяя его окончательный результат, нс объясняя полностью его динамику. Таково распространенное и признанное большинством современных ученых представление о задатках к развитию способностей и их соотношении с самими способностями и процессом их формирования у человека. Наличие у человека задатков или орга- нических предпосылок к формированию и развитию способностей признавалось всегда абсолютным большинством ученых, за исключением тех, кто под влиянием трудов английских философов-материалистов Д. Локка и др. (XVII-XVIII вв.) придерживался точки зрения, что человек с рождения «чистая доска, на которой время может начертать любые письмена». Но и сторонники этой, крайней точки зрения на происхождение способностей человека, не отрицали существование задатков как органических основ способностей человека. Будучи материалистами по своему научному мировоззрению, они признавали наличие материальной (органической) основы у всех психических явлений, в том числе способностей, так как в противном случае способности превращались бы в чисто идеальное явление, никак не связанное с материальным миром.

Разница в понимании задатков между материалистами и идеалистами заключалась в способе их соотнесения со способностями человека. Идеалисты утверждали, что задатки - это и есть способности, данные человеку от природы, что на основе имеющихся у человека задатков непосредственно и напрямую формируются и развиваются его способности. Задатки превращаются в способности без всякого обучения, а способности природой заложены в соответствующих задатках. Они развиваются, превращаясь в способности, по собственным, внутренним законам, никак не связанным с воздействиями, оказываемыми на человека со стороны окружающей среды. Позиция материалистов заключалась в том, что они не отождествляли задатки со способностями, не признавали существования врожденных способностей и утверждали, что процесс формирования и развития способностей обусловлен исключительно социально.

Одновременно с признанием существования задатков все ученые независимо от их общефилософской ориентации вели активные поиски ответа на вопрос, что они представляют собой с анатомо-физиологической точки зрения. Эти поиски начались задолго до того, как ученые стали обсуждать проблему врожденности или приобретенное™ способностей - с того момента, когда было доказано, что мозг человека является органом его психики. На мозге, его структурах и происходящих в нем процессах было в основном сосредоточено внимание ученых, занимающихся поисками природной основы задатков.

Говоря о задатках, следует иметь в виду возможную двойственность их понимания. Задатки в их общем определении - это предпосылки к развитию способностей или свойства, на базе которых способности человека формируются и развиваются. В таком общем определении задатков не указывается, являются ли они обязательно врожденными (или генотипически обусловленными) или могут выступать как приобретенные, т.е. рассматриваться как уже достигнутый уровень развития способностей, на базе которого формируются и развиваются способности более высокого уровня. В этом, широком, понимании задатков к ним можно отнести элементарные способности, на основе которых у человека формируются и развиваются высшие способности. В более узком и специальном их понимании задатки - это нс только предпосылки, но и, несомненно, врожденные анатомо-физиологические особенности организма, от которых зависит формирование и развитие любых человеческих способностей. Это представление о задатках более распространено, чем первое, и в наших дальнейших рассуждениях о природе задатков и их соотношении с человеческими способностями мы будем иметь в виду именно это, узкое их понимание, хотя подобное использование термина «задатки» вовсе не означает, что их первое, более широкое понимание, в принципе, не может быть принято.

Вопрос о том, что представляют собой задатки к развитию способностей в их анатомо-физиологическом выражении, занимает ученых давно, примерно с XVII в. Он до сих пор еще активно обсуждается учеными, представляющими не только психологию, но и другие науки, например анатомию, физиологию и генетику. Этим вопросом ученые специально занялись намного позднее того, как была определена анатомическая основа душевных (психических) явлений. Данное открытие относится примерно к V в.

После того как в XVI в. испанский врач X. Уарте преложил особое определение способностям человека, выделил их в отдельную группу душевных (психических) явлений и произвел их классификацию, учеными активно обсуждается вопрос о том, что представляют собой задатки к их формированию. Поначалу, когда были проведены первые анатомические исследования мозга человека и установлено, что по своей массе он намного превосходит мозг животных, была высказана идея о том, что общую массу головного мозга можно рассматривать в качестве анатомической основы задатков к развитию способностей. Однако эта идея в скором времени была раскритикована и отвергнута как несостоятельная. Оказалось, во-первых, что имеются животные с большей массой мозга, чем у человека, это слон и кит (соответственно, 5700 г у слона и 6000-7000 г у кита). Во-вторых, выяснилось, что и среди людей не наблюдается связи между способностями и общей массой мозга.

Сторонники этой идеи, однако, не сразу отказались от нее под влиянием критики, прозвучавшей в их адрес. Они пытались ее сохранить, взяв за основу понимания задатков не общую массу мозга, а соотношение веса тела и мозга. По этому показателю люди действительно превосходят животных. У человека это соотношение самое высокое и составляет 32. Для сравнения можно привести данные, касающиеся самых разумных животных: дельфины: 16, обезьяны - от 2 до 4. Однако и в этом случае обнаружились исключения, не укладывающиеся в данную концепцию задатков (предполагалось, что чем больше это соотношение, тем более развито в психологическом плане животное). У слона, например, это соотношение составляет 10,4, хотя слоны, как известно, менее способные животные, чем обезьяны и дельфины.

