Основные теории и концепции личности. Психолого-педагогические концепции образования, обучения и умения

Чтобы помогать новому человеку развиваться в правильном направлении, нужно учитывать концепции развития личности. Это набор научных и теоретических знаний, которые показывают, как именно развивается человеческий детеныш в тот или иной период времени. Здесь учитываются и психологические особенности, и биологические, и эмоциональные. Существует множество видов концепций, которые рассматривались в различные времена. Также стоит рассмотреть современные концепции.

Что такое концепция развития личности?

Под концепциями развития личности понимаются познания сути и объяснения того, как именно развивается человек. Здесь приводится множество теорий, которые зачастую рассматривают отдельные аспекты развития личности. Вот почему нельзя сказать, какая из них самая верная и лучшая, поскольку каждая рассматривает лишь отдельный аспект личности.

Есть концепции, рассматривающие биологическое развитие личности, концепции, рассматривающие этапы обучаемости, концепции психологического развития и т. д. Каждая из концепций имеет право на свое существование, поскольку личность – это сложное существо, вмещающая в себя множество параметров развития.

Для духовного роста и психологического развития нередко нужны противоречия. Внутри человека должны возникать конфликты, которые он будет решать наедине с собой и делать определенные выводы. Какие именно выводы человек сделает, уже зависит лично от него. Это невозможно предугадать. Однако именно эти выводы и будут влиять на то, как будет жить человек дальше, какие комплексы и страхи в себе формировать, к чему стремиться и т. д.

Биологические принципы развития едины для всех. Однако человек способен повлиять на то, насколько он будет здоровым, выносливым и бодрым.

Зачем изучать концепции развития каждой личности? Для того чтобы понимать, как повлиять внешне на развитие каждого ребенка, чтобы поспособствовать его становлению полноценной и культурной личности. Однако данный вопрос пока еще остается открытым.

Основные концепции развития личности

Развитие личности является процессом постоянным и меняющимся. Вот почему невозможно вывести единую концепцию развития. Выделяют основные концепции развития и вспомогательные. Все они дополняют друг друга. На развитие личности влияет множество факторов: генетические, внешние условия проживания, новые обстоятельства и т. д. Также следует учитывать внутренний диалог каждого индивида, который точно является уникальным и индивидуальным, не контролируемым.

Основными видами концепции личностного развития сайт психотерапевтической помощи сайт выделяет:

Социогенетическую – здесь рассматриваются лишь внешние социальные условия, в которых человек находится и развивается. Ему отводится роль пассивного участника, который не думает, а на него лишь влияют. Однако в таком случае становится непонятно, как разные люди в одинаковых условиях становятся отличными в своем поведении и мышлении.
Биологизаторскую – здесь предполагается, что человек развивается в зависимости от той программы, которая дана ему по генам. Человек рождается с определенными предрасположенностями и наклонностями, которые диктуются ему генетически. Однако тогда становится непонятно, почему однояйцевые близнецы становятся различными по своему личностному росту людьми.

Очевидно, что рассматривать лишь одну концепцию в отрыве от другой невозможно. На человека влияют и биологические, и социальные факторы, а также прочие обстоятельства, которые уже делают его тем, каким он становится.

Существуют и другие концепции. Например:

Психоаналитическая, которая рассматривает развитие личности как способ приспособления к окружающему миру, в котором он существует, лишь для достижения двух целей – защиты и удовлетворения своих потребностей, что достигается различными средствами.
Концепция черт говорит о том, что человек вырабатывает характер лишь после рождения. Здесь участвуют как генетические предрасположенности, так и внешние обстоятельства и сам человек.
Биосоциальная концепция включает биологическую и социальную концепции. Человек от рождения заточен на то, какое у него будет мышление, ощущение, восприятие и пр. Однако социальные условия жизни диктуют, какие направленности, интересы и способности у человека будут возникать.

Современные концепции развития личности

Человеческую природу развития изучали психологи во все времена. На сегодняшний день современной концепцией остается теория Манагетти. Он предполагал, что личность развивается в зависимости от той среды, в которой он взаимодействует с другими людьми и окружающими предметами. Вместе с тем автор критиковал необходимость прививания человеку моральности, поскольку именно она заставляет его ограничивать себя в своем проявлении, вырабатывать защитные механизмы, даже становится закомплексованным и боящимся чего-то.

Около 30% всей информации человек обрабатывает сознательно, что и позволяет ему самому влиять на собственное развитие. Однако 70% остаются в подсознании и обрабатываются уже там.

На то, каким человек становится, влияют:

Его собственные интеллектуальные способности, его позитивное и негативное отношение, восприятие мира, творческие импульсы.
Характер любви, который он получает в первые годы своей жизни. Именно на этой основе формируются комплексы. Ведь и родители не всегда понимают, что такое любовь, и сами отягощены какими-то комплексами.

По мере своей жизни человек живет в соответствии с теми комплексами, которые в нем сформировались. Человек становится ограниченным в своем восприятии мира. В основном направляет все силы на то, чтобы удовлетворить свои комплексы.

Концепция духовно-нравственного развития личности

Человек живет в социуме, среди других людей, поэтому достаточно важными становятся привитие у ребенка следующих навыков:

Нормально, положительно относиться к другим людям.
Уметь устанавливать контакты с людьми.
Тянуться к установлению отношений с другими людьми.

Все это зависит от того, какие духовно-нравственные ценности родители прививают ребенку в процессе первых лет его жизни. Также важна обстановка внутри семьи, в которой ребенок живет.

Однако данные морально-нравственные качества человек способен развивать сам в себе в любой период своей жизни. Если вы ощутили потребность в том, чтобы стать лучше, немного уделить времени собственному совершенствованию и возврату навыков красиво и правильно излагать мысль, это говорит о том, что вы наконец-то заметили, как легко и быстро можно стать бескультурным и безграмотным человеком. Это очень сильно связано с появлением мобильных телефонов и компьютеров с интернетом в жизни человека. Быстрый прогресс техники повлиял на быстрый регресс (упадок) интеллекта человечества. И действительно: обратите внимание, как общаются современная молодежь и даже более зрелые люди, которые постоянно имеют доступ к таким новым технологиям.

К сожалению, ни мобильные телефоны, ни интернет не способствуют развитию человека. Все люди получают массу возможностей: быстро дозвониться до нужного человека, получить много информации на определенную тему, пообщаться с незнакомыми людьми при помощи заготовленных шаблонов – смайликов, и т. д. Человеку не надо ничего думать, делать и выдумывать, ему уже все предоставлено. Главная задача – увидеть, прочитать и «проглотить».

Если вы хотите не терять собственные навыки письма и культурной речи, тогда начните возобновление собственных знаний и умений. Побольше читайте классической литературы. Даже прочтение современных книг на научные тематики куда более полезны, чем простое просматривание статей в интернете, которые пишутся неграмотными людьми. Чтение книг помогает потом человеку излагать свою мысль. Более того, чтение книг помогает вспомнить письменную речь, лаконичное построение предложений и красивое написание. Лучше ограничьтесь только книгами, поскольку журналы пишутся по той же аналогии, что и интернетовские статьи – где-то можно наткнуться на ошибки, а где-то на современный лексикон.

Почаще бывайте в отдельности от компьютеров и мобильных телефонов. Устраивайте себе несколько раз в неделю прогулки на природе, где до вас никто не сможет дозвониться (то есть оставьте мобильный телефон и компьютер дома). Отдохните от современных технологий, вспомните, что такое дикая и живая природа. Человек очень часто начинает быстро деградировать и утрачивать свои навыки лишь потому, что просто устал. И для полноценного отдыха нужен не только сон, но и прогулки, общение с природой. Таким образом, вы успокаиваетесь в реальной жизни, наслаждаетесь тишиной и спокойными звуками. При этом вам не нужно никуда бежать, ничего решать. Вам дается полная свобода – насладитесь ею.

