Особенности педагогического эксперимента как метода исследования. Комплексный педагогический эксперимент

Слово «эксперимент» - латинского происхождения и в переводе означает «опыт», «испытание». Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике носит созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Эксперимент - это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, причем экспериментатор ведет наблюдение за процессом, который он сам и осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными - в зависимости от темы и цели.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана и строгого его соблюдения, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположе-

Педагогический эксперимент

нию, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования «очищают» гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие, пока не будет установлена или опровергнута связь между экспериментальными факторами. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Бели, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Однако соблюсти это требование на практике очень трудно из-за большого количества причин, влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по разным признакам: направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д. В зависимости от преследуемой цели, различают эксперименты: 1) констатирующие, при которых изучаются существующие педагогические явления; 2) проверочные, уточняющие, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательные, преобразующие, формирующие, в ходе которых конструируются новые педагогические явления.

Чаще всего эксперименты применяются не изолированно, а в неразрывной последовательности. Констатирующий эксперимент, называемый иногда методом срезов, направляется обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная цель - зафиксировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, цель которого - создать и проверить эффективность новых методов, которые могут, по замыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Как правило, для достижения устойчивого педагогического эффекта требуются длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится.

По месту проведения различают естественные и лабораторные педагогические эксперименты. Первые представляют собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без

нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последствий. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы, методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.

Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально созданные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. В педагогических исследованиях его применяют нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабораторного, так как он ближе к реальной действительности. Однако в связи с тем, что здесь берутся естественные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной проверки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить исследование в лабораторию, чтобы влияние неконтролируемых факторов, побочных причин свести к минимуму.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

Слово «тест» в переводе с английского означает «задача, испытание». Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех обследование, которое проводится в строго контролируемых условиях. Оно позволяет объективно измерять характеристики и результаты обучения, воспитания, развития учащихся, определять параметры педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

Тестирование - далеко не новый, но до последнего времени мало применяемый в отечественной педагогике метод исследования. Еще в 80-90-е гг. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического

Методы изучения групповых (коллективных) явлений

метода, основы которого были заложены Б.

Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики.

В современной школе широко применяются тесты элементарных умений - чтения, письма, простейших арифметических операций, а также различные тесты для диагностики уровня обученности (тесты успеваемости) - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.

Выделяются два вида тестов: скорости и мощности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени для ответов на все вопросы, ведь нужно отвечать очень быстро и правильно; по тестам мощности у каждого такая возможность есть, здесь скорость не имеет значения, важны глубина и основательность знаний. Большинство практических школьных тестов составляется для проверки достигнутого уровня обученности и функционирует в режиме «щадящего» контроля.

В отличие от тестов, задания тестового типа используются для текущего контроля и содержат небольшое (обычно 5-10) количество вопросов. В практике применяется много разновидностей тестовых заданий, например, на определение соответствия или последовательности, на умение выявить, распознать, найти определенный объект, классифицировать по заданным признакам и т. д.

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ГРУППОВЫХ (КОЛЛЕКТИВНЫХ) ЯВЛЕНИЙ

Процессы воспитания, образования, обучения имеют коллективный (групповой) характер. Наиболее часто применяемые методы их изучения - проводимые по определенному плану массовые опросы участников таких процесов. Вопросы могут быть устными (интервью) или письменными (анкетирование). Широко используются также шкалирование и социометрические методики, сравнительные исследования. Поскольку эти методы проникли в педагогику из социологии, их называют еще социологическими.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных вопросников, называемых

Раздел 1. Общие основы педагогики

анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Педагогов анкетирование привлекает возможностью быстрых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

Сегодня в педагогических исследованиях применяют различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилию испытуемого, и анонимные; полные и урезанные; пропедевтические, контрольные и т. д. Одна из разновидностей - так называемая «полярная» анкета с балльной оценкой. По ее принципу составляются опросные листы для самооценки и оценки других. Например, при исследовании качеств личности в опросные листы вносят пятибалльную шкалу:

Организованный 5 4 3 2 1 Неорганизованный

Трудолюбивый 5 4 3 2 1 Ленивый

Одаренный 5 4 3 2 1 Малоспособный

Количество баллов в таких анкетах может быть различным. Часто применяются 12-балльные шкалы, имеющие по шесть градаций положительного и отрицательного проявления исследуемого признака: минимальное -6, -5, -4, -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, +4, +5, +6 - максимальное. Опрашиваемый обводит кружком соответствующий балл по принципу: 5 - очень организован, 4 - организован, 3 - чаще организован, чем неорганизован, 2 - неорганизован, 1 - очень неорганизован.

Главную проблему составления качественных анкет можно обозначить так: какой вопрос - такой ответ. Задавая, например, ученику прямой вопрос: «Сколько времени ты тратишь ежедневно на приготовление домашних заданий?», составитель анкеты уже провоцирует определенный тип ответа. Кто из нерадивых учеников, работающих не в полную силу, признается в своей лени? Наши воспитанники прекрасно знают, какие ответы удовлетворят наставников, а поэтому анкетные опросы чаще дают не реальную, а ожидаемую иллюзорную картину. Избавиться от этого недостатка можно двумя способами: задавая непрямые, завуалированные вопросы, чтобы учащийся не догадался, что именно хочет узнать составитель анкеты, или же предоставляя возможность ученикам давать расширенные ответы на общие вопросы. В первом случае анкета разрастается до необъятных раз-

Количественные методы в педагогике

меров и мало кто хочет ее заполнять, а во втором - напоминает ученическое сочинение на заданную тему. Обработка анкет в обоих случаях затрудняется, метод теряет одно из своих существенных преимуществ.

Метод изучения групповой дифференциации (социометрический метод) позволяет анализировать внутриколлективные отношения. Школьников просят ответить на вопросы типа «С кем бы ты хотел...» (пойти в туристический поход, готовиться к экзаменам, сидеть за одной партой, играть в одной команде и т. п.). На каждый вопрос дается три «выбора»: «Напиши сначала фамилию того, с кем бы ты более всего хотел быть вместе, потом фамилию того, с кем бы ты хотел быть, если с первым этого не получится, и наконец третью фамилию - в соответствии с теми же условиями». В результате у одних членов коллектива оказывается наибольшее число выборов, у других - наименьшее. Появляется возможность обоснованно судить о месте, роли, статусе, позиции каждого члена коллектива, выявлять внутриколлективные группировки, их лидеров. Метод позволяет делать «срезы», характеризующие различные стадии формирования отношений, виды авторитета, состояние актива. 1$цва ли не-главное его преимущество - возможность представить полученные данные в наглядной форме с помощью так называемых матриц и социограмм, а также количественная обработка результатов.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогический эксперимент как составная часть и н новационного процесса - современная тенденция в образовании

инновационный эксперимент педагогический

В условиях изменения целевых установок в политической, экономической, международной и других сферах общества, в условиях перехода от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, изменяются требования к системе образования, появляется необходимость в ее модернизации.

Понимание сущности изменений привела к разработке Правительством РФ в 2001 г. «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г», что способствовало усилению поиска путей модернизации образования в новых условиях и активному внедрению инновационных процессов в образовательных учреждениях. Многие учебные заведения переходили и переходят в режим развития, ведут поиск в области отбора и структурирования содержания образования, разработки и адаптации новых образовательных технологий, форм и методов преподавания, построение моделей управления и т. д. Перед администрацией этих учебных заведений встает задача целенаправленного управления инновационной деятельностью в форме инновационного проектирования.

Что такое инновационный процесс, инновация, новшество?

Инновационный процесс - комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.

В научной литературе различают понятия «Новшество» и «Инновация».

Новшество - это именно средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т.п.).