Критики данной концепции задатков этими фактами не ограничились. Они нашли новые, не только научные, но и житейские аргументы, превращающие эту научную идею в нелепую. Если бы соотношение веса тела и веса мозга могло служить показателем наличия задатков к развитию способностей, то самыми способными людьми должны были бы быть карлики с большой головой, а самыми неспособными - высокие или крупные люди с маленькой головой. Людям, как показывает история развития психологической науки, свойственно принимать идеи, которые им импонируют, и отвергать то, что представляет их в неблагоприятном свете (это, кстати, одна из причин массового отрицательного отношения людей к теории 3. Фрейда). Карликам с большой головой указанная выше идея, наверное, понравилась бы, но таких индивидов среди обычных людей, во-первых, мало, во-вторых, большинство из них, будучи физически не вполне здоровыми людьми, большим умом и высокоразвитыми способностями, как известно, не отличаются. Крупных людей с маленькими головами, наверное, немного больше, но они вряд ли согласились бы считать себя наименее способными. Практика показывает, что эти люди нисколько не уступают не только карликам, но и людям со средним ростом и средним объемом мозга по своим умственным и другим способностям.

Абсолютное большинство людей располагается где-то между этими двумя крайностями и, согласно данной концепции, должно было бы иметь средний уровень развития способностей. Очевидно, что такого четкого разделения людей по способностям в соответствии с соотношением веса мозга к весу тела не существует. Поэтому и данная идея в конечном счете была окончательно отклонена, стала достоянием истории пауки, и ученые к ней больше никогда не возвращались.

Известно немало случаев, когда одинаково способные, талантливые люди имели различный по массе мозг. Например, при средней массе человеческого мозга, находящейся в пределах от 1400 до 1450 г, масса мозга И. Тургенева составляла 2012 г, Д. Байрона - 1800 г, в то время как у А. Франса - всего лишь 1017 г, а у известного химика Ю. Либиха - только 1362 г. Кроме того, самый большой по массе мозг, почти в два раза превышающий среднюю норму, оказался как раз у умственно отсталого человека - 3000 г. Таким образом, не существует какой- либо однозначной зависимости между абсолютной или относительной массой мозга, с одной стороны, и способностями (а следовательно, и задатками к их развитию) у разных людей.

В XVIII-XIX вв. ученые, анатомы и физиологи провели фундаментальные исследования строения мозга и его работы (анатомии и физиологии мозга). В ходе этих исследований было установлено, что по отношению к психическим явлениям существует определенная специализация мозговых структур. Было, в частности, доказано, что затылочные отделы коры головного мозга более или менее однозначно соотносятся со зрением, височные - со слухом и речью, теменные - с движениями, произвольно совершаемыми человеком. К изучению этих соотношений присоединились и медики, которые во время проведения операций на мозге или при лечении связанных с ними заболеваний внимательно наблюдали за реакциями больных людей и затем подробно их описывали. Из этих наблюдений были получены многочисленные сведения, касающиеся соотношений, существующих между отдельными участками коры головного мозга, происходящими в них процессами и способностями человека.

Выводы анатомов и физиологов о наличии четких связей отдельных психических явлений с локальными участками коры головного мозга были подкреплены казавшимися безупречными многочисленными данными о том, что ограниченные, расположенные в определенном месте нарушения в работе коры головного мозга вызывают специфические и типичные именно для них нарушения психики или двигательной активности человека. В итоге анализа и обобщения всех этих фактов в XIX в. возникло и в начале XX столетия закрепилось новое учение о связи работы мозга с психическими процессами и явлениями. Оно получило название «локализационизм». Согласно данному учению отдельные психические явления представлены (локализованы) в строго определенных структурах мозга, но крайней мере - коры головного мозга.

Это учение заложило основы и нового представления о задатках. Под ним стали понимать анатомические структуры и происходящие в них физиологические процессы, которые связаны с работой отдельных участков коры головного мозга человека. В первые десятилетия XX в. появились даже подробные карты коры головного мозга, где ее поверхность разделялась на множество небольших участков, и с каждым таким участком соотносилось наличие у человека определенных способностей (соответственно, задатков к их формированию и развитию).