Почаще отдыхайте и читайте классическую или научную литературу – это позволит вам вернуть свою культурную речь и получить новые знания. Старайтесь хоть иногда себе быть непривязанными к современным технологиям, без которых люди раньше прекрасно обходились и жили счастливо.

Согласно концепции Выготского, развитие личности осуществляется в среде, которая становится для него не внешним стимулом, а источником познания и вобрания в себя. Также важным аспектом становится то, что ребенок по мере своего роста изучает письмо и речь. В остальном человек развивается в двух направлениях:

Естественное созревание.
Овладение нормами культуры, поведения, морали.

Сначала родители воздействуют на ребенка определенным образом. Затем ребенок начинает точно так же относиться к себе, как к нему относятся родители. А уже в дальнейшем ребенок начинает подобные модели поведения проявлять в отношении родителей.

Выготский относит человека к социальному существу, которое подвергается такому важному процессу, как обучение. Данный процесс не является развивающим личность, однако формирует среду, в которой личность развивается. Получение знаний расширяет кругозор индивида, предлагая ему различные варианты для своего развития, познания себя и применения своих возможностей, отыскивая свои таланты и наклонности.

Итог

Концепции развития личности нужны для того, чтобы понимать, как воздействовать на маленькое человеческое существо, чтобы способствовать его развитию и формированию в том направлении, которое необходимо. Поскольку каждый индивид живет в социуме, очень важно освоение ребенком норм морали и законов, которых он должен придерживаться, чтобы быть принятым в обществе и пользоваться его благами.

Человек, индивид, индивидуальность, личность.

Соотношение природного и социального в человеке.

Часть № 1.

И деятельный субъект

Лекция № 5. Личность как социальный тип

1. В социологии существует две противоположные концепции в подходе к пониманию человека: биологизаторская и социологизаторская .

ü Сторонники биологизаторской концепции (осн. Зигмунд Фрейд) ключ к пониманию человека, его потребностей и поведения видят в его живом происхождении. По их мнению, все, что приобрел человек в ходе своего культурно-исторического развития, всего лишь оболочка, которая облагораживает животные инстинкты, реакции, но не меняет сути человеческого существования. Данная традиция стремится осмыслить сугубо социальные явления, как своеобразную эволюцию животных инстинктов стадности в новых условиях. Эта концепция делает акцент не на современного человека, а на его далекого исторического предка.

Такой подход резко усиливает значение животного начала.

ü Социологизаторская концепция (Эм. Дюркгейм). Для нее характерен полный отрыв личности от природного начала. В этой концепции наблюдается стремление изолировать, далеко развести социальное и природное в челове-

ке и обществе. Человек рассматривается как совокупность общественных отношений, как комплекс социальных функций и ролей.

В результате личность уподобляется бездумному роботу.

Истина социологического видения человека состоит в том, что природа человека биосоциальна .

Биосоциальность создает:

Особый мир, особую целостность, способную чувствовать, переживать, хотеть, иметь силу жизненной необходимости;

Социальное вырастает из природного, в нем всегда есть живое начало, данное природой;

Возможность действовать, но не по-животному, переживать, но не только за себя, но и за других, испытывать радость не только от утоления чувства голода, но и от прекрасного.

К предпосылкам и началу развития социального можно отнести:

- природно-географические условия. Климат, почва, рельеф – те факторы, которые сыграли значительную роль в развитии человека и его социальной жизни (экономике, культуре, политике и др.);

- особенности биологии человека. Сложный мозг, развитая рука, прямохождение, особенности гортани, устойчивость сексуального влечения, зависимость от родителей, медленный темп полового созревания;

- организация жизнедеятельности. Человек имеет принципиально отличающиеся от животного механизмы организации жизнедеятельности;

- удовлетворение индивидуальных потребностей. Они требуют объединения усилий со стороны общества;

- наличие у человека сознания. Сознание – это особая, присущая человеку способность отражать и активно преобразовывать окружающий мир.

Сознание позволяет:

ü соотносить значимость тех или иных поступков (добро, зло);

ü обобщать, аккумулировать накопленный опыт;

ü передавать информацию и т.д.

Социальное – это эффект, возникший в результате взаимодействия индивидов.

М. Вебер, выделив в качестве квинтэссенции социальной жизни “ожидание” (ориентация на ответную реакцию), в наибольшей мере подошел к пониманию социального как внезапно возникающей реальности.

Ожидания, ориентация на других, соответствие поведения человека ожиданиям. Благодаря этим свойствам возникли эффекты предсказуемости, прогнозируемости, упорядоченности, сплоченности, появилась стабильная основа для творческой деятельности человека.

Человек не состоялся бы, если бы не возникло “магнитное” поле социального – системы взаимных ожиданий – обязательств.

2. В повседневном и научном языке очень часто встречаются термины: “человек”, “индивид”, “индивидуальность”, “личность”. Зачастую многие из нас употребляют эти слова как синонимы, но если подойти строго к определению этих понятий, то можно обнаружить существенные смысловые отличия.

Человек – понятие самое общее, родовое. В науке он характеризуется как home sapiens – существо разумное.

Индивид – это единичный человек как биосоциальное существо, особь.

Индивидуальность – это характеристика уникальности, неповторимости, присущая данной личности.

Понятие личность вводится для выделения, подчеркивания неприродной сущности человека, т.е. акцент делается на социальное начало.

Следовательно, личность – это любой человек, рассмотренный в его социальности как ответственный и сознательный субъект социальной жизни.

Индивидуальность может быть присуща каждой личности, а не только наиболее талантливым людям.

3. Теория “зеркального Я”. Основателем этой концепции был Ч.Кули . Он определил, что развитие собственного “Я” это длительный процесс, который происходит под воздействием других людей. Чтобы показать взаимосвязь

индивидов друг с другом, он использует образ зеркала. Человек формирует свое “Я”, благодаря реакции на себя других людей, вступающих с ним в социальный конфликт. В построении “зеркального Я” Кули определил три стадии:

1) как по нашему мнению, нас воспринимают другие

2) как они реагируют на то, что видят

3) как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других.

В дальнейшем теорию “зеркального Я” развил и систематизировал Д.Г.Мид . По его мнению, индивид в процессе своего обучения и воспитания как бы встает на место других индивидов, что позволяет ему видеть себя со стороны. Человек имеет возможность оценивать свои действия, представлять, что люди думают о нем, и старается соответственно себя вести. Это осознание осуществляется через использование социальных ролей. Формирование социальных ролей личности включает три стадии:

1) имитацию;

2) игровую стадию;

3) коллективные игры.

В результате этого процесса индивид проходит последовательно стадии вхождения в другие роли, учится оценивать собственное поведение при взаимодействии с другими людьми и оценивать их реакцию через осознание других ролей. Все это позволяет сформировать в сознании индивида “образ другого”, повторяя его роль, а также дает возможность сформировать собственное “Я”.

Теория личности З. Фрейда . Известный психоаналитик З. Фрейд рассматривал человека как систему нужд, а общество как систему запретов. Бессознательные (в первую очередь сексуальные) стремления личности образуют ее потенциал и основной источник активности. Человек, в силу невозможности удовлетворения своих инстинктов в их естественно-природной форме из-за социальных нормативных ограничений, ищет компромисс между глубинным влечением и общественно приемлемой формой его реализации.

Согласно учению З. Фрейда структура личности состоит из трех уровней:

1) “Оно” (Ид) – бессознательное биологическое влечение;

2) “Я” (Эго) – организация личности, контролирующей поведение;

3) “Сверх-Я” (Супер-Эго) – нравственная оценочная сущность “Я”.

Наиболее агрессивные слои – “Оно”, “Сверх-Я”. Они с двух сторон “атакуют” психику человека, порождая невротический тип поведения. Это модель личности, постоянно обороняющейся от общественного давления и находящейся в конфликте с социальным окружением. По мере развития общества верхний слой (“Сверх-Я”) становится более массивным. Вся человеческая история рассматривается Фрейдом как история нарастающего психоза.