Инновация - это процесс освоения этого средства.

В педагогике инновацию часто связывают с педагогическим экспериментом. Поэтому перед администрацией и педагогическим коллективом уче6ного заведения встает проблема изучения технологии разработки и освоения новшеств, практического его применения как средства для улучшения результатов деятельности образовательного учреждения.

Любой инновационный процесс складывается изединых нововведений. Внедрение любой педагогической разработки предлагает ее апробацию, следовательно, при определенных условиях и педагогичный эксперимент. Он может быть как индивидуальным, так и коллективным. Чтобы определить ценность новшества, необходимо провести эксперимент по классической схеме, т.е. сравнить результаты, полученные на «экспериментальной площадке», в «экспериментальной группе» с результатами контрольного объекта, который выбирается из числа функционирующих в обычном режиме групп. Такую опытно-экспериментальную работу целесообразно проводить тогда, когда новшество ранее не было апробировано. Если же эффективность новшества подтверждена опытом других учебных заведений, подтверждения его ценности не требуется, ставится другая задача опытно-экспериментальной работы - обработка механизма внедрения новшества, при этом образовательные учреждения самостоятельно определяют направлении экспериментальной деятельности.

Эксперимент - это исследовательская деятельность , предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы , разворачиваемая в естественных или искусственных условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности.

Педагогический эксперимент - эксперимент, задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых в учебно-воспитательной деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания и т.д.

По целям различают следующие типы экспериментов.

Констатирующий эксперимент отвечает на вопросы: «Что есть или что не ус т раивает в изучаемом предмете, предлагаемой для апробации инновационной методики? Соответствуют ли адекватно решению педагогической проблемы комплекс предполага е мых методов, формы организации учебного процесса, внедряемые педтехнологии?» В основном, констатирующий эксперимент служит целям апробации новации с целью введения в инновационную практику. Данный тип эксперимента служит для формирования комплекса материалов доказательств эффективности (неэффективности) новой программы, учебного пособия. По итогам эксперимента регистрируются выявленные факты, предлагаются конкретные рекомендации по изменению программы концепции и содержания учебного пособия, констатируются положительные и негативные результаты.

Проектно-исследовательский, поисковый эксперимент служит поиску системы мер, методов, приемов образовательной деятельности. Практически все проблемные ситуации в образовании и конкретной предметной области можно попытаться решать на основе научного осмысления причин, механизмов преодоления, а главное, форматирования механизма недопущения их систематического повторения в будущем. Здесь наглядно проявляется разница между практикой и технологизацией образования. Если практика направлена на постоянную изнурительную борьбу с возникающими однотипными проблемами, то технологизация образования в поисковом режиме ставит цели нейтрализации возможностей формирования причин проблемных ситуаций. Меры позитивного «воздействия» на проблемную ситуацию - это широкое поле творческого проектирования.

Формирующий эксперимент служит для преобразования, как учащихся, так и всего образовательного пространства. Формирующий эксперимент может решать проблему демократизации учебного процесса, изменения характера взаимоотношений педагога и учащихся, взаимоотношений внутриклассного (группового) микросоциума. Эксперимент данного типа может быть направлен на развитие памяти, восприятия, мотивации, мышления, внимания. Он может служить задачам активного позитивного воздействия на личность учащегося на основе включения механизмов самоорганизации учебного процесса, самообразования и самовоспитания. Для педагога, разрабатывающего авторскую методику в предметной области, данный эксперимент поможет исследовать степень результативности в формировании общеучебных компетентностей учащегося.

Контрольный эксперимент показывает уровень изменений по результатам формирующего эксперимента.

По уровням педагогические эксперименты бывают:

o Индивидуальный

o Эксперимент внутри учебного заведения

o Муниципальный (город, район)

o Региональный (область)

o Федеральный (РФ)

Эксперименты различаются и по видам:

Локальный - частные эксперименты, не связанные между собой, например: новая программа по предмету.

Модульный - комплекс частных, связанных между собой нововведений, например: блок новых программ, разработка новых технологий обучения, создание нового творческого объединения.

Системный - нововведения, охватывающие все учебное заведение. Разрабатывается программа развития учебного заведения, например: перестройка всего учебного заведения под какую-либо идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего.

Широкомасштабный - (например: эксперимент по совершенствованию структуры и содержания образования).

Программы экспериментов составляются при локальных или модульных применениях, если же ставится вопрос о системном образовании всего учебного заведения, то готовится другой документ - «Программа развития учебного документа». Как отмечает М.М.Поташник, в педагогической практике понятие «эксперимент» часто употребляется не в строгом смысле этого слова - не как научно-исследовательская деятельность, зачастую, с неопределенным и неизвестным результатом. Словом «эксперимент» нередко объединяют хотя и близкие, но не тождественные понятия. Такие как «поиск», «поисковаяработа», «опыт», «опытно-экспериментальная работа», «исследовательская работа, «собственно эксперимент» и т.п. Очень строгих, четких границ между этими понятиями в массовой педагогической практике нет. В большей или меньшей степени все они предполагают какую-то долю «собственно эксперимента». Каждое из этих определений высвечивает ту или иную сторону рассматриваемого явления. В педагогике творческий поиск, опытная работа предполагает эксперимент, т.е. поисковую деятельность, создание нового педагогического опыта. Четко и строго развести все названные понятия невозможно. Конкретная инновационная педагогическая деятельность может относиться к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в деятельности нового, тем она ближе к собственно экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения в иных условиях иными педагогами уже известных технологий, тем она ближе к опытной работе, в ходе которой вполне могут происходить поиск нового и его последующая апробация, т.е. опять же собственно эксперимент.

В своей книге «Эксперимент в образовании» А.С. Сиденко и Т.Г. Новикова отмечают, что прежде, чем приступить к разработке программы любого эксперимента, следует определить уровень эксперимента внутри учебного заведения:

§ опытная работа

§ опытно-экспериментальная деятельность

§ экспериментально-поисковая деятельность

§ экспериментально-исследовательская деятельность.

Экспериментальная работа в образовательных учреждениях НПО в последнее время стала достаточно массовым видом научно-педагогической деятельности. При этом сами учебные заведения проходят определенные уровни развития, в зависимости от разработки научно-методической темы.

Учебное заведение - адаптивная модель. Первый уровень учебного заведения, работающего в режиме развития.

Основные характеристики уровня:

1) готовность учебного заведения к инновационной деятельности достигается, прежде всего, за счет изучения методов педагогических исследований, знания прогноза развития отдельных компонентов сложной педагогической системы, ознакомления с совершенными педагогическими концепциями и системами;

2) подготовка каждого к оперативному внедрению достижений педагогической науки и инновационного опыта начинается с умения анализировать собственные методические затруднения, обобщать опыт педагогической деятельности как систему, выявить сущность своей педагогической системы;

3) создаются специальные условия для формирования внутренних межцикловых проблемных, инициативных, творческих групп за счет систематизации, классификации банка творческих зданий педагогов, направленных на целевое развитие всех компонентов (совершенствование программного, научно-методического, учебно-воспитательного процесса, внедрение новых и передовых технологий оборудования, совершенствование дополнительного образования, работы с кадрами, управление развитием школы).