Поначалу это новое учение о задатках было позитивно воспринято многими учеными, в том числе психологами, как научно обоснованное. Более того, оно стало основой для возникшей практики определения задатков человека по особенностям строения коры головного мозга. Австрийский врач и анатом Ф. Галль (1758-1828) основал новую науку - френологию (от греч. «френос» - «ум» или «разум» и «логос» - учение), в которой утверждалось, что форма черепа человека почти буквально повторяет форму и наружное строение его мозга. Поэтому, изучая строение черепа человека, по выпуклостям, имеющимся на нем, соответствующим, как предполагалось, разрастанию отдельных участков коры головного мозга, можно судить об имеющихся у человека задатках к развитию способностей. Всеобщее увлечение френологией и вера в то, что задатки к развитию способностей действительно представляют собой локальные участки мозга, приходится на XIX в.

Ф. Галль составил карту коры головного мозга, поделенной на 27 участков, и с развитием каждого из них связал наличие у человека определенных задатков (способностей). Среди выделенных Ф. Галлем участков мозга находились даже признаки таких способностей, как честолюбие, храбрость, скупость и др., не говоря уже о таких распространенных и известных способностях, как музыкальные, поэтические, художественно-изобразительные и др.

Однако к концу этого столетия, и особенно в начале XX в., стало публиковаться все больше фактов, противоречащих представлению о том, что способности человека локализованы в отдельных участках коры головного мозга. В первые десятилетия XX столетия возникла разносторонняя и основательная критика локализационизма, главными аргументами которой оказались следующие.

  • 1. При локальных поражениях коры головного мозга наблюдаются нарушения не одной, а сразу нескольких способностей, что противоречит идее о том, что способности имеют взаимно однозначную анатомическую локализацию.
  • 2. При разных по локализации поражениях коры головного мозга могут наблюдаться нарушения одних и тех же способностей.
  • 3. Данное учение несовместимо с представлениями о том, что большинство человеческих способностей являются приобретенными. Локализацио- низм, однозначно связывая частные способности с отдельными участками коры головного мозга, допускал врожденный характер самих по себе способностей.
  • 4. В состав анатомо-физиологической основы способностей человека должны входить не только образования, связанные с корой головного мозга, но и нервные образования других структур мозга, а также органы чувств и движения. Что касается локализационизма, то он соотносил способности человека и, соответственно, задатки только с работой коры головного мозга. С локализационизмом оказалось несовместимым, например, учение о функциональных органах А. Ухтомского, понимаемых как прижизненно складывающаяся анатомо-физиологическая основа высших человеческих способностей (подробнее об этом учении будет сказано далее).
  • 5. Разрастание того или иного участка коры головного мозга может свидетельствовать не о сложности его внутреннего строения, а о его ненормальном, болезненном состоянии. Между тем именно на это - на простое физическое увеличение массы того или иного участка коры головного мозга как исходную методологическую посылку - были ориентированы и локализаци- онизм, и связанная с ним псевдонаука под названием «френология».
  • 6. Общая масса (объем) того или иного участка коры головного мозга не коррелирует со сложностью его внутреннего устройства, а именно это, по логике вещей, в первую очередь должно было бы рассматриваться как анатомо-физиологическая основа задатков.

Вклад в решение проблемы анатомо-физиологических предпосылок задатков в свое время пытался внести и известный российский физиолог И. П. Павлов. Открыв и описав основные свойства нервной системы человека (сила - слабость, подвижность - инертность, уравновешенность - неуравновешенность), И. П. Павлов вместе с тем высказал предположение о том, что их можно рассматривать как вероятные задатки к развитию способностей. Однако и эта идея была раскритикована и отвергнута учеными- исихологами. Против нее, в частности, выдвигались следующие аргументы. Во-первых, свойства нервной системы в лучшем случае определяют только динамические особенности нервных и других физиологических процессов, а к ним способности человека никак не сводятся. Во-вторых, свойств нервной системы сравнительно мало, а способностей у людей очень много, и для каждой отдельно взятой человеческой способности вряд ли возможно подобрать характерное только для нее сочетание свойств нервной системы. Поэтому большого числа сторонников этой идеи И. П. Павлова среди ученых- психологов так и не нашлось, и она оказалась отвергнутой и забытой вскоре после ее появления .

В последние несколько десятков лет поиск анатомо-физиологической основы задатков, который так никогда и нс прекращался, пошел в новом направлении - в направлении генетики. Ее успехи, достигнутые за последние несколько десятков лет, вселяют надежду на то, что когда-либо все же удастся обнаружить и точно описать анатомо-физиологическую основу задатков, но уже на уровне генотипа, а не каких-либо развитых телесных органов, в том числе мозга. Эта надежда до сих пор сохраняется в умах многих ученых, которые ее рассматривают как наиболее перспективную в научном плане. Более того, она частично подкрепляется и оправдывается вновь собранными фактами. Установлено, например, что некоторые виды врожденной умственной отсталости человека действительно вызваны нарушениями, происходящими на уровне генотипа. Это говорит о том, что серьезные недостатки в формировании и развитии способностей человека действительно могут иметь под собой генетическую основу. Однако пока что ученым не удалось обнаружить и точно описать генетическую основу нормально развивающихся способностей человека, тем более одаренности, таланта или гениальности. Поэтому вопрос об анатомо-физиологической основе задатков к развитию способностей человека до сих пор остается в науке открытым (не решенным).