Теория интенциональности Ш.Бюлер. По мнению Шарлоты Бюлер, в основе человеческой природы лежит “интенция” (намерение). Эта интенциональность проявляется в совершаемых на протяжении жизни выборах для достижения целей, которые сам человек может и не осознавать. Бюлер считает, что зачастую лишь один раз в жизни, в самом ее конце, человек способен осознать суть своих прежних ожиданий и оценить, насколько они реализовались.

В связи с формированием и достижением целей Ш.Бюлер рассматривает 5 главных фаз жизненного цикла человека .

Фаза I. Длится до 15-летнего возраста. В это время у человека отсутствуют какие-либо точные цели. У ребенка весьма смутное представление о будущем, он живет настоящим. В этот период, в основном, у него происходит развитие физических и умственных способностей.

Фаза II . Соответствует отрочеству и юности, длится от 15 до 20 лет. Для нее характерно осознание человеком своих потребностей, способностей и интересов. Это период вынашивания грандиозных планов, связанных с выбором профессиональной деятельности, партнера. Именно в этой фазе жизненного цикла человек оценивает свои способности и навыки при достижении поставленных целей.

Фаза III . Продолжается от 25 до 40-45 лет и соответствует зрелости вплоть до ее расцвета. На этом этапе жизни человек ставит четкие цели, которые позволяют ему добиться уверенности и стабильности, как в профессио-

нальной, так и в личной сфере. Он принимает обдуманные решения. Это самый богатый период жизни.

Фаза IV . Длится с 45 до 65 лет и соответствует солидному возрасту, когда человек подводит итог своей прошлой деятельности. Отныне строить планы на будущее человек вынужден с учетом своего физического состояния, профессионального статуса и положения дел в семье.

Фаза V . Начинается в 65-70 лет. Для многих это период, когда человек отказывается от целей, поставленных в юности. Это время спокойного проживания последних лет жизни. Оставшиеся силы люди тратят на различные формы досуга. В этот период человек задумывается о смысле своего существования. Одни, анализируя прожитую жизнь, приходят к выводу, что поставленные жизненные цели достигнуты. Другие, разочаровываются в связи с тем, что поставленные цели они не выполнили.

Концепция когнитивного (умственного) развития Ж.Пиаже . Швейцарский психолог Пиаже сформулировал свою теорию развития личности как цепь последовательных стадий социализации индивида.

Стадия I “сенсомоторная” . Вещь есть, пока ребенок ее видит или чувствует (возраст до 2 лет);

Стадия II “преоперациональная” . Ребенок научается различать вещь и символ вещи (возраст от 2 до 7 лет);

Стадия III “конкретно-операциональная” . Ребенок мысленно оперирует понятиями, развивается воображение (возраст от 7 до 11 лет).

Стадия IV “формально-операциональная” . У ребенка происходит формирование абстрактных понятий (добра и зла, правды и лжи). Наступает эта стадия после 12 лет.

1. В социологии существует две противоположные концепции в подходе к пониманию человека: биологизаторская и социологизаторская.

Сторонники биологизаторской концепции (осн. Зигмунд Фрейд) ключ к пониманию человека, его потребностей и поведения видят в его живом происхождении. По их мнению, все, что приобрел человек в ходе своего культурно-исторического развития, всего лишь оболочка, которая облагораживает животные инстинкты, реакции, но не меняет сути человеческого существования. Данная традиция стремится осмыслить сугубо социальные явления, как своеобразную эволюцию животных инстинктов стадности в новых условиях. Эта концепция делает акцент не на современного человека, а на его далекого исторического предка.

Такой подход резко усиливает значение животного начала.

2. Социологизаторская концепция (Эм. Дюркгейм). Для нее характерен полный отрыв личности от природного начала. В этой концепции наблюдается стремление изолировать, далеко развести социальное и природное в человеке и обществе. Человек рассматривается как совокупность общественных отношений, как комплекс социальных функций и ролей.

В результате личность уподобляется бездумному роботу.

Истина социологического видения человека состоит в том, что природа человека биосоциальна.

Биосоциальность создает:

- особый мир, особую целостность, способную чувствовать, переживать, хотеть, иметь силу жизненной необходимости;
- социальное вырастает из природного, в нем всегда есть живое начало, данное природой;
- возможность действовать, но не по-животному, переживать, но не только за себя, но и за других, испытывать радость не только от утоления чувства голода, но и от прекрасного.

К предпосылкам и началу развития социального можно отнести:

- природно-географические условия. Климат, почва, рельеф - те факторы, которые сыграли значительную роль в развитии человека и его социальной жизни (экономике, культуре, политике и др.);
- особенности биологии человека. Сложный мозг, развитая рука, прямохождение, особенности гортани, устойчивость сексуального влечения, зависимость от родителей, медленный темп полового созревания;
- организация жизнедеятельности. Человек имеет принципиально отличающиеся от животного механизмы организации жизнедеятельности;
- удовлетворение индивидуальных потребностей. Они требуют объединения усилий со стороны общества;
- наличие у человека сознания. Сознание - это особая, присущая человеку способность отражать и активно преобразовывать окружающий мир.

Сознание позволяет:

- соотносить значимость тех или иных поступков (добро, зло);
- обобщать, аккумулировать накопленный опыт;
- передавать информацию и т.д.

Социальное - это эффект, возникший в результате взаимодействия индивидов.

М. Вебер, выделив в качестве квинтэссенции социальной жизни "ожидание" (ориентация на ответную реакцию), в наибольшей мере подошел к пониманию социального как внезапно возникающей реальности.

Человек не состоялся бы, если бы не возникло "магнитное" поле социального - системы взаимных ожиданий - обязательств.

2. В повседневном и научном языке очень часто встречаются термины: "человек", "индивид", "индивидуальность", "личность". Зачастую многие из нас употребляют эти слова как синонимы, но если подойти строго к определению этих понятий, то можно обнаружить существенные смысловые отличия.

Человек - понятие самое общее, родовое. В науке он характеризуется как homesapiens - существо разумное.

Индивид - это единичный человек как биосоциальное существо, особь.

Индивидуальность - это характеристика уникальности, неповторимости, присущая данной личности.

Понятие личность вводится для выделения, подчеркивания неприродной сущности человека, т.е. акцент делается на социальное начало.

Следовательно, личность - это любой человек, рассмотренный в его социальности как ответственный и сознательный субъект социальной жизни.

Индивидуальность может быть присуща каждой личности, а не только наиболее талантливым людям.

3. Теория "зеркального Я". Основателем этой концепции был Ч. Кули. Он определил, что развитие собственного "Я" это длительный процесс, который происходит под воздействием других людей. Чтобы показать взаимосвязьиндивидов друг с другом, он использует образ зеркала. Человек формирует свое "Я", благодаря реакции на себя других людей, вступающих с ним в социальный конфликт. В построении "зеркального Я" Кули определил три стадии:
1) как по нашему мнению, нас воспринимают другие;
2) как они реагируют на то, что видят;
3) как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других.

В дальнейшем теорию "зеркального Я" развил и систематизировал Д.Г. Мид. По его мнению, индивид в процессе своего обучения и воспитания как бы встает на место других индивидов, что позволяет ему видеть себя со стороны. Человек имеет возможность оценивать свои действия, представлять, что люди думают о нем, и старается соответственно себя вести. Это осознание осуществляется через использование социальных ролей. Формирование социальных ролей личности включает три стадии:

1) имитацию;
2) игровую стадию;
3) коллективные игры.

В результате этого процесса индивид проходит последовательно стадии вхождения в другие роли, учится оценивать собственное поведение при взаимодействии с другими людьми и оценивать их реакцию через осознание других ролей. Все это позволяет сформировать в сознании индивида "образ другого", повторяя его роль, а также дает возможность сформировать собственное "Я".