Учебное заведение - экспериментальная площадка - второй уровень учебного заведения, работающего в режиме развития. Для этого уровня характерно:

1) Массовое творчество педагогов развивается за счет внедрения коллективного и инновационного опыта других учебных заведений, а также внедрения отдельных идей экспериментальной работы учебных заведений, которые постепенно переходят в совокупность инновационных идей и новшеств;

2) коллективный педагогический опыт интенсивно обобщается за счет внедрения достижений педагогической науки и передового опыта, в том числе внедрения без эксперимента, а также повышения уровня научно-практической подготовки педагогов и появления в учебном заведении новшеств, развивающихся первоначально хаотично и бессистемно;

3) в педагогическом коллективе изнутри на основе единой научно-методической работы педагогов развивающего характера, основой которой является исследовательская деятельность педагога, идеи ознакомления педагогического коллектива с ходом опытно-экспериментальной работы в учебном заведении;

4) эксперименты, развивающиеся в учебном заведении, пройдя стадии первичной коррекции, становятся тесно связанными между собой, пронизывая один другого.

Учебное заведение - лаборатория - третий уровень учебного заведения, работающего в режиме развития. Данный уровень имеет следующие характерные особенности:

1) идея экспериментальной работы, встроенная в систему, начинает активно переходить в научно поставленный опыт учебного заведения;

2) методическое объединение педагогов преобразуется в творческие лаборатории, учебно-методические конференции. До 70 % педагогов в этот период работают над индивидуальными темами исследования;

3) углубляются взаимосвязи, взаимоотношения между инновациями, достижениями педагогической науки и передового опыта, что существенно обогащает коллективный педагогический опыт учебного заведения;

4) педагоги легко, свободно выносят идеи инновационного опыта других учебных заведений и достижений педагогической науки и передового опыта в собственную педагогическую систему за счет увеличения наукоемкости самообразования, овладения основами самоанализа урока.

Непрерывно саморазвивающееся учебное заведение - четвертый, высший, уровень развития учебного заведения - лаборатории, где

1) формируется творческая индивидуальность личности педагога за счет многолетней целенаправленной работы по теме индивидуального исследования, в ходе которого работает в поисковом, экспериментально-исследовательском режиме, самостоятельно и непрерывно совершенствуя собственное профессиональное мастерство;

2) стабильность развития учебного заведения признают творческие лаборатории. Исследовательская работа педагога доводит его педагогическое мастерство до стабильного инновационного;

3) универсальным показателем целенаправленности развития учебного заведения выступает диагностическая карта, по которой можно отследить эффективность профессионального роста педагога, обеспечивающего в итоге многоуровневость обучения, внедрения исследовательского компонента в проблемное обучение, развивающее обучение;

4) встроенная системы экспериментальной работы переходит в научно-поставленный коллективный педагогический опыт, который, проникая во все звенья педагогической системы, значительно обогащает инновационный потенциал учебного заведения;

5) целостность, равномерность, устойчивость развития компонентов сложной педагогической системы достигается благодаря целенаправленному и единовременному встраиванию инноваций в компоненты.

Как показали результаты экспериментальной работы, развивающееся учебное заведение по мере своего продвижения по уровням развития, в зависимости от переходного периода, на первом уровне развития находится не более 2-х лет. На втором уровне - не более 3 лет. Учебному заведению-лаборатории необходимо минимум 3 года, чтобы достичь высшего уровня своего развития - непрерывно саморазвивающегося учебного заведения.

Перспективное планирование развивающегося учебного заведения можно подготовить на столько лет, на сколько лет предусмотрена работа педагогического коллектива по научно-методической и экспериментальной работе.

Научно-методическая тема учебного заведения, прогнозируемая на 2-5-8 лет, в сочетании с экспериментальной работой, в тематику которой постоянно вносятся коррективы, тесно связаны на каждом уровне с главным экспериментом.

Экспериментальные площадки создаются в тех случаях, когда преобразования носят глубокий поисковый характер, и в этот процесс вовлечено большое количество субъектов образовательного и управленческого процессов. Определение учреждений, которым присуждается статус экспериментальной площадки, осуществляется на основании «Положения об экспериментальной площадке».

Опыт работы региональных экспериментальных площадок

В 2000-2004 годах образовательные учреждения начального профессионального образования Чувашской Республики принимали участие в реализации Российско-Британских проектов «Реформирование начального профессионального образования на основе компетентного подхода» и «Модернизация довузовского профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода через состояние международного консорциума». Было обучено 160 педагогических работников (методисты, преподаватели и мастера производственного обучения) технологии модульного обучения на основе компетентного подхода.

После завершения курса обучения преподавателей спецдисциплин и мастеров производственного обучения по технологии создания собственных модульных программ, с 01.09.2001 года в соответствии с приказом Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики «Об апробировании модульного обучения в учебном процессе» от 20.08.2001 г. № 407, начата апробация данной технологии. Апробацию технологии планировалось проводить в процессе подготовки учащихся по профессиям «Пор т ной» и «Сварщик» в 10 образовательных учреждениях начального профессионального образования г. Чебоксары и г. Новочебоксарск.

В целях дальнейшей работы по разработке модулей, согласно приказу Министерства образования Чувашской Республики «Об организации дальнейшей работы по Шотландской технологии модульного обучения» от 09.12.2003 г. № 639, были созданы творческие группы, что позволило ускорить разработку модульных материалов по профессиям «Портной» и «Сварщик». В связи с завершением работы по написанию модулей на основе компетентностного подхода по профессиям «Портной» и «Сварщик» и включением Чувашской Республики в международной проект «Модернизация довузовского профессионального образования на основе модульно - компетентностного подхода через создание межрегионального консорциума», приказом Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики «О создании экспериментальных площадок» от 03.02.2003 года № 53 на территории Чувашской Республики на базе 5 образовательных учреждений начального профессионального образования созданы республиканские экспериментальные площадки.

1. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Сов. Педагогика - 1987.

2. Батищев Г.И. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика - 1990.

3. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

4. Загвязинский В.И Учитель как исследователь. М., 1980.

5. Кормаков Е.С., Сиденко А.С. Вы начали эксперимент,… Вы начали эксперимент? Вы начали эксперимент! М., 1996.

6. Куинджи Н.Н. Валеология: Пути формирования здоровья школьников: Методическое пособие. - М.: Аспект Пресс, 2000. Определение ведущего канала восприятия проводилось по методике «Аналитический обзор стиля обучения (АОСО)»

7. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. «Не совсем обычный урок»: Практическое пособие.

8. Лившиц О.Д., Лядова Н.В. и др. Диагностика умственной работоспособности и утомления детей и подростков в процессе учебной деятельности: Методическое пособие. - Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1998.

9. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М., 2002.

10. Поташник М.М. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. М., 1991.

11. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. М., 1991.

12. Пискунов А.И., Воробьев Г.В. Теория и практика педагогического эксперимента. М., 1979.

13. Сиденко А.С. Нужен ли эксперимент практику? // Школьные технологии. - 1997.-№ 1

14. Сиденко А.С., Чернушевин В.А. Вы начали эксперимент…// Народное образование. - 1997. - № 7,8

15. Сиденко А.С. Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. М., 2002.

16. Тонков Е.В., Сердюков Н.С. Исследовательско-творческая деятельность учителя. Белгород, 1998.

17. Тонков Е.В., Сердюков Н.С. Профессиональное развитие педагогов в системе повышения квалификации. Белгород, 2003.

18. Эксперимент. Большая советская энциклопедия. 3-е изд., т. 30.

19. Сиртюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 128с.

20. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М., 1988.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятие и сущность инновационного процесса в образовании. Инновационная направленность педагогической деятельности. Классификация инноваций, характеристики и критерии их оценки. Инновационные учебные заведения, преобразования в народном образовании.

конспект произведения , добавлен 31.10.2009


Ключевые понятия педагогической инноватики. Характеристика этапов развития инновационного процесса: определение потребности в изменениях; самостоятельная разработка нововведения; принятие решения о внедрении; институализация (использование новшества).

курсовая работа , добавлен 11.11.2014


Характеристика педагогических факторов эксперимента в физическом воспитании и реабилитации. Контроль сопутствующих факторов, их качественная, количественная и статистическая оценка. Понятие диспаратности изучаемых факторов и необходимость ее наличия.