Некоторые из современных ученых подвергают сомнению правомерность постановки и поиска решения вопроса о существовании природных задатков к развитию способностей в той его формулировке, которая была характерна для многих поколений ученых в прошлом. Дело в том, что практически все они исходили из предположения о том, что наличие задатков является обязательным условием для формирования и развития способностей человека, что для каждой способности должны существовать характерные для нее задатки. Именно эти моменты и подвергаются критике многими современными учеными. Их рассуждения на данную тему сводятся к следующему.

Влияние среды на формирование и развитие способностей человека, которое признается абсолютным большинством ученых, приводит к заключению, что обсуждаемая выше проблема не имеет того значения, которое ей придавалось на протяжении веков, когда способности человека считались врожденными или передаваемыми по наследству. Убедительно доказано, например, что воздействие среды на формирование и развитие человеческих способностей начинает проявляться уже вскоре после рождения ребенка. Если это так, то не имеет особого смысла искать и точно определять задатки к развитию способностей. Их наличие или отсутствие мало влияет на формирование и развитие способностей, которые в основном определяются воздействиями со стороны окружающей среды.

Но и эта точка зрения - об основной или преимущественной обусловленности способностей обучением и воспитанием - является уязвимой. Имеется немало данных в пользу того, что задатки к развитию способностей не только существуют, но практически с рождения ребенка начинают влиять на формирование у него тех или иных способностей. Новорожденные дети - близнецы имеют, как известно, не только общие черты, но и индивидуальные особенности, отличающие их друг от друга. Человек с рождения обладает многими свойствами, которые впоследствии сказываются на его индивидуальности, могут облегчать или затруднять формирование у него других психологических, в частности личностных, свойств. Тот факт, что у младенцев сразу вскоре после их рождения могут быть обнаружены различия в доминирующем психофизиологическом состоянии, свидетельствует о том, что определенные психические явления и формы поведения действительно находятся в сфере прямых генетических влияний.

Особый интерес в связи с изучением воздействия генетических факторов на развитие способностей вызывают результаты исследования гомозиготных, имеющих идентичную наследственность, и гетерозиготных, обладающих разной наследственностью, близнецов. Некоторые из них, заимствованные из работ А. Баса и Р. Плоумина, представлены в табл. 7.

Таблица 7

Корреляции между гомозиготными и гетерозиготными близнецами разного пола (средний возраст сравниваемых детей - 4 года и 7 месяцев)

Сравнительное исследование гомозиготных близнецов, которые жили и воспитывались в разных семьях, показывает, что вопреки ожиданию их индивидуальные психологические и поведенческие различия от этого не увеличиваются, а чаще всего остаются такими же, как и у детей, выросших в одной семье, причем в некоторых случаях они даже уменьшаются. Дети-близнецы, имеющие одинаковую наследственность, в результате их раздельного воспитания иногда становились более похожими друг на друга, чем в том случае, когда их воспитывают вместе. Этот факт объясняется тем, что детям - одногодкам, постоянно находящимся рядом друг с другом, почти никогда не удается заниматься одними и теми же делами, следовательно - обучаться и воспитываться в совершенно одинаковых условиях. Между такими детьми редко складываются полностью равноправные отношения, а это также влияет на их психологическое развитие.

Несмотря на значительное сходство по ряду психологических и поведенческих характеристик, которое обнаруживается среди гомозиготных близнецов, вряд ли полностью оправдано утверждение о том, что их психологическая общность обусловлена только генетически. Проведенные исследования и полученные в них результаты позволяют считать влияние среды на психическое и поведенческое развитие человека более существенным, чем воздействие генотипа. Обратимся в этой связи к анализу некоторых фактов, свидетельствующих за или против признания генотипической обусловленности индивидуальных различий по способностям.

В научных исследованиях, которые были направлены на определение наследственной обусловленности интеллекта, получено немало противоречивых данных, которые трудно однозначно оценивать в пользу или против наследования интеллекта как общей умственной способности. Типичный результат сравнительного исследования близнецов по тестам интеллекта состоит в том, что монозиготные близнецы внутрииарно имеют более схожие показатели интеллектуального развития, чем гетерозиготные близнецы. Вместе с тем влияние среды на психологию монозиготных близнецов также очевидно, и с возрастом оно увеличивается, в то время как воздействие генотипических факторов, напротив, уменьшаться.