Теория личности З. Фрейда. Известный психоаналитик З. Фрейд рассматривал человека как систему нужд, а общество как систему запретов. Бессознательные (в первую очередь сексуальные) стремления личности образуют ее потенциал и основной источник активности. Человек, в силу невозможности удовлетворения своих инстинктов в их естественно-природной форме из-за социальных нормативных ограничений, ищет компромисс между глубинным влечением и общественно приемлемой формой его реализации.

Согласно учению З. Фрейда структура личности состоит из трех уровней:

1) "Оно" (Ид) - бессознательное биологическое влечение;
2) "Я" (Эго) - организация личности, контролирующей поведение;
3) "Сверх-Я" (Супер-Эго) - нравственная оценочная сущность "Я".

Наиболее агрессивные слои - "Оно", "Сверх-Я". Они с двух сторон "атакуют" психику человека, порождая невротический тип поведения. Это модель личности, постоянно обороняющейся от общественного давления и находящейся в конфликте с социальным окружением. По мере развития общества верхний слой ("Сверх-Я") становится более массивным. Вся человеческая история рассматривается Фрейдом как история нарастающего психоза.

Теория интенциональности Ш.Бюлер. По мнению Шарлоты Бюлер, в основе человеческой природы лежит "интенция" (намерение). Эта интенциональность проявляется в совершаемых на протяжении жизни выборах для достижения целей, которые сам человек может и не осознавать. Бюлер считает, что зачастую лишь один раз в жизни, в самом ее конце, человек способен осознать суть своих прежних ожиданий и оценить, насколько они реализовались.

В связи с формированием и достижением целей Ш. Бюлер рассматривает 5 главных фаз жизненного цикла человека.

Фаза I. Длится до 15-летнего возраста. В это время у человека отсутствуют какие-либо точные цели. У ребенка весьма смутное представление о будущем, он живет настоящим. В этот период, в основном, у него происходит развитие физических и умственных способностей.

Фаза II. Соответствует отрочеству и юности, длится от 15 до 20 лет. Для нее характерно осознание человеком своих потребностей, способностей и интересов. Это период вынашивания грандиозных планов, связанных с выбором профессиональной деятельности, партнера. Именно в этой фазе жизненного цикла человек оценивает свои способности и навыки при достижении поставленных целей.

Фаза III. Продолжается от 25 до 40-45 лет и соответствует зрелости вплоть до ее расцвета. На этом этапе жизни человек ставит четкие цели, которые позволяют ему добиться уверенности и стабильности, как в профессиональной, так и в личной сфере. Он принимает обдуманные решения. Это самый богатый период жизни.

Фаза IV. Длится с 45 до 65 лет и соответствует солидному возрасту, когда человек подводит итог своей прошлой деятельности. Отныне строить планы на будущее человек вынужден с учетом своего физического состояния, профессионального статуса и положения дел в семье.

Фаза V. Начинается в 65-70 лет. Для многих это период, когда человек отказывается от целей, поставленных в юности. Это время спокойного проживания последних лет жизни. Оставшиеся силы люди тратят на различные формы досуга. В этот период человек задумывается о смысле своего существования. Одни, анализируя прожитую жизнь, приходят к выводу, что поставленные жизненные цели достигнуты. Другие, разочаровываются в связи с тем, что поставленные цели они не выполнили.

Проведение теоретических исследований в области психологии личности имеет давнюю историю.

Выделяют три периода развития психологии личности:

- философско-литературный;
- клинический;
- экспериментальный.

Первый период исследований начался с работ древних мыслителей и продолжался до начала XIX в. Основными проблемами психологии личности в философско-литературный период явились вопросы о нравственной и социальной природе человека. Первые определения личности были достаточно широкими. Они включали в себя все то, что есть в человеке и что он может назвать своим, личным: его биологию, психологию, имущество, поведение, культуру и т. п. Такое понимание личности отчасти сохранилось и в более позднее время. Для психологии, где существует множество других, отличных от личности понятий и научных категорий, наполненных конкретным содержанием, данное определение является слишком широким.

В первые десятилетия XIX в. наряду с философами проблемами психологии личности начали заниматься врачи-психиатры. В центре внимания психиатров оказались особенности личности, обычно обнаруживающиеся у больного человека. В дальнейшем было установлено, что многие обнаруженные ими особенности есть практически у всех здоровых людей, но у них эти особенности выражены умеренно, а у больных, как правило, гипертрофированы. Это относится, например, к тревожности и ригидности, заторможенности и возбудимости. Определения личности врачами-психиатрами давались в терминах таких черт, с помощью которых можно описать и вполне нормальную, и патологическую, и акцентуированную (как крайний вариант нормы) личность. Тем не менее и данный подход с точки зрения психологии представляется несовершенным. Дело в том, что такие определения для целостного описания нормальной личности являлись слишком узкими. В подобного типа определения не входили качества личности, которые при любых условиях, даже если они крайне выражены, всегда положительны, «нормальны». Это, например, способности, нравственные качества и ряд других личностных свойств.

В первые десятилетия XX в. личность стали изучать психологи. Поскольку начало XX в. характеризовалось бурным развитием экспериментальных исследований в психологии, была предпринята попытка ввести в них математико-статистическую обработку данных с целью точной проверки гипотез и получения достоверных фактов.

Наиболее общие подходы к изучению личности в общей психологии.

Проблеме личности посвящено огромное количество исследований как в отечественной, так и зарубежной науке. Все они условно могут быть разделены на три большие группы.

Первая группа работ посвящена изучению методологических и самых общих теоретических проблем личности (номотетический подход) Это разработка методологических принципов и проблем: принципа единства сознания и деятельности, личностного принципа, проблем детерминации личности, соотношения биологического и социального, индивидуального и общественного в личности, проблема субъекта, реализация системного подхода и т. д. К общетеоретическим проблемам психологии личности можно отнести проблему структуры личности, типологии, динамики, развития личности и т. д.

Вторую группу исследований составляют эмпирическое изучение конкретных структурных составляющих личности и личностных феноменов (идеографический подход). Это, например, изучение мотивационно-потребностной сферы личности, агрессивности, тревожности, характера и др. В идеографическом подходе подчеркивается уникальность, неповторимая целостность личности, а основными методами выступают рефлексия и описание «частных случаев», данные которых теоретически обобщаются и интерпретируются.

Третью группу работ по изучению личности образуют целостные авторские теории личности. Это, например, теории Фрейда, Юнга, Рубинштейна, Платонова.

Все три группы исследований личности взаимосвязаны. Так, разработка проблем позволяет методологически верно построить эмпирическое исследование. В авторских концепциях, безусловно, находят решение некоторые методологические проблемы, а основанием теории часто служит эмпирическое изучение отдельных аспектов личности. В то же время многие конкретные решения проблем сопоставляются с известными авторскими теориями.

Отечественная психология достигла больших успехов в решении методологических проблем, а эмпирическое исследование личностных особенностей стало развиваться только в последнее десятилетие. Зарубежная психологическая наука, напротив, имеет огромный опыт их изучения.

Давайте более подробно остановимся на некоторых наиболее известных концепциях и теориях личности, а также их классификации.

Существуют самые разнообразные подходы к классификации теорий и концепций личности. Часть из них отражена в данной таблице:

Таблица 1 - Классификация теорий личности.