реферат , добавлен 13.11.2009


Исследование основных этапов проведения экспериментов. Характеристика особенностей лабораторных и производственных экспериментальных исследований. Обоснование и выбор средств измерений. Проверка теоретических положений и подтверждение рабочей гипотезы.

презентация , добавлен 22.08.2015


Проблемный развивающий эксперимент на уроках химии, основные принципы, этапы его проведения, способы создания ситуаций. Уровни экспериментальных умений и навыков учащихся. Проблемно-развивающий эксперимент при изучении свойств гидросульфита натрия.

контрольная работа , добавлен 17.10.2010


Воспитание как часть педагогического процесса. Психологические особенности воспитания в школе: младших школьников, подростков. Основные методики воспитательной работы, их типы. Идеи организации воспитательного процесса как опытно-экспериментального.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Понятие и сущность процесса воспитания. История возникновения педагогики, ее закономерности и принципы. Воспитание как составная часть процесса образования. Понятие и сущность образования. Воспитание и его место в структуре образовательного процесса.

реферат , добавлен 25.01.2013


Библиотека и педагогическая система школы. Библиотекарь как участник педагогического процесса, его функциональные особенности и специфика работы. Педагогический потенциал школьной библиотеки: опыт работы. Школьная библиотека и программа "Одаренные дети".

контрольная работа , добавлен 16.10.2011


Уровни педагогического творчества, факторы его проявления. Творческая личность в педагогике. Уровни осуществления творчества в педагогической деятельности. Развитие инновационного процесса в образовании, варианты сотворчества педагога с учащимися.

реферат , добавлен 11.02.2014


Сущность педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. Объективные, необходимые, существенные связи, характеризующие педагогический процесс, их отражение в закономерностях. Основы организации воспитательно–образовательной работы.

Педагогический эксперимент - научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы, наблюдение исследуемого педагогического явления в созданных и контролируемых исследователем условиях. Это преднамеренная организация обучения и воспитания, вызывающая необходимые сдвиги в развитии личности, группы обучаемых, коллектива. Педагогический эксперимент - метод сбора информации о воспитательных, учебных, организационных, социально-педагогических факторах, так или иначе воздействующих на изменение состояния тех или иных педагогических явлений, объектов, процессов. Это социальный эксперимент, имеющий нацеленность на преобразование.

В отличие от наблюдения эксперимент характеризуется вмешательством исследователя в положение изучаемых объектов, активным воздействием на предмет исследования с помощью различных приборов и экспериментальных средств.

Виды педагогического эксперимента

Эксперименты различают по форме проведения, по числу изучаемых переменных, по цели проведения.

Различие по форме проведения - лабораторные и естественные эксперименты.

Лабораторные проводятся в специально организованных искусственных условиях и призваны обеспечить чистоту результатов, но имеют ограниченное применение при исследовании различных проявлений личности. Пример - один или несколько человек (учащиеся, студенты) изолируются от постоянного учебного коллектива. Этот эксперимент имеет преимущественно вспомогательное значение: он проводится для проверки методики исследования или для уточнения способов фиксации полученных данных. В случае необходимости в исследовании используется специальная аппаратура - компьютеры, технические средства обучения, различные приемы выявления и регистрации результатов (графы, разные виды шкалирования, ранжирование, рейтинг и др.).

Естественный эксперимент нашел широкое применение в педагогике, методике обучения отдельным предметам, в возрастной и педагогической психологии. Он проводится в реальных, привычных для испытуемых условиях деятельности, в этих условиях деятельности создается и воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента (в отличие от лабораторного, когда испытуемый попадает в непривычную ситуацию, которая может сковывать его) дает возможность замаскировать содержание и цели эксперимента и сделать деятельность испытуемых естественной. Это эксперимент в условиях обучения всего класса, студенческой группы, в условиях воспитания какого-либо коллектива - художественно-творческого, спортивного, учебного и т.д. Проводится без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса, то есть на обычных уроках, экзаменах. В отличие от лабораторного такой эксперимент более точный.

Впервые метод естественного эксперимента был предложен в 1910 г. русским психологом А.Ф. Лазурским , соратником и сотрудником В.И. Бехтерева.

Различие по целям . И лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими.

Констатирующий эксперимент - цель: констатация определенной деятельности, измерение существующего уровня развития (каких-то качеств личности и т.д.); в нем исследователь ставит задачу выявить состояние и уровень сформированности некоторого свойства или параметра у испытуемого или группы испытуемых. Это разовый «срез», дающий возможность увидеть, например, уровень профессионализма учащихся, характера их отношения к предмету и т.д. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности.

То есть это первичный материал для формирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент может вбирать в себя ряд исследовательских методов, в частности - беседу, интервьюирование, анкетирование, педагогическое наблюдение. Суть такого эксперимента - в том, что в процессе изучения того или иного педагогического явления возникает необходимость констатировать определенные связи между педагогическим воздействием и результатами, констатировать определенные факты: наличие или отсутствие чего-либо, уровень выраженности чего-либо и т.д.

Пример : класс хорошо справился с учебным заданием - оценка результатов высокая. Этому же классу дается несколько другой вариант задания, не обязательно более сложный. Цель констатации: подтвердить высокий уровень подготовленности обучаемых в выполнении конкретного задания (раздела урока) в конкретной учебной дисциплине.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент направлен на изучение динамики развития педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Цель - не просто констатация той или иной деятельности, развития каких-то качеств, а их активное формирование. Особенность формирующего эксперимента - в нем одновременно сочетаются и задачи исследования, и задачи формирования изучаемого свойства, то есть оно исследуется в ходе собственного формирования в естественной ситуации выполнения определенной деятельности.

Различие по времени действия экспериментальных условий. Длительный и кратковременный эксперименты. Длительный - эксперимент, рассчитанный на весь цикл обучения либо на достаточно продолжительный срок: четверть, семестр, полугодие, год, два… Продолжительность зависит от цели исследования, его задач и конкретного содержания. Кратковременный - охватывает непродолжительный временной период. Например, проверка эффективности методического приема в течение нескольких уроков и последующая общая его оценка.

Педагогический эксперимент решает ряд задач :

Установление неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;

Сравнение продуктивности двух или нескольких вариантов педагогического воздействия или условий с последующим выбором из них оптимального по какому-либо критерию (результативности, оптимального времени, необходимых усилий и средств);

Обнаружение причинных закономерных связей между явлениями и их представлениями не только в качественной, но и в количественной форме.

Наиболее важные условия эффективности эксперимента:

Предварительный тщательный теоретический анализ явления, изучение массовой практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

Конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;

Четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по каким будут оцениваться результаты, явления, средства и т.д.;

Корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов, а также минимально необходимой длительности его проведения;

Доказательство доступности сделанных выводов и рекомендаций, их преимущества перед другими решениями.

Каково может быть минимальное количество исследуемых составляющих экспериментальные группы? Науке известны удачные эксперименты при составе этих групп из двух-трех человек. Но в целом минимальное количество такой группы обычно - 30-60 человек. Только при таком количестве исследуемых начинает хорошо проявляться закон больших чисел, а, значит, достигается и статистическая надежность исследования.

Чаще всего в педагогическом (психолого-педагогическом) эксперименте имеют дело с двумя группами - экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.