Таких психологических свойств, которые с уверенностью можно было бы считать наследственно обусловленными, сравнительно немного. Среди свойств, которые имеют явную генотипическую обусловленность (детерминацию со стороны природных задатков), находится, например, темп деятельности человека, от которого, в свою очередь, зависит темперамент. Особенно заметное влияние генотипа обнаруживается при изучении некоторых физических показателей общей картины электрической активности коры головного мозга - электроэнцефалограммы. Речь идет о наличии и преобладании в ней ритмических колебаний (волн) определенной длины и амплитуды, от которых зависят некоторые динамические особенности внимания, двигательной активности человека и его стрессоустойчивости. Однако - и это существенный факт - ни одно из известных свойств нервной системы не является исключительно зависимым от генотипа, поскольку на него в определенной степени оказывает влияние и окружающая среда. И. В. Ра- вич-Щербо пишет по этому поводу следующее: «Чем выше в деятельности роль специфически человеческой, речевой, произвольной саморегуляции, тем меньшую роль играют факторы генотипа, и наоборот, чем она ниже, тем отчетливее индивидуальные особенности этой деятельности определяются наследственностью» .

Задатки к развитию способностей, даже если они известны и, соответственно, существуют на анатомо-физиологическом уровне, представляют собой лишь одно из условий успешного развития способностей человека. Это условие выступает как необходимое, но не является единственным и достаточным для формирования способностей. При наличии хороших задатков, при правильно организованном обучении и воспитании человека имеющиеся у него задатки будут быстрее превращаться в способности, и в своем развитии достигнут более высокого уровня, чем при отсутствии соответствующих задатков. Однако если человека, имеющего задатки, специально и целенаправленно не обучать, не воспитывать по заранее продуманной, научно обоснованной и опытным путем проверенной программе, то вряд ли имеющиеся у него задатки, даже хорошие, со временем смогут превратиться в высокоразвитые способности.

Замечено также, что задатки появляются и начинают проявляться в деятельности в определенный период жизни человека, и если усилия, направленные на развитие способностей, приурочены именно к этому периоду, то в развитии способностей можно добиться значительных успехов. Если же начинать развивать способности человека, когда задатки еще не проявились, то это ни к чему хорошему не приведет: в соответствующий период жизни способности просто не будут формироваться и развиваться. Наконец, если приступить к формированию и развитию способностей человека намного позднее того времени, когда у него впервые начинают проявляться задатки, то способности, хотя и будут развиваться, но не достигнут того уровня развития, какой возможен, если задатки заметить вовремя и как можно раньше начать их развивать с целью формирования способностей. Из этих рассуждений следует, что между проявлениями задатков и развитием способностей человека должно существовать четкое временное соответствие, а именно следующее: способности необходимо начинать формировать и развивать, когда у человека впервые появляются и проявляются соответствующие задатки, т.е. в сенситивный период развития.

Есть также возможность развивать способности человека и при отсутствии у него явно выраженных задатков. Такая возможность объясняется тем, что между задатками и способностями человека нет четкого, взаимно однозначного соответствия, так как на базе одних и тех же задатков можно развивать разные способности. Справедливо и обратное: одни и те же способности могут формироваться и развиваться у человека на основе разных задатков.

С проблемой задатков тесным образом связан вопрос о том, что представляет собой анатомо-физиологическая основа (задатки к развитию) высших способностей человека, которые, безусловно, не имеют генетически предопределенных с рождения или готовых для их анатомо-физиологической поддержки задатков. Такие способности формируются и развиваются у человека на основе его элементарных способностей, которые, в свою очередь, могут иметь под собой задатки. Но такие задатки можно соотнести только с простейшими способностями.

В этой связи возникает вопрос: что происходит в организме по мере формирования и развития у человека высших способностей на основе его задатков или элементарных способностей? Очевидно, что высшие способности, как и элементарные, должны иметь свою анатомо-физиологическую основу, что эта основа врожденной или генотипически обусловленной (существовать в виде готовых задатков) быть не может по той причине, что сами высшие способности человека формируются и развиваются прижизненно. Отсюда следует, что и анатомо-физиологическая основа высших способностей также формируется и развивается в процессе жизни человека.

Если бы это было не так, то мы вынуждены были бы допустить существование способностей человека как чисто идеальных (психических) феноменов, которые ни на что в организме не опираются, т.е. наличие способностей без их органической основы. Современная, тем более - материалистически ориентированная наука вряд ли может допустить такое. Давно признано, что всякое душевное (психическое) явление как-то соотносятся с процессами, происходящими в организме, с теми или иными его структурами, в частности со структурами головного мозга. Это касается всех познавательных процессов, психических состояний и личностных свойств человека (правда, для многих из них анатомо-физиологическая основа до сих пор точно не известна). Данное утверждение, безусловно, относится и к способностям человека.

Без такого допущения трудно было бы, кроме того, объяснить устойчивость самих способностей человека. Она становится понимаемой только в том случае, если предположить существование в организме человека специального органа, который отвечает за функционирование данной способности, стабилен и поддерживает ее. Не менее очевиден и факт, что такого готового органа в виде врожденных задатков у человека в то время, когда у него начинают формироваться и развиваться высшие способности, еще нет. Однако когда высшие способности сформировались, данный орган уже имеется в наличии. В связи с этим возникают вопросы: Что собой представляет этот орган? Каким образом он формируется и развивается на базе имеющихся у человека врожденных задатков?