Основание для классификации	Теории и концепции личности
Основной конституирующий признак	Личность как психофизиологическое существо (концепция З. Фрейда). Личность как интеллектуальное существо (концепция Ж. Пиаже). Личность как нравственное существо (концепция Л. Колберга). Личность - человек как носитель сознания (концепция К. К. Платонова). Личность как духовное существо (концепция В. А. Богданова). Комплексный подход к рассмотрению человека (концепции Б. Г. Ананьева, В. С. Мерлина).
Способ объяснения поведения	Психодинамические (описывают личность и объясняют поведение человека исходя из его психологических, или внутренних, характеристик). Социодинамические (главную роль в детерминации поведения играют внешние ситуации, поэтому в теориях данного типа не придается существенного значения внутренним свойствам личности). Интеракционистские (основаны на принципе взаимодействия внутренних и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека).
Способ получения данных о личности	Экспериментальные (построены на анализе и обобщении собранных опытным путем данных). Неэкспериментальные, умозрительные (теории, авторы которых опираются на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту).
Статический или динамический подход	Структурные. (К числу структурных относят теории, для которых главной проблемой является выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна описываться). Динамические. (Динамическими называют теории, основная тема которых -- преобразование, изменение в развитии личности, т. е. ее динамика).
Источник развития	Гомеостатические. Гетеростатические.
Характер взаимодействия.	Конфликтные. Бесконфликтные.
Акцент на внутреннее или внешнее	Теории личности рассматривающие внутренние свойства, черты и качества личности. Теории личности рассматривающие поведение и поступки личности.
	Теории личности фрейдизма и неофрейдизма. Гуманистические теории личности. Теории личности экзистенциальной психологии. Теории личности гештальтпсихологии. Теории личности в деятельностной парадигме. Теории личности французской социологической школы и др.

Психоаналитическое направление в психологии личности возникло на рубеже XIX -- XX вв. Его основателем был 3. Фрейд. Более 40 лет он исследовал бессознательное и создал первую всеобъемлющую теорию личности. Главными разделами теории личности Фрейда были проблемы бессознательного, структура психического аппарата, динамика личности, развитие, неврозы, методы изучения личности. Впоследствии многие известные психологи (К. Хорни, Г. Салливен, Э. Фромм, А. Фрейд, М. Кляйн, Э. Эриксон, Ф. Александер и др.) разрабатывали, углубляли и расширяли именно эти аспекты его теории.

Психическая жизнь, по Фрейду, протекает на сознательном, предсознательном и бессознательном уровнях. Область бессознательного, как подводная часть айсберга, гораздо обширнее и мощнее других и содержит в себе инстинкты и движущие силы всего поведения человека.

В психоаналитической теории выделяются две основные группы человеческих инстинктов: эротические инстинкты, или инстинкты жизни, и инстинкты смерти, или разрушительные инстинкты. Энергия инстинктов жизни называется «либидо». Инстинкты жизни включают в себя голод, жажду, секс и направлены на сохранение особи и выживание вида. Инстинкты смерти -- деструктивные силы, могут быть направлены как вовнутрь индивида (мазохизм или самоубийство), так и вовне (ненависть и агрессия). Инстинкты содержат всю энергию, посредством которой действуют три структуры личности, описанные Фрейдом. Это Ид, которая постоянно борется за инстинктивное удовлетворение и руководствуется принципом удовольствия (в ней располагаются врожденные бессознательные влечения). Эго, которое стремится выполнять инстинктивные требования Ид на основе принципа реальности (располагается как в сознательном слое, так и в бессознательном). Супер-Эго, которое представляет влияние родителей и общественной морали. Эта структура формируется в процессе жизни ребенка при идентификации с близким взрослым своего пола. В процессе идентификации у детей формируется также Эдипов комплекс (у мальчиков) и комплекс Электры (у девочек). Это комплекс амбивалентных чувств, которые испытывает ребенок к объекту идентификации. Эго личности определяют внешний мир, Ид и Супер-Эго, часто предъявляющие несовместимые требования. В тех случаях, когда Эго подвергается слишком сильному давлению, возникает состояние, которое Фрейд назвал тревогой. Эго воздвигает своеобразные преграды против тревоги -- защитные механизмы.

Фрейд одним из первых психологов-теоретиков проанализировал развитие личности и указал на решающую роль раннего детства в формировании базовых структур личности. Он считал, что личность во многом формируется к концу пятого года жизни, а в последующем происходит развитие этой базовой структуры. Под развитием личности в психоаналитической концепции понимается овладение новыми способами редукции напряжения. Источниками напряжения могут быть процессы физиологического роста, фрустрации, конфликты и угрозы. Существуют два основных метода, посредством которых индивид обучается разрешать напряжение -- идентификация и смещение. Ребенок в своем развитии проходит ряд психосексуальных стадий. Конечная организация личности связана с тем, что привнесено всеми стадиями.

Другим значительным направлением в психологии личности является бихевиоризм. Интроспективной психологии, господствовавшей в начале XX в., американским ученым Дж. Уотсоном была противопоставлена новая, объективная психология. Предметом изучения бихевиоризма стало поведение человека, а психология рассматривалась как экспериментальное направление естествознания, цель которого -- предсказание и контроль поведения.

Все поведение человека может быть описано в схематизированном виде с использованием терминов «стимул» (S) и «реакция» (R). Уотсон считал, что человек изначально наделен некоторыми простыми реакциями и рефлексами, но количество этих наследственных реакций невелико. Практически все поведение человека является результатом обучения через обусловливание. Формирование навыков, по Уотсону, начинается на самых ранних этапах жизни. Системы основных навыков или привычек следующие:

1) висцеральная, или эмоциональная;
2) мануальная;
3) ларингальная, или вербальная.

Личность Уотсон определил как производное систем привычек. Описать личность можно в виде суммы действий, которые могут быть обнаружены при практическом изучении поведения за достаточно длительный период времени.

Проблемы личности и нарушения психического здоровья для бихевиористов -- это не проблемы сознания, а нарушения поведения и конфликты привычек, что следует «лечить» с помощью обусловливания и разобусловливания.

Все последующие за работой Уотсона исследования были направлены на изучение отношений «стимул -- реакция». Другой известный американский ученый Б. Ф. Скиннер попытался выйти за рамки этой формулы, чтобы учитывать воздействия окружения на организм после проявления реакции. Он создал теорию оперантного научения.

Скиннер считал, что существуют два основных типа поведения, характерных для личности: респондентное поведение, в основе которого лежит классическое обусловливание, и оперантное поведение, как определяемое и контролируемое результатом, следующим за ним. Оперантная реакция, за которой следует позитивный результат, стремится повториться; оперантная реакция, за которой следует негативный результат, стремится не повторяться. Скиннер детально исследовал проблему подкрепления: его виды, режимы, динамику. Результаты этих исследований нашли широкое применение в практике организации обучения и психотерапии.

Третье направление в психологии личности -- гуманистическое -- сформировалось как противостоящее психоанализу и бихевиоризму. Оно не оформилось в единую теоретическую школу, а состоит из ряда школ, подходов, теорий: персонологического, гуманистического, экзистенциального, феноменологического и других направлений. Характерной чертой, объединяющей все перечисленные направления гуманистической психологии, является рассмотрение человека как уникальной целостности, открытой миру и способной к совершенствованию. Основными представителями этого направления принято считать Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Роджерса. В 1962 г. в США было основано общество гуманистических психологов. В него вошли Ш. Бюлер, К. Гольдштейн, Р. Хартман, Дж. Бугентал. Главными признаками гуманистического подхода Бугентал провозгласил следующие: 1) целостный (холистический) подход к человеку; 2) психотерапевтический аспект заботы о человеке; 3) первичность субъективного аспекта; 4) доминирующее значение понятий и ценностей личности; 5) подчеркивание положительного в личности; 5) подчеркивание положительного в ичности, исследование самоактуализации и формирование высших человеческих качеств; 6) осторожное отношение к детерминирующим факторам личности, содержащим прошлое; 7) гибкость исследовательских методов и приемов, направленных на изучение личности нормальных или выдающихся людей, а не на частные процессы у больных людей или животных.

Деятельностный подход есть теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах деятельности индивидов (А. Н. Леонтьев). Деятельность, реализующая общественные отношения человека в мире, представляет собой субстанцию личности. «Личность есть способ существования человека».

Деятельность представляет собой динамическую, саморазвивающуюся иерархическую систему взаимодействий человека с окружающим миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной деятельности.