Методики подготовки и проведения педагогического эксперимента очень разнообразны, но для них есть общие требования:

Проведение предварительного целенаправленного наблюдения над изучаемыми явлениями с целью определения исходных данных и формирования гипотезы;

Создание условий, в которых возможны экспериментирование, подбор объектов;

Систематические наблюдения за ходом развития изучаемого объекта (явления, ситуации) и точное описание фактов;

Продуманное проведение эксперимента; в его содержание должны войти - изучение начального состояния и предварительный срез системы (уровень знаний, воспитанности, развитости); изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент; оценка состояния участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности педагогических воздействий; инструктирование участников эксперимента о порядке работы; осуществление намеченных мер, действий, средств и пр.; фиксирование данных эксперимента на основе промежуточных срезов; выявление затруднений; оценка затрат времени, условий, средств;

Подведение итогов эксперимента: описание результатов, характеристика условий, описание особенностей субъектов экспериментального воздействия, данные о затратах времени, усилий, средств, указание границ применения результатов эксперимента.

Этапы педагогического эксперимента :

1. Первый этап. Формулирование гипотезы, то есть того положения, правильность которого следует проверить. Четкость и конкретность гипотезы дает возможность определить замысел эксперимента, состав экспериментальной и контрольной групп, ход работы, формы фиксации полученных данных.

2. Второй этап. Исследуются уровни обученности (воспитанности, развитости и т.п.) объектов последующих экспериментальных воздействий; выявляются причины, определяющие эти уровни.

3. Третий этап. Непосредственное проведение эксперимента, который должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, введенных экспериментатором в педагогическую практику. На этом этапе формулируется экспериментальная ситуация. Ее суть - в создании таких условий эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без вмешательства воздействия случайных, неконтролируемых факторов.

4. Заключительный этап. Обобщение и анализ полученных данных, их проверка, подтверждение. Эта задача решается с помощью изучения тех изменений, которые произошли в процессе, явлении за период экспериментальной работы.

Опрос

Используется на ранних этапах исследования. Цель - получение информации об объективных и (или) субъективных (мнения, настроения и т.п.) фактах со слов опрашиваемого. Опросы начали применяться со 2-й половины XIX в. при переписях населения и различных статистических обследованиях. Опрос может быть одним из центральных методов для сбора данных (например, при изучении общественного мнения) или использоваться для дополнения данных, полученных другими методами, - анализом документации, наблюдением и т.п.

Виды опроса : анкетирование (письменный опрос) и интервьюирование (устный опрос).

Анкетирование . При разработке анкеты следует иметь в виду, что вопросы в ней могут быть прямыми и косвенными; закрытыми, полуоткрытыми и открытыми. Закрытые вопросы - с предложенными вариантами ответов. Полуоткрытые (полузакрытые) - с вариантами ответов и возможностью вписать свой ответ. Открытые вопросы предполагают вольный ответ опрашиваемого (выяснение нюансов, мотивов и т.п.).

Сильные стороны анкетирования - возможность охвата большого числа опрашиваемых, а, следовательно, возможность выявить массовые явления, на основе анализа которых устанавливаются факты. Слабая сторона анкет - их стандартный характер, отсутствие живого контакта исследователя и опрашиваемого, что не всегда обеспечивает исчерпывающие и откровенные ответы.

Интервьюирование . Методика и техника интервью активно разрабатывались начиная с опросов общественного мнения в США в 1920-30-х гг.

Виды интервью :

- в зависимости от формы коммуникации, характера общения участников: личное, телефонное (респондентов, представляющих определенную категорию потребителей, опрашивают по единой схеме), интервью с помощью компьютерных технологий;

В зависимости от техники проведения: стандартизированное (формализованное), нестандартизированное (неформализованное, свободное), полустандартизированное. В стандартизированном интервью порядок и формулировки вопросов определены заранее. В нестандартизированном - есть общий план беседы, вопросы задаются в соответствии с конкретной ситуацией. В полустандартизированном - есть перечень необходимых и возможных вопросов. Стандартизированное интервью - самое результативное, а поэтому и самое распространенное. Оно может быть как индивидуальное, так и групповое;

В зависимости от целей - интервью мнений (выявление отношения, оценки, взгляда на событие, явление), документальное интервью (установление деталей событий, факта);

В зависимости от характера конкретных исследовательских задач - фокусированное (глубокое и всестороннее изучение фактора, ситуации, так или иначе влияющих на педагогическое явление), клиническое (выявление мотивов, условий, повлиявших на выработку отношения, мнения), множественное (многократное интервью, но преимущественно среди разных респондентов), панельное интервью (опрос одних и тех же лиц по одним и тем же вопросам через определенные промежутки времени), коллегиальное («перекрестный опрос» несколькими интервьюерами, не допускающий тревожности, не превращающий интервью в допрос).

Сильные стороны интервью - живой контакт исследователя и испытуемого (испытуемых), возможность индивидуализации вопросов, их варьирования, уточнений, полноты ответов. Слабые стороны интервью (как и беседы) - возможность внушения респондентам позиции исследователя и трудность охвата широкого круга лиц; узкий круг тех лиц, чье мнение выясняется.

Беседа

Беседакак вопросно-ответный исследовательский метод представляетсобой разговор двух или более лиц, обмен мнениями между ними. Беседа позволяет глубже узнать характер и уровень знаний человека, характер его интересов, мотивов действий, отношений к определенным событиям и явлениям. Беседа, в отличие от других методов, имеет более неопределенную структуру как по организации, так и по результатам. Она характеризуется относительно свободным характером и построением, хотя вопросы предварительно продумываются.

Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других методов.

К организации и проведению беседы предъявляется ряд требований:

Целенаправленность (педагогически направленная целевая установка, достаточно четкое представление конечного результата беседы);

Избирательность (выбор цели, направлений, респондентов, вида беседы (индивидуальной или групповой);

Взаимодоверие (создание атмосферы доброжелательности, искренности, понимания);

Соблюдение норм педагогической этики: индивидуальный подход, в основе которого - учет и уважение индивидуальных психологических особенностей собеседника;

Максимальная естественность обстановки, чтобы разговор не носил характера откровенно специального обследования;

Плановость (намеченность вариантов примерных вопросов, в ходе беседы - отбор оптимального варианта).

Несмотря на то, что в основе беседы лежит специально составленная программа, непосредственный контакт с собеседником позволяет быстро реагировать и менять ход беседы в зависимости от его ответов. Для того чтобы побудить собеседника высказать свое суждение по интересующим исследователя вопросам, более эффективно не формулировать прямой вопрос, а завязать разговор косвенным путем, используя при этом описание соответствующего события в прессе, литературе и т.д.

Целесообразнее беседу начинать с тех тем, которые были бы интересны собеседнику, а затем переходить к темам, представляющим исследовательский интерес.