Один из возможных гипотетических ответов на эти вопросы предложил в первой половине XX в. известный российский физиолог А. Ухтомский. Он сформулировал гипотезу, согласно которой в организме человека по мере формирования и развития у него высших способностей складываются особые, функциональные органы - органические структуры и связанные с ними физиологические процессы, которых раньше, с рождения, не существовало, но которые, появляясь и развиваясь вместе с высшими способностями человека, сами совершенствуются в процессе их формирования.

Функциональный орган, по А. Ухтомскому, - это сложная анатомо-физиологическая структура, образуемая в процессе развития высших способностей человека и включающая в себя совместно функционирующие органические системы, которые до этого не были связанными друг с другом. Речь идет об органах чувств, движения, отделах нервной, эндокринной и других органических систем. До начала формирования высших способностей человека они не были связаны в единую, слаженно работающую систему, необходимую для органической поддержки соответствующих способностей. После завершения процесса формирования некоторой высшей способности они оказываются соединенными в единую, новую, устойчивую органическую систему, которая и выступает в качестве базы для существования и проявления (функционирования) соответствующей способности.

Тонкая моторика руки, участвующая в письме Рис. 5.1. Гипотетическое строение функционального органа письма

Функциональный орган складывается из уже готовых органических элементов - задатков, которые имеются с рождения. Однако нужные для него системные связи между этими элементами, которые с рождения отсутствуют, формируются и закрепляются постепенно по мере становления и развития высших способностей человека.

Процесс формирования функциональных органов можно представить следующим образом. Когда ребенок осваивает внешние и внутренние действия, связанные с развивающимися у него новыми способностями, между частями его организма (органами чувств, движения, возможно, всеми остальными органическими системами) и определенными структурами центральной нервной системы начинают складываться новые связи и отношения. По мере формирования и развития высших способностей эти связи и отношения конкретизируются, уточняются, закрепляются, и, когда соответствующие способности оказываются полностью сформированными, вновь возникшие нервные и другие связи вместе с нужными телесными органами и процессами образуют целостную структуру - новый функциональный орган, обеспечивающий поддержку данных способностей на анатомо-физиологическом уровне. На рис. 5.1 в качестве примера показана типичная структура функционального органа письма.

На схеме, изображенной на рис. 5.1, звездочками обозначены нервные центры мозга, которые, по предположению, отвечают за элементарные способности, входящие в состав способности к письму. Они, естественно, располагаются во всех четырех отделах коры головного мозга, которые так или иначе участвуют в письме.

Однако письмо реализуется не только мозговыми центрами, но и с помощью тонкой моторики руки (она показана в нижней части схемы). Эта моторика также формируется и совершенствуется в процессе освоения письма. Отрезками, соединяющими между собой мозговые центры, и двухсторонними стрелками, соединяющими мозг и тонкую моторику руки, обозначены, соответственно, связи, которые формируются и закрепляются по мере становления функционального органа письма.

Функциональные органы, но А. Ухтомскому, обладают следующими, характерными для них свойствами.

  • 1. Их элементами являются имеющиеся у человека задатки. В процессе формирования функциональных органов между ними складываются новые, функциональные связи.
  • 2. У разных людей функциональные органы выступают по своему строению как индивидуально своеобразные, так как зависят от имеющихся у человека специфических задатков.
  • 3. Индивидуальные различия в устройстве и работе функциональных органов определяют различия в проявлениях у разных людей их высших способностей.
  • 4. Функциональные органы обладают свойством регенерации, т.е. способностью к восстановлению после того, как соответствующая им органическая структура оказалась нарушенной.
  • 5. Регенерация и поддержание функциональных органов в рабочем состоянии обеспечиваются постоянным использованием и совершенствованием соответствующих высших способностей человека.

В заключение отметим, что учение А. Ухтомского о функциональных органах как прижизненно формирующейся органической основе высших человеческих способностей до сих пор является не более чем интересной гипотезой, требующей глубокой и разносторонней экспериментальной проверки. Несмотря на то что учение о функциональных органах было предложено около ста лет назад, оно до нашего времени остается актуальным, так как является единственным предположением, объясняющим на органическом уровне процесс формирования и развития высших способностей человека. Однако чтобы перевести это учение на уровень современной научной теории, необходимо сделать следующее:

6. Проблематичным также является вопрос об органических коррелятах (основах) высших способностей человека. Его в свое время (в начале XX в.) по-своему поставил и решил известный российский физиолог А. Ухтомский, разработавший учение о функциональных органах. Данное учение, несмотря на его популярность среди психологов, нуждается в дальнейшей разработке и строгой экспериментальной проверке, которые до сих пор не были проведены.