Анализ системы деятельностей, реализующих жизнь человека в обществе, приводит к раскрытию такого многоуровневого системного образования, как личность.

Процесс профессионального становления будущего специалиста раскрывается на фоне общих закономерностей профессионального образования и личностного становления студента, который должен происходить в условиях, которые будут способствовать дальнейшему профессиональному развитию, выстраиванию собственной карьеры, установление научного и образовательного сотрудничества и др. Профессиональное образование выступает как процесс создания такой внешней среды, которое поддерживает саморазвитие, а успех педагогической деятельности определяется, прежде всего, результатами воздействия на личность. От того, насколько эффективно будет реализован этот процесс, зависит успешность профессиональной деятельности специалиста. Однако опыт работы высших учебных заведений, обобщение результатов анализа современных публикаций, в которых непосредственно описываются проблемы подготовки будущих специалистов в ВУЗЕ и предлагаются пути их решения, указывают на определенную "устарелость" подходов к содержанию и организации обучения в высшей школе. Как отмечают исследователи, традиционная педагогика высшей школы и классическая педагогическая парадигма заметно отстает от реалий современности, что постоянно усложняются .

Схарактеризуємо основные концепции, в основе которых положены идеи понимания процесса овладения личностью знаниями:

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения. В ее основе лежит выявлены И.Павловым и И.Сеченовым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека, по которым происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей - ассоциаций между раздражителями и реакциями на них. Для образования и закрепления ассоциаций, согласно этой теории, необходимо повторение, а процесс осознания и запоминания знаний происходит при привлечении двух сигнальных систем, а именно: мыслительные действия и прежде всего анализ и синтез, должен происходить на уровне второй сигнальной системы. Основными положениями ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:

Усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие качеств личности в процессе обучения есть не что иное, как образование в сознании индивида различных систем ассоциаций, начиная от простых и заканчивая обобщенными;

Процесс образования ассоциативных систем включает в себя чувственное восприятие предметов и явлений, осознание, доведенное до понимания их внутренних связей и отношений, запоминания и применения знаний на практике;

Центральным звеном этого процесса является аналитико-синтетическая деятельность индивида в процессе решения учебных задач;

Решающими условиями эффективности обучения является развитие активного отношения к обучению, предъявление учебного материала в определенной последовательности и форме, которые активизируют их познавательную деятельность (проблемность, наглядность, варьирование условий задачи с целью выявления существенных общих свойств объектов и их различий и т. п), демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности.

Положительным, важным для нашего исследования, в ассоциативно-рефлекторной теории обучения является сосредоточение на умственном развитии личности, активизации ее познавательной деятельности с целью формирования самостоятельности, творческого и критического мышления. Отрицательной стороной ассоциативно-рефлекторной концепции является невозможность применить системный подход к структуре учебно-познавательной деятельности, а лишь применять те ассоциации, которые дают возможность управлять процессом их образования, ликвидировать ложные ассоциации, создавать новые виды ассоциаций.

Методологической основой теории обучения выступает деятельностный подход, различные аспекты которой разработаны психологами и педагогами (Л.Выготский, П.Гальперин, В.Давыдов, Д.Єльконін, А.Леонтьев, С.Рубинштейн, Н.Талызина и др.), результатом чего является положение, что: 1)в деятельности способности не только проявляются, но и в ней они и образуются; 2)при организации определенного вида учебной деятельности формируются соответствующие этому виду способности и качества личности; 3)умственное развитие человека происходит путем интериоризации, то есть поэтапным переходом внешней (материальной) деятельности во внутреннюю (интеллектуальную) деятельность человека; 4) внешняя и внутренняя деятельность человека взаимосвязаны, то есть имеют общее строение.

Ассоциативные связи в процессе обучения на основе деятельностного подхода происходят при выполнении различных видов деятельности (предметной, мыслительной, коллективной) и соблюдение при их выполнении, следующих компонентов деятельности: 1)мотивы и задачи; 2)действия (учебные); 3)контроль и оценка.

Для овладения знаниями и умениями, по утверждению А.Леонтьева , необходимо осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в этих знаниях и умениях. Процесс обучения рассматривается им как процесс управления деятельностью, компонентами которого являются субъекты влияния, акты их преобразования, а также продукт, условия и средства преобразования. Различается внешняя практическая деятельность, в рамках которой происходит усвоение, и внутренняя мыслительная деятельность, при этом считается, что структуры внутренней и внешней деятельности одинаковы.

Таким образом, в разработанной А.Н.Леонтьевым, П.Гальпериным, Н.Талызиной и др. учеными, діяльнісній теории обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, предметом усвоения в процессе обучения являются действие. Процесс деятельности начинается с постановки цели, далее следует уточнение задач, выработка плана, схем действий, только после этого подходит к предметных действий, используя определенные средства и приемы, необходимые процедуры, сравнивается ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносятся коррективы в последующей деятельности. Действие структурирована и включает предмет преобразования, продукт (цель), средства, а также сам процесс преобразования. Знания включаются во все компоненты действия. Процесс преобразования заключается в создании (или актуализации) орієнтувальної основы действия (ООД), , которая является осуществлением самого преобразования, контроля и коррекции. Ориентировочная основа действия является психологическим механизмом регуляции преобразований.

П.Гальперин выделил шесть этапов процесса усвоения знаний:

1-й этап - мотивационный, который мобилизует волевые усилия и эмоциональную сферу, направляет деятельность и усиливает ее целостную роль;

2-й этап - составление схемы ориентировочной основы. В зависимости от полноты ООД выделяют три типа ориентировки в деятельности и построении структуры обучения:

1) предоставляется образец действия и объявляется ее результат. В этом случае субъект учіннєвої деятельности не получает в полном объеме сведения-ориентиры способ выполнения действия, поэтому действует путем проб и ошибок. Преподаватель сам программирует ошибки, поэтому ему приходится больше заниматься устранением ошибок, переучиванием, доучуванням, чем правильным обучением;

2) дается алгоритм или правило-ориентир выполнения действия или задачи. При этом учіннєва деятельность проходит без большого количества ошибок, но при этом слабо развивается эвристическая деятельность учащихся;

3)не столько учится способа выполнения действия в конкретной ситуации, сколько учатся анализировать ситуацию и составляет обобщенную схему или алгоритм действия или решения задачи. Это типа ориентирование способствует созданию фундамента знаний, умений и навыков, который дает возможность быстро ориентировать действия в новых условиях, действовать и осваивать новые знания и навыки самостоятельно;

3-й этап - формирование действия в материализованной форме (т. е. действия с объектами, представленными в виде знаков, схем, моделей);

4-й этап - выполнение действия в голос. Проговаривание вслух позволяет следить за ходом выполнения действия, управлять ею в случае необходимости, обеспечивает единство внешней (предметной) и внутренней (умственной) учіннєвою деятельности. Впоследствии такое проговаривание начинает тормозить производительность формирования навыков и поэтому оно постепенно переходит в сокращенное произнесение "о себе". Это означает, что происходит переход на новый этап;

5-й этап - выполнение действия "о себе". Выполняя то или иное действие, необходимо делать остановки, паузы, в течение промовлянь "о себе" очередной операции, ориентироваться в ней и затем выполнять ее. Преподаватель контролирует лишь исполнительную часть действия. В конце этого этапа также происходит сокращение промовлянь "о себе", и отказ от них, что означает автоматизацию действия, ее контроль, который переходит в чувственный опыт. Обучение приближается к завершающему этапу;

6-й этап - выполнение действия в умственной форме (оперируя образами и понятиями, без участия внешних знаков и форм). На этом этапе действие постепенно усваивается и превращается в умение.