Никогда, быть может, вопрос о педагогическом творчестве не стоял с такой тревожной остротой, как его необходимо поставила жизнь на рубеже двух веков.
Прежняя воспитательная и образовательная стратегия строились на глубоком разладе с человеческой природой. Подобная ситуация в образовании устраивала общественную, административно-командную по существу, систему, но расчеловечила самого человека. Продукт действовавшей до сих пор образовательной сферы – частичный человек, не развитый творчески, не умеющий сочетать труд головы и рук, работу и управление обществом. Он запрограммирован на исполнительство. По данным психологов сейчас творческие способности как следует развиты лишь у 2-3% людей. Сегодняшний человек – исполнитель, он – плохой семьянин, плохой работник, плохой гражданин. В дошкольных учреждениях не изжито искусственно затягиваемое младенчество. Отсутствие ориентации на детскую самостоятельность, авторитарность воспитания убивает инициативу, творческие способности детей. Главная беда школы – в том, что она продолжает оставаться школой обучения, а не воспитания, полигоном узкого внедрения знаний, а не широкого развития личности. И в конце XX века школа выпускает людей, не готовых к жизни и работе.
Социальные исследования свидетельствуют: около 90% детей ходят в школу с тревогой и нежеланием.
Педагогическая общественность всё ещё на стадии осознания необходимости срочных перемен в отношениях между детским и взрослым миром, создания разветвлённой системы общения между ними: в семье, в детском саду, в школе, в повседневной жизни.
Справедливости ради укажем на то, что постулируемый повсеместно тезис о педагоге как ключевой фигуре в системе воспитания и образования имеет минимальное реальное содержание. Лишь 10-12% учителей, по выборочным социологическим исследованиям, работают нешаблонно, творчески и получают от этого радость удовлетворения. А 9/10 – как и ученики, отбывают свою работу, получают от неё больше тягостных эмоций, чем радости.
Это важно знать, поскольку с самопознания педагога начинается постижение им глубин своей профессии.
Стереотип жёсткой регламентации труда педагога держит в плену многих работников образования: воспитателей и нянечек., учителей и мастеров производственного обучения, преподавателей училищ, техникумов, вузов.
Творчество педагога. Оно многообразно постольку, поскольку многообразны человеческие способности. Оно может себя обнаруживать в разных аспектах деятельности педагога, чьи способности развиты.
Творчество педагога есть деятельность по созданию нового. Потому высшая степень творчества в воспитании и образовании – педагогический эксперимент. В ходе эксперимента проверяется и получает право на существование новая педагогическая технология.
Педагогический эксперимент – не открытие конца XX века. И хотя его возраст сродни возрасту самого человечества, задумывающегося над передачей накопленного опыта и знаний подрастающему поколению, искусство эксперимента в обучении и воспитании требует профессионального знания методов его организации и проведения. Потому опасно отношение к эксперименту как к очередной моде в сфере образования. Педагоги-экспериментаторы до начала апробации своих идей должны поставить вопрос прежде всего о негативных последствиях экспериментальной деятельности, продумать компенсационные механизмы, нейтрализующие ущерб от проводимого эксперимента.
Как свидетельствует практика, эксперимент, проводимый в отдельных учреждениях образования Вологодской области, нуждается в серьёзном критическом осмыслении. Судя по материалам, поступающим в экспертный Совет областного управления образования, педагоги, начинающие эксперимент, не всегда корректно определяют цель, формулируют гипотезу, определяют этапы, критерии оценки эффективности работы, диагностику начального состояния дел, функции каждого участника эксперимента, слабо вооружены методикой научно-педагогического исследования.
Когда же педагогический эксперимент является необходимым?
Любое учреждение, коллектив, школа проходят три этапа: становление (формирование), функционирование (организация учебно-воспитательного процесса на базе стабильных учебных планов и программ, учебников), развитие (старое содержание, прежняя технология обучения и воспитания приходят в противоречие с новыми условиями, потребностями общества). Именно перевод учебного заведения в режим развития требует экспериментирования.
Какую проблему выбрать для эксперимента? Здесь нужно иметь в виду одновременно несколько критериев:
а) потребность в обновлении того или иного аспекта работы или учебно-воспитательного процесса в целом;
б) формулируемый на основе общего прогноза социального развития региона социальный заказ учреждениям образования;
в) реальные возможности учебного заведения и его коллектива в данный момент,
г) интересы лиц – будущих участников эксперимента. Учебные заведения области работают над разработкой моделей учебно-воспитательного процесса по следующим проблемам:
– поиск оптимального варианта учебного плана в соответствии с актуальной концепцией школы;
– создание и апробация новых учебных программ по новым и традиционным учебным курсам;
– преподавание углублённых учебных курсов;
– организация учебно-воспитательного процесса в условиях пятидневной недели;
– организация учебно-воспитательного процесса в классах выравнивания, классах компенсирующего обучения, классах педагогической поддержки и педагогической коррекции;
– организация учебно-воспитательного процесса в альтернативных учебных заведениях типа гимназия, лицей, в модулях «детский сад – школа», «школа – педагогический институт»;
– повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в новых условиях хозяйствования;
– разработка и апробация новых технологий, систем обучения, воспитания и развития детей.

– Название эксперимента.
– Автор-исполнитель или руководитель эксперимента (фамилия, имя, отчество, должность, звание, адрес, телефон).
– Название органа или лица, давшего разрешение на эксперимент и разделившего ответственность за его результаты.
– Краткое обоснование актуальности темы (из каких потребностей и противоречий практики вытекает необходимость организации именно данного эксперимента).
– Объект исследования.
– Предмет исследования.
– Цель эксперимента.
– Задачи.
– Гипотеза (развернутое предположение, где максимально подробно изложена модель, будущая методика, система мер, т.е. то нововведение, за счёт которого ожидается получить высокую эффективность учебно-воспитательного процесса).
– Методы и конкретные методики исследования (виды анкет, тесты, тексты контрольных работ, экспериментальные дидактические материалы).
– Сроки эксперимента (время начала, время предполагаемого завершения).
– Этапы (сроки и содержание работы).
– Состав участников эксперимента.
– Распределение функциональных обязанностей всех лиц, участвующих в опытно-экспериментальной работе или привлекаемых к ней.
– База (вся школа, параллель, отдельный класс, группа детей оговорить экспериментальные и контрольные объекты).
– Формулировка критериев оценки ожидаемых результатов.
– Прогноз:
а) положительных результатов.
б) потерь, возможных негативных последствий.
в) продумывание компенсаций.
– Научный консультант эксперимента.
– Предложения по кандидатурам рецензентов программы эксперимента (с указанием должности и места работы).
– Форма представления результатов эксперимента (письменный отчёт, текст доклада, методические рекомендации, статья в журнал, диссертация и пр.).

Методы опытно-экспериментальной, исследовательской работы.

Хотя сам по себе педагогический эксперимент является мети дом исследовательской работы, при его подготовке и проведении используются две группы методов: эмпирические и теоретические.
Эмпирические методы. К ним могут быть отнесены: изучение литературы по теме эксперимента, педагогическое наблюдение, социологические опросы, анкетирование, тестирование, рейтинговая оценка, а также изучение и обобщение чьего-либо опыта.
Изучение литературы, включая и нормативные, инструктивно-методические документы, предпринимается с целью выяснения общей ситуации по исследуемой проблеме, формулировки гипотезы, составления модели, проекта исследовательской работы.
Педагогическое наблюдение экспериментатора в отличие от обыденного должно быть всегда целенаправленным, т.е. в определенной мере спланированным, поисковым.
Социологические опросы могут быть устными и письменными. Устные опросы проводятся как в форме произвольной беседы, так и целенаправленного собеседования – интервью по специально подготовленным вопросам.
Анкетирование – разновидность письменного опроса, позволяющего за короткий срок собрать информацию от большой группы людей. Анкеты делятся на открытые (не ограничиваются варианты ответов на вопросы) и закрытые (выбор вариантов ограничен заранее подготовленными ответами).
Тестирование – способ психологической диагностики, использующий стандартные вопросы и задачи (тесты), имеющие определённую шкалу значений.
Рейтинг – оценка того или иного педагогического явления с помощью экспертов.
Теоретические методы предполагают использование историков генетического метода, моделирования, различных мыслительных процедур: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и др.
Сравнение продуктивно при анализе информации о любом ребёнке: что говорят о нём разные учителя, одноклассники, родители, приятели по двору и т.д.
Классификация – логическое деление фактов, данных, явлений и т.д. по какому-то принципу, существенному для данной группы.
Обобщение (с выделением главного, единственного) предполагает переход от единичного к общему в суждениях, оценках.
Абстрагирование – мыслительная процедура, суть которой в поиске научно обоснованного алгоритма деятельности. Абстрагирование на современном уровне предполагает моделирование деятельности на компьютерной основе, что позволяет предвосхитить негативные последствия эксперимента.
Исследователям нужно иметь в виду, что при анализе информации ни одна из проведённых выше процедур не применяется в чистом виде, все они взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Этапы эксперимента.