  • Правда, в нашей стране многие ученые-психологи в течение определенного времени продолжали придерживаться этой идеи и даже развивать ее (например, Б. М. Тсплов, Б. Г. Ананьев, их ученики и последователи), но это в основном происходило под влиянием политического и идеологического давления, оказываемого на психологов со стороны властей. Известно,что в 1954 г. состоялась печально знаменитая объединенная сессия Академии наук СССРи Академии медицинских наук, на которой было принято волевое решение об обязательнойориентации всех советских ученых на «передовое» учение И. П. Павлова. Поэтому в то времяначались и долгое время проводились психофизиологические и дифференциально-психологические исследования, авторы которых пытались (в основном безуспешно) обнаружить связи(корреляции) между способностями человека и свойствами его нервной системы.
  • На протяжении истории существования и разработки психологического учения о способностях было предложено немало идей, касающихся анатомо-физиологической природы задатков, но ни однаиз них не выдержала критики, не была признана как состоятельная.
  • В современной науке весьма популярной является сравнительно новаяидея о том, что задатки к развитию способностей могут быть представленными на уровне генотипа. Однако и эта идея до сих пор не имеетконкретного научного воплощения, поскольку ни для одной из известных способностей человека точно не указана ее генотипическая основа.

Моральные качества личности, как все свойства направленности, не имеют задатков совсем и формируются только в процессе воспитания. Но и способности, имеющие задатки, развиваются из них далеко не непосредственно. Из задатков хорошего слуха могут в процессе развития личности в зависимости от условий жизни сформироваться и музыкальные способности, и способности радиоакустика. Задатки хорошего зрения могут превратиться в художественные способности и в способности часовщика или прибориста.

Талант настолько сложное сочетание психических качеств личности, что он не может быть определен какой-либо одной-единственной способностью, пусть это даже будет такая ценная способность, как высокая продуктивность памяти.

М.А. Балакирев, А.В. Суворов, Г. Доре, В. Моцарт и др. Но можно назвать во много раз большее число людей не менее известных и талантливых, которые не обладали сколько-нибудь выдающейся памятью. Самых обычных объемов и прочности памяти достаточно для того, чтобы творчески, успешно и оригинально (т.е. талантливо) выполнять какую-нибудь общественно полезную деятельность.

Пробуждение талантов общественно обусловлено. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для полноценного развития, зависит от потребностей эпохи и особенностей конкретных задач, которые стоят перед государством. В период войн бурно развиваются полководческие таланты, в мирное время - инженерные, конструкторские и т.д.

Так же как и способности, талант представляет собой лишь возможность приобретения высокого мастерства и значительных успехов в творчестве. В конечном счете, творческие достижения зависят от общественно-исторических условий существования людей. Если общество испытывает необходимость в талантливых людях, если подготовлены условия для их развития, то появление таких людей становится возможным.

Высшую ступень развития способностей называют талантом. Талант - это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность.

Талант

Способности обнаруживаются и при физической работе.

Вот почему нельзя ставить знак равенства между талантом как потенциальной возможностью создания значительных ценностей в науке, искусстве и социальной жизни и реализацией этих возможностей в продуктах материальной и духовной культуры общества. История общественных формаций, основанных на эксплуатации человека человеком, свидетельствует о том, что бесчисленное множество дарований не развивалось из-за отсутствия социально-экономических условий, необходимых для их формирования. Капиталистическое общество (точно так же, как до него феодальное и рабовладельческое) закрывает пути для развития талантов у подавляющего большинства представителей угнетенных классов.



Талант - это сочетание способностей, их совокупность. Отдельно взятая, изолированная способность не может быть аналогом таланта, даже если она достигла очень высокого уровня развития и ярко выражена. Об этом, в частности, свидетельствуют обследования людей, обладавших феноменальной памятью. Между тем именно в памяти, ее прочности и емкости многие готовы видеть эквивалент таланта. Конечно, хорошо развитая память - важная способность, отвечающая требованиям многих видов деятельности. Число замечательных писателей, художников, композиторов, политических деятелей, обладавших редкой памятью, весьма велико: А.С. Пушкин, А.Н. Толстой, И.И. Левитан, С.В. Рахманинов,

Скорее, наоборот, отсутствие или, точнее, слабое развитие какой-либо даже важной способности, как об этом свидетельствуют психологические исследования, может быть с успехом компенсировано интенсивным развитием других способностей, входящих в сложный ансамбль качеств таланта.

Структура таланта определяется в конечном счете характером требований, которые предъявляет личности данная деятельность (политическая, научная, художественная, производственная, спортивная, военная и т.д.). Поэтому составляющие талант способности будут далеко не идентичны, если сравнивать, например, между собой талантливого композитора и талантливого авиаконструктора.