Н.Талызиной и П.Гальпериным введены три критерия ООД: полнота (полная-неполная), обобщенность (обобщенная-конкретная), способ ее получения (самостоятельно). В случае неполной, конкретной, полученной самостоятельно ООД, уяснение и дальнейшая обработка материала учеником проходит с ошибками, с недостаточным выделением существенных признаков и пониманием содержания. В случае полной, конкретной представленной в готовом виде ООД обучение проходит более уверенно, с пониманием, четким выделением существенных и несущественных признаков понятий, происходит наиболее эффективное обучение. Усвоение знаний рассматривается как процесс усвоения действий по применению этих знаний. Содержанием знаний являются понятия, которые являются существенными признаками объектов и явлений. Действия поэтапно подводятся под понятие. При этом создается мотивация к усвоению понятия, уточняется состав признаков понятий, порядок и уровень использования понятия в объекте или явлении, которое изучается.

Средствами поэтапного усвоения приемов познавательной деятельности, считает Н.Талызина есть мышление, память, внимание, важнейшими из которых являются логические приемы мышления-выделение свойств объектов, определение понятий распознавание, выведение следствий, умозаключений, классификация и доказательство.

Основным для усвоения знаний, по утверждению А.Леонтьева, является логика процесса его усвоения: восприятие объекта, понимание свойства объектов в их сходстве и различиях; использование усвоенных действия для поиска, проверки и объяснения полученных знаний.

Концепции развивающего обучения. Л.Выготский отмечал, что отношение обучения и развития является найцентральнише и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены .

Психологическая теория общего развития Л.В.Занкова. Развивающее обучение сформировалось в результате внедрения психологических методов изучения общего развития учащихся как средства результативности педагогических нововведений в общеобразовательной школе, а в дальнейшем стало альтернативным к традиционному обучению. Обосновал основные дидактические принципы развивающего обучения Л.Занков, которые существенно отличались от традиционных принципов обучения, направленных на усвоение знаний, умений и навыков. Разработаны требования сориентированы психологом на общее развитие личности. К системе принципов развивающего обучения, по Л.Занковим, принадлежали: обучение на высоком уровне сложности; обучение быстрым темпом; предоставление ведущей роли теоретическим знаниям; осознание учащимися процесса учения; систематической и целенаправленной работы по развитию всех учащихся.

Развития концепции развивающего обучения служили также различные подходы к пониманию соотношения между обучением и развитием, которые выделил В.Давыдов : 1)независимость развития и обучения. Сторонниками этого подхода являются А.Газел, Из.Фрейд, Же.Пиаже. В Частности Же.Пиаже считал, что обучение может существенно ускорить или затормозить интеллектуальное развитие, но основная линия последнего определяется внутренними, собственными законами развития - подготовкой, становлением, освоением и дальнейшим совершенствованием системы логических операций ; 2) обучение и есть развитие, обучение полностью сливается с ним, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. По этой теории любое обучение является развивающим, поэтому рассмотрение поставленного вопроса просто лишний, поскольку оно не является проблемой. Последователями этих взглядов были.Джеймс, Ое.Торндайк; 3) развитие рассматривается как независимый от обучения процесс, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Развитие подготавливает и способствует обучению, а последнее стимулирует и двигает вперед развитие.

Верным утверждением для понимания развития личности являются взгляды Л.Выготского, который считал, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, первые из них идут вслед за вторыми, создавая зоны ближайшего развития . Ученый отстаивает единство, а не тождество обучения и развития. Хотя обучение и развитие взаимосвязаны, однако эти процессы никогда не идут равномерно и параллельно друг к другу. Между процессом развития и обучения установлена сложная динамическая зависимость, которую нельзя охватить единой зависимостью, формулой. Обучение не является развитием, но при условии правильной организации, оно ведет за собой развитие. Обучение, таким образом, - это внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития. "Обучение только тогда становится действительно обучением, когда оно забегает вперед развития....роль обучения в развитии ребенка заключается в том, что обучение создает зону ближайшего развития" .

Решая эту проблему, Г.Костюк, считал, что обучение способствует развитию. Влияние обучения на развитие опосредуется возрастными и индивидуальными возможностями, обусловлено не только предварительным обучением, но и уровнем созревания, особенностями нервной системы. Условием нормального умственного развития является такое обучение, которое обеспечивает глубокое, прочное и сознательное усвоение учебного материала. Но это развитие не сводится к усвоению, простого количественного накопления знаний, умений и навыков. "Умственное развитие ребенка зависит не столько от обучения, сколько процесс обучения от развития ребенка. Условием, способствующим приданию обучению развивающего характера является тщательный отбор материала, методы активного обучения, которые приводят в действие умственные силы учащихся, а это дает возможность самостоятельно решать познавательные и другие задачи" . Психолог отмечает, что обучение влияет на развитие, прежде всего, своим содержанием. Однако, один и тот же смысл по-разному влияет на развитие зависимости от его методов преподавания. "Ведущая роль обучения в умственном развитии учащихся повышается, если они учатся не только знаний, но и способов их получения, учатся думать, рационально работать с материалом, исследовать" .

Важной для нашего исследования является научно обоснованная концепция проблемы развивающего обучения, предложенная Д.Ельконіним и В.Давыдовым. Теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Бы.Эльконин) возникла на основе теории ведущей деятельности А.М.Леонтьева. Теория деятельности А.Леонтьева рассматривает личность в контексте зарождения, функционирования и структуры психического отражения в процессе деятельности. Методологической основой концепции развивающего обучения является идея ведущей роли обучения в развитии, которое осуществляется в форме совместной деятельности ребенка и взрослого. Сущность концепции заключается в изменении целей, методов, средств и организационных форм учебной деятельности, что будет способствовать развитию, самореализации, самоактуализации каждого ученика в образовательной среде, в котором он является не объектом, а субъектом учебной деятельности. Учитель при этом выступает координатором, помощником учіннєвої деятельности в процессе коллективной постановки и решения учебных задач. Принципы развивающего обучения, выдвинутые В.Давыдовым и Д.Ельконіним:

1. Научные понятия, которые создают общий принцип решения задач, является главным содержанием учіннєвої деятельности.

2. Усвоение научных понятий имеет такую динамику: анализ условий их формирования, выяснения общего принципа, применение его к конкретным случаям.

3. Принцип содержательного обобщения: знания общего характера предшествуют знаниям конкретного характера, получение знаний осуществляется путем восхождения от общего к конкретному.

4. Научно-теоретический характер учіннєвої деятельности. Основным содержанием обучения должны быть научные, а не эмпирические знания. Теоретические знания составляют основу мышления и влияют на практическое выполнение действий.

5. Усвоение научных понятий в процессе учіннєвої деятельности. Следовательно, учебный процесс происходит на основе эвристической беседы, а форма общения учителя и учеников - делового сотрудничества.

Применение обозначенного подхода к организации и проведению обучения в высшем учебном заведении адекватно отвечает студенческом периода учіннєвої деятельности, поскольку является сенситивным для профессионального развития личности. Именно в этот возрастной период формируются исследовательские умения, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение (научные, нравственные, художественные, политические убеждения), соответствующие ценностные ориентации и среди них мегамотив - потребность в признании окружающими.

Психолог С. Максименко, по поводу этого отмечает: "Если содержание и методы обучения как высшей меры формирующих действий соответствующих сензитивному периоду, то есть соответствуют уже накопленному опыту ребенка, но опережают его хотя бы на один шаг, то такое обучение приобретает действительного смысла развивающего обучения" .

В трудах В.Давыдова, А.Дусавицького, Д.Эльконина, С.Максименко, В.Репкина раскрыты конкретные механизмы развития высших психических функций личности в условиях формирования учебной деятельности, сформулированы общие принципы развивающего обучения. Главной концепцией системы развивающего обучения является положение о том, что усвоение учебного материала должно осуществляться путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном "квазідослідницькому" виде. Реализация соответствующей учебной технологии приводит к формированию теоретического мышления, поскольку является примером научного подхода к решению проблемы .