Диагностический этап: выявление проблемы и обоснование её актуальности.
Диагностика затруднений учителей, выявление противоречий в учебно-воспитательном процессе.
Прогностический этап: разработка развёрнутой программы эксперимента на этом этапе: задаётся цель исследования, которая конкретизируется в веер задач эксперимента: конструируется модель новой технологии (методики, структуры, системы мер и т.д.); формулируется рабочая гипотеза: прогнозируются ожидаемые результаты, а также возможные негативные последствия; продумываются компенсационные механизмы.
Организационный этап. Связан прежде всего с подготовкой материальной базы эксперимента. Программа отдельных экспериментов может потребовать специальных помещений, оборудования, мебели и пр. Предполагается разработка сметы на проведение эксперимента, дополнительные материальные и денежные ресурсы.
При организации опытно-экспериментальной работы важно правильно распределять управленческие функции: кто и за что отвечает в эксперименте: директор, его заместители, в том числе заместитель по опытно-экспериментальной работе (такая должность может вводиться на 0.25, 0.5 ставки), учителя, классные руководители, учащиеся, родители.
Предусматривается и организация специальной подготовки кадров, участвующих в проведении эксперимента. Целесообразен постоянно действующий семинар по обучению педагогов общей методике организации эксперимента, обсуждению программ конкретных экспериментов, их хода, результатов. При этом возможна корректировка методик, технологий и т.д. с учётом данных промежуточной экспертизы.
Организационная подготовка эксперимента включает и методическое обеспечение. Помимо программы, к нему относятся все необходимые дидактические, воспитательные и прочие материалы, тексты письменных (обучающих и контрольных) работ, анкет, подробнейшее изложение самой технологии, каждого элемента экспериментальной деятельности. Без методического обеспечения экспериментальная работа идёт неосознанно, бездумно.
Следует продумать в самом начале вопросы морального и материального стимулирования педагогов, ведущих эксперимент.
В организацию эксперимента входит и подбор экспериментальных и контрольных объектов (параллелей, классов, отдельных учеников, объединений детей и т.п.). Объекты изначально должны был, равноценны по исходным параметрам. Успех хорошо организованного эксперимента обеспечивается и удачно подобранным научным руководителем или консультантом. Его функция – оказание помощи экспериментаторам в научном обосновании и программы, и обеспечения процесса, и обобщения (анализа) результатов эксперимента.
Практический этап эксперимента: проведение исходных констатирующих срезов, реализация новых технологии, отслеживание процесса промежуточных (текущих) результатов, корректировка испытываемой технологии, контрольные срезы.
Обобщающий этап: обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ полученных данных, корректировка гипотезы, модели новой технологии в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов эксперимента.
Внедренческий этап: распространение новой методики, направленная Организация опыта по реализации разработанного другими педагогами.

Подготовка программы эксперимента.

Идея эксперимента требует обоснования темы. Необходимо тщательно разобраться, какие противоречия практики обучения и воспитания побуждают к отказу от традиционных технологий и поиску нового или из каких потребностей вытекает необходимость опытно-экспериментальной работы. Определяя актуальность темы, исследователь также должен быть точно информирован о степени ее разработанности. Выбранная тема нуждается в точной формулировке. Можно сопоставить ряд формулировок, чтобы остановиться на той, которая наиболее точно отражает предмет будущего экспериментального исследования. Здесь педагогам-практикам полезен совет учёного-консультанта.
Педагог-экспериментатор должен уметь разграничить содержание понятий объект и предмет исследования. Объектом исследования могут быть педагогический или ученический коллективы, учебно-воспитательный процесс, система воспитательной работы в образовательном учреждении, преподавание какого-то предмета и т.п.
Предмет исследования – конкретная часть объекта или процесс, в нём проходящий. Например, если объектом является система воспитательной деятельности школы, то предметом может быть процесс её оптимизации. Если объект – процесс обучения иностранному языку, то предметом может быть избран механизм применения суггестивных методов обучения и т. д.
Следующий необходимый элемент программы – формулировка цели эксперимента. Таковой может быть новая методика, классификация, новая программа, учебный план, новый вариант известной технологии, методическая разработка и т.д.
Определение задач эксперимента. В задачах выстраивается веер проблем, которые необходимо решать в ходе эксперимента. Беда многих экспериментаторов в том, что, не задумавшись над конкретными задачами, они работают вслепую, с перегрузками, как для себя, так и для детей.
Гипотеза эксперимента – это развёрнутое предположение, в котором максимально подробно изложена модель, будущая методика системы мер, технология, механизм того новшества, введением которого ожидается получить более высокую эффективность учебно-воспитательного процесса. Гипотез может быть несколько – какие-то из них подтвердятся, какие-то нет.
Современная дидактика, например, располагает богатым арсеналом знаний и умений, позволяющих организовать высокоэффективное обучение. Поэтому педагог-экспериментатор, выдвигая гипотезу новой оригинальной технологии, должен искать её обоснования в ведущих дидактических концепциях (теория поэтапного формирования умственных действий – П.Я.Гальперин; теория проблемного обучения – М.И. Махмутов, И.Я. Лернер. А.М. Матюшкин; теория развивающего обучения – Л.В. Занков. Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов; теория программируемого обучения – Т.А. Ильина, Н.Ф.Талызина; теория активизации учебной деятельности школьников – Т.И. Шамова, А,К. Маркова; теория содержательного обобщения – В.В. Давыдов; теория развития познавательного интереса – Г.И. Щукина; теория оптимизации обучения – Ю.К. Бабанский).
Составной частью подготовки эксперимента является разработка, выбор конкретных методик и методов исследования. Подразумевается изготовление различных анкет, тестов, экспериментальных дидактических материалов, текстов диагностических, проверочных и контрольных работ И ДРУГИХ экспериментальных материалов.
Необходимый, но, к сожалению, редко планируемый компонент программы – сроки проведение эксперимента. С отсутствием очерченных сроков невозможно установить, в какой стадии находится эксперимент, в особенности, если не проводится начальный диагностический срез. Для лучшей организации эксперимента, для определения промежуточных показателей выполнения задач, гипотезы нужно определить также этапы эксперимента.
Начиная эксперимент, нельзя гарантировать абсолютный успех в его задуманного и поэтому в программу следует заложить резервное время на случай неудачи, отрицательных результатов, чтобы компенсировать издержки эксперимента. Применительно к процессу обучения, эксперимент в рамках текущего года должен быть завершён не позднее третей четверги. При неудаче – резервное время выпадает на четвертую четверть, при удачном ходе эксперимента – на развитие успеха, опережающее освоение новых разделов программы и т.п.
База эксперимента также требует чёткого определения. В эксперименте может быть занята вся школа, параллель, отдельные классы, группа детей и т.д. Поэтому необходимо определить как собственно экспериментальные, так и контрольные объекты для сравнения.
Важнейший и обязательный компонент программы – критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента. Они должны быть определены до начала эксперимента и увязаны с его целями.
Можно рекомендовать сводить все конкретные показатели эффективности (или оптимальности) к двум:
1. Критерий результативности. Например, если экспериментируется методика обучения, то её результаты должны быть: а) либо выше прежних результатов того же учителя; б) либо выше типичных для школ данного региона; в) либо оптимальными, т.е. максимально возможными для конкретных детей.
2. Критерий затрат времени, так как время – универсальный, интегративный показатель эффективности любого труда.
Совершенно необходимой частью подготовки эксперимента является прогнозирование: а) возможных (ожидаемых) положительных результатов; б) возможных потерь, негативных последствий; в) компенсаций этих потерь и последствий.
Тщательная разработка проекта эксперимента позволяет избежать на практике многих ошибок, сокращает время эксперимента. Главное, о чем не следует забывать, – речь идёт об эксперименте, который будет проводиться с живыми людьми. Педагогический эксперимент - наиболее ответственный из всех видов экспериментальной деятельности.