В результате изучения ряда одаренных детей удалось выявить некоторые существенно важные способности, которые в совокупности образуют структуру умственной одаренности. Первая особенность личности, которая может быть выделена таким образом, - это внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе. На уроке ученик не отвлекается, ничего не пропускает, постоянно готов к ответу. Он отдает себя целиком тому, что его заинтересовало. Вторая особенность личности высокоодаренного ребенка, неразрывно связанная с первой, заключается в том, что готовность к труду у него перерастает в склонность

к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться. Третья группа особенностей связананепосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности.

Указанные способности, которые в целом образуют структуру умственной одарённости, по свидетельству многочисленных психологических наблюдений над одаренными детьми, проявляются у подавляющего большинства таких ребят и отличаются лишь степенью выраженности каждой из этих способностей, взятой в отдельности. Если же говорить о специфических различиях в одаренности, то они обнаруживаются главным образом в направленности и интересов. Один ребенок после какою-либо периода исканий останавливается на математике, другой - на биологии, третий увлекается художественно-литературным творчеством, четвёртый - историей и археологией и т.п.

Способности ощущения, механической памяти, эмоциональной возбудимости, психомоторики, темперамента развиваются на основе врожденных задатков. Задатки - это обусловленные наследственными генами возможности развития анатомо-физиологических и ими определяющихся некоторых психических свойств, действительное развитие которых зависит от их взаимодействия со средой.

Многие буржуазные ученые считают, что способности врожденны и передаются по наследству. Сторонники этой теории утверждают, что среди массы посредственностей выделяются немногие семьи одаренных людей, где способности передаются из поколения в поколение. По данным некоторых буржуазных «исследователей», эти «гнезда талантов» всегда принадлежат к привилегированным классам, в то время как в массе трудовогонарода способных людей якобы почти нет. Нетрудно видеть, что такая концепция обусловлена желанием буржуазных ученых научно доказать врожденную неполноценность простых людей и природную одаренность богатых и знатных, чтобы тем самым оправдать их право руководить народными массами и эксплуатировать их. Ясно, что ничего научного в выводах этих «ученых» нет и быть не может.

Но существует и резко противоположная точка зрения на способности, которая полностью отрицает, врожденные данные и считает, что все зависит только от воспитания и от условий, в которых человек растет, развивается, работает.

Эту крайнюю точку зрения тоже нельзя признать правильной. Если быть последовательным, то, согласно такой теории, у каждого человека можно развить поэтический талант, как у Пушкина, или способности к живописи, как у Репина.

Наши ученые полагают, что способности зависят от строения мозга и органов чувств, а они бывают различными у людей уже при рождении. У каждого человека есть природные задатки , т.е. особенности мозга, высшей нервной деятельности, анализаторов, и от этого зависит известная предрасположенность к развитию в дальнейшем тех или иных способностей.

Природные анатомо-физиологические задатки и составляют физиологическую основу способностей. Совокупность задатков, которые затем развиваются в способности, называется одаренностью человека.

Но эти природные задатки еще не являются исчерпывающими условиями успешной деятельности. Задатки надо развивать, а это может произойти только к процессе деятельности.

Кроме того, задатки многозначны , т.е. в зависимости от деятельности на основе задатков, при соответствующих условиях могут развиваться разные способности. Так, при наличии хорошего слуха и чувства ритма один человек может стать композитором, другой - хорошим исполнителем, третий - дирижером, четвертый - музыкальным критиком и т.д.

Задатки - только как бы «дремлющие» силы, потенциальные возможности человека, которые так и не удастся «пробудить», выявить, использовать, если человек не будет заниматься соответствующей деятельностью. А для таких занятий необходимы социальные условия:материальное положение, окружающая среда, побуждающая к определенной деятельности, возможность обучения и т.п. В.Г. Белинский писал, что создает человека природа, но развивает и образует его общество.

У некоторых людей при благоприятных условиях очень рано развиваются способности. Обычно ранее всего проявляется одаренность к музыке и живописи. Так, М.И. Глинка еще в возрасте 3-4 лет очень любил такую игру: он ударял палкой по разным звучащим предметам (медные тазы, кастрюли). При этом, к удивлению взрослых, у него получались созвучия, которые было приятно слушать. Впоследствии этот мальчик стал великим русским композитором. Несколько позднее, чем одаренность к музыке и живописи, у людей обнаруживаются литературные способности, но у некоторых талантливых поэтов и они проявляются очень рано. Так, Пушкин, Лермонтов и Некрасов начали писать стихи, когда им еще не было и десяти лет. Довольно рано (обычно в детском возрасте) обнаруживаются и способности к математике.

Можно привести немало примеров проявления ранней одаренности людей, которые становятся талантливыми деятелями в той или иной области.

Но бывает и так, что в детстве люди проявляли исключительные способности, однако, став взрослыми, они утрачивали их. Но такие случаи сравнительно редки.