Продолжили исследования проблемы развивающего обучения Д.Богоявленский Из.Калмыкова, И.Лернер, М.Махмутов, Н.Менчинська Л.Обухова, Н.Якиманськата и др.. Ученые считают, что усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действует с учебным материалом, усваивает знания на практике. Усвоение материала связано с применением знаний. В процессе применения знаний не только раскрываются новые существенные стороны явлений, но и вырабатываются приемы мыслительной работы, создаются умение мыслить. Нужно оценивать результаты обучения не только по знаниям, но и по развитию мыслительных процессов и качеством мыслительной деятельности.

Теория формирования научных понятий В.Давыдова. Психолог характеризует личность-как человека со значительным творческим потенциалом. Но с годами, особенно при вхождении в профессиональной деятельности, это творческий потенциал теряется, и до средних лет, особенно к старости, многие люди, будучи хорошими специалистами, теряют творческий подход к любым делам. По В.Давыдовым полноценное творческое мышление - это индуктивно-дедуктивное мышление.

Современная система обучения основывается на индуктивном способе мышления и получении знаний. Этот способ характеризуется тем, что сначала проходит знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится. Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В.Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся логических рассуждений по принципу " от конкретного к абстрактному". В результате такой логики мышление развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения не получают представление о всеобщем, которое содержится в демонстрируемых им фактах, не обращается внимание на главное, на достаточном уровне не понимаются и осознаются факты, выражающие некоторый общий закон. Он в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

Для формирования теоретического мышления, которое способно переходить от конкретного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях возможность мысленного движения в двух взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. Настоящее, глубокое понимание усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать конкретное. По В.Давыдовым в процессе обучения должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться, а не подаваться в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Личные знания, в свою очередь, должны выводится из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При усвоении понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходный связь, определяющий объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет.Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить их в "чистом виде". С этой целью нужно формировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести существенную зависимость, которую ищут, изучая ее свойства. Это предполагает постепенный переход от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Теория проблемного обучения. Суть теории проблемного обучения заключается не столько в усвоении готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько в непосредственном развития мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Следуя известному принципу "высокого уровня сложности" (Л.Занков), который характеризуется не тем, что повышает некую абстракцию, среднюю норму трудности, но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо и вяло. Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемами обучения. А.Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятия задачи обозначает "такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие" . Задание как таковое не предполагает включение в него субъекта действия. В отличие от него проблемная ситуация характеризуется как "определенное психологическое состояние субъекта, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения действия" . Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения, которое содержится в ней проблемы.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию.

Гуманистический подход к проблеме обучения. К.Роджерс, А.Маслоу, В.Франкл, утверждая направление гуманистической психологии доказывали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального "Я" каждого ребенка, помогать ему в осознании, раскрытии собственных возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимого и общественно приемлемого самоопределения, самореализации и самоутверждения.

В контексте нашего исследования качество профессиональной подготовки будущего врача предполагает необходимость создания гуманистического подхода в обучении требует и психолого-педагогической поддержки личностного становления студента-медика на этапах его адаптации к обучению и работы, идентификации с требованиями профессиональной деятельности, творческой самореализации.

Влечение к самоактуализации, самовыражения, раскрытия потенций к творчеству и любви, в основе которых лежит гуманистическая потребность приносить людям добро, за А.Маслоу, является главной характеристикой личности. Он утверждал, что человеку, как и животному, не свойственные врожденные инстинкты жестокости и агрессии, как считал. Фрейд. Напротив, в них заложен инстинкт сохранения своей популяции, что заставляет их помогать друг другу. Потребность в самоактуализации своих возможностей и способностей свойственна здоровому человеку, а в наибольшей степени - выдающимся людям.

А.Маслоу, ядро личности образуют гуманистические потребности в добре, нравственности, доброжелательности, с которыми рождается человек и которые она может реализовать в определенных условиях. Однако эти потребности в самоактуализации удовлетворяются лишь при условии удовлетворения других потребностей и, прежде всего, физиологических. Большинству же людей не удастся достичь удовлетворения даже низших потребностей. Иерархию потребностей, согласно Маслоу, составляют:

1) физиологические потребности;

2) потребности в безопасности;

3) потребности в любви и привязанности;

4) потребности в признании и оценке;

5) потребности в самоактуализации - реализации способностей и талантов.

Самоактуализации достигает лишь небольшое количество людей, которые представляют собой личности. А.Маслоу называет такие их особенности, как непринужденность в поведении, деловую направленность, избирательность, глубину и демократичность в отношениях, независимость, творческие проявления и др.

Гуманистическое направление в психологии основал американский психолог и психиатр К.Роджерс, который разработал теоретические и практические основы психиатрической терапии; концептуальные гуманистические идеи его многочисленных трудов нашли отражение в клиент-центрованій терапии (Client-centered therapy). Позиция Роджерса сложилась на основе работы с людьми, которые имели проблемы и искали психологической помощи. В своей работе К.Роджерс был сосредоточен на поиске терапевтических условий, способствующих самоактуализации, и экстраполировал свои выводы в общую теорию личности. К.Роджерс охарактеризовал процессы развития личности в раскрытии ее врожденного потенциала. Человек должен быть сама собой, чувствовать не чувство неполноценности, а чувство адекватности. В одной из своих фундаментальных трудов "Становление личностью" (1961) принципы взаимоотношений психотерапевта с пациентом проецируются в плоскость взаимоотношений педагога и ученика в контексте личностно-ориентированного обучения. Задача учителя - помочь учащимся достичь полного самоосуществления. Ученик должен быть субъектом деятельности. Автор выделяет следующие практические методики, которые способны облегчить процесс обучения:

Предоставить школьникам свободу выбора учебной деятельности;

Совместное принятие учителем и учеником решения, что связано с определением объема и содержания учебной работы, с выделением конкретных учебных задач;

Альтернатива механическому заучиванию - метод обучения путем открытий, целью которого является развитие способности к обучения;

Личностная значимость классной работы учащихся может быть достигнута путем имитации на уроке реальных жизненных ситуаций;

Широкое применение в школе различных форм группового тренинга, целью которого является помощь учащимся в анализе своего эмоционального жизни и техники межличностного общения;

Использование программированного обучения.

Психолог и психиатр В.Франкл считал, что движущей силой развития личности является поиск Логоса, смысла жизни, которая должна осуществляться конкретным человеком по его собственной потребностью. Экзистенциальная теория.Франкла состоит из трех частей: учение о стремлении к смыслу, о смысле жизни и о свободе воли.

Стремление к смыслу В.Франкл объясняет тем, что человек стремится обрести смысл и ощущает экзистенциальную фрустрацию или вакуум, если его попытки остаются нереализованными; как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и основной движущей силой поведения и развития личности. Отсутствие стремления к смыслу является причиной неврозов.

Согласно теории.Франкла, смысл жизни не субъективен, человек не изобретает его, а находит в окружающей действительности, в том, что является для нее ценностью. Ученый выделяет три группы ценностей: творчество, чувства и отношение. Смысл жизни можно найти в любой из этих ценностей. Жизнь человека не может лишиться смысла ни при каких обстоятельствах; смысл жизни всегда может быть найден. То есть, нет таких обстоятельств и ситуаций, в которых человеческая жизнь утратила бы свой смысл.

Свобода воли, за В.Франком, свидетельствует, что человек способен найти и реализовать смысл жизни, даже если его свобода ограничена объективными обстоятельствами. Свобода тесно связана с ответственностью человека за правильный выбор и реализацию смысла своей жизни.

Перечисленные и схарактеризовані концепции, теории и подходы к профессиональному развитию личности не исчерпывают дальнейшего изучения психолого-педагогических обоснований учіннєвої деятельности студента в рамках цели и задач нашего исследования. Несмотря на все противоречия, которые имеют место в высших учебных заведениях при подготовке будущих специалистов, личностное становление студентов во время обучения возможно при создании благоприятных условий и соблюдении указанных положений и обще-дидактических принципов подготовки специалистов.