Экспертиза программы эксперимента.

Чем больше экспертов, тем лучше для дела. Однако главное в экспертной оценке - не комплименты, а замечания и предложения.
В рецензии на программу эксперимента оцениваются, как минимум, пять позиций:
1) полнота содержания программы эксперимента;
2) её целостность (логичность, взаимосвязь и непротиворечивость частей программы);
3) ошибки, недостатки, упущения:
4) предложения, новые идеи, дополнения к программе;
5) экспертное заключение (программа пригодна и рекомендуется к осуществлению; нуждается в доработке по высказанным замечаниям; непригодна).

Отслеживание процесса и оформление результатов эксперимента.

Учитель или директор-экспериментатор должны усвоить правило: незафиксированные факты, промежуточные результаты безвозвратно пропадают. Добросовестно зафиксированные факты позволяют расширить задачи эксперимента, обнаружить побочные.) как положительные, так и отрицательные) эффекты экспериментальной работы.
Ход эксперимента фиксируется его участниками в специальных дневниках, которые представляют собой ежедневные или еженедельные (периодические) записи наблюдений и оценок за жизнью субъектов и объектов опытной работы. Записи в дневнике могут быть распределены по-разному: по классам, по учителям, по проблемам, по числам, по урокам, и т.д. Набор записей позволяет в конце года обнаружить ту или иную тенденцию.
Для отслеживания процесса и результатов эксперимента нужно чётко определить параметры, по которым будет определяться эффективность проверяемой методики, структуры, технологии, приёма и т.д. Если, например, экспериментируется пятидневка, то, кроме практики полноценного изучения программы, надо фиксировать перегрузку, особенно здоровья детей. При эксперименте с авторской методикой, новой технологией обучения, нельзя избежать оценки знаний и умений учащихся, их сравнения с прежними или теми, что ожидаются по гипотезе.
Конечные же результаты определяются по уровню образованности, воспитанности и развитости учащихся. Для оценки практической значимости полученных результатов необходимо определить конкретные сдвиги в учебно-воспитательном процессе, организованном по новой технологии. При этом указывается, к кому конкретно относятся эти изменения – к учителям, учащимся, руководителям учреждений и какова сфера применения полученных результатов.
При оценке теоретической значимости эксперимента называются новые идеи, новые выводы, которые могут дополнить имеющие дидактические и педагогические теории
Если совокупность экспериментально добытых новых идей образует целостную концепцию, то это признак создания принципиально нового в педагогике.
Оформление результатов эксперимента выполняется в форме отчёта, выступления на конференции, текста доклада, статьи в журнале, методике, описанной в брошюре, диссертации и др.
Самое трудное на этом этапе работы – выстроить в ходе исследования материал в виде той или иной структуры. Такими могут быть:
управленческая структура (возможно именно она окажется наиболее адекватной для описания результатов эксперимента): первичный анализ – прогнозирование – программирование планирование - организация - регулирование - контроль - анализ -корригирование - стимулирование;
деятельностная структура: мотивы - цель – задачи - содержание - формы - методы – критерии – результаты;
структура методики по видам дидактических действий: преподавание (обучающие действия) - стимулирующие действия - организующие действия - контролирующие действия -корректирующие действия;
структура этапов усвоения: первичное восприятие - запоминание - осмысление - применение - закрепление - перенос в другие области;
структура одного из вариантов комбинированного урока: организационный момент - опрос - изучение нового материала - закрепление - разбор домашнего задания;
структура методики обучения по типам проводимых уроков:
уроки сообщения новых знаний - уроки формирования умений -уроки закрепления знаний, умений и навыков - уроки контроля и оценка знаний - уроки повторения и обобщения - комбинированные уроки различных типов;
структура воспитательной системы как взаимосвязанный комплекс содержательных направлений (сторон) воспитания: нравственное - трудовое - эстетическое - физическое - умственно-правовое - гражданское - экологическое - методико-гигиеническое, половое, семейное и др.;
возрастная структура: воспитательная работа с младшими школьниками - воспитательная работа с подростками - воспитательная работа со старшеклассниками.
Перечислим и некоторые другие структуры:
– школьный коллектив - педагогический коллектив - классные коллективы - объединения учащихся - ученические организации;
– воспитание - самовоспитание - взаимовоспитание;
– деятельность учителя - деятельность школьников - деятельность общественников - деятельность родителей;
– общение с учениками - общение с учителями - общение с родителями - общение с руководителями.
Все названные (и неназванные) структуры взаимосвязаны между собой так, что все реализуются в каждой и каждая реализуется во всех остальных. В любом целостном, системном эксперименте все эти структуры реально существуют, хотя та или иная обычно доминирует.
Регулирование отношений людей в ходе экспериментальной работы. Это не Надуманный вопроса предмет особой заботы со стороны руководителей учреждений и органов образования.
Экспериментирование – высшее проявление педагогического творчества. Потому-то оно и нуждается в серьёзной организации и вдумчивом регулировании. Эксперимент всегда выводит за рамки принятых нормативов, устоявшихся стереотипов, носителями которых выступают конкретные живые люди. Необходимо заинтересованное, непредвзятое отношение к экспериментатору. Педагог-исследователь ищет и разрешает при своевременной и полновесной поддержке его творческих замыслов руководителем противоречие между устаревшим и новым, обеспечивая тем самым движение вперёд в сфере образования и воспитания. Увлечённый педагог-экспериментатор – всегда на виду, его труд, его находки и неудачи чаще обсуждаются, нередко вызывают споры. В оценке деятельности экспериментатора вредны любые " крайности: захваливание или пренебрежение. Создание надлежащих обстоятельств для эксперимента, чуткий индивидуальный подход к творчески работающим педагогам – необходимое условие успеха опытно-экспериментальной деятельности.

1. Общие замечания .

Перед системой народного образования стоят ответственные задачи по дальнейшему совершенствованию учебно-воспитательного процесса, для реализации которых требуется ускорить разработку научных основ повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, а также направлений, методов -и средств исследования проблем обучения и воспитания молодого поколения, используя проблемы, разработанные практическими работниками образования.
При исследовании проблем образования, обучения и воспитания используются идеи, методы и подходы, которые оправдали себя в педагогической практике и науке, применяются формы" организации учебного процесса, способы и методы работы учителей, мастеров, воспитателей, но пока они ещё плохо внедряются экспериментаторами области, а также имеют целый ряд методических нарушений, незнание элементарных правил проведения научно-педагогических исследований и экспериментов, отсутствует прогнозирование проблематик этих исследований и экспериментов. Цель экспертного Совета управления образования и будет улучшение этой работы.

2. Общие направления деятельности совета.

– анализ основных тенденций в развитии опытно-экспериментальной работы;
– рассмотрение и утверждение конкретных программ экспериментаторов;
– определение социальной и педагогической ценности экспериментальной работы, проводимой по инициативе учреждений, образования и отдельных педагогов;
– методическое обеспечение эксперимента;
– систематическое наблюдение за ходом эксперимента в конкретных школах и оказание методической и финансовой помощи им, создание материальной базы и необходимых педагогических условий;
– поиск и поддержка творчески работающих педагогов, пропаганда передового опыта;
– экспертная помощь управлению образования в информационном обеспечении управленческого процесса.

3. Задачи.

– подготовка проектов приказов по управлению образования администрации Вологодской области по научно-педагогическому исследованию и эксперименту в учреждениях образования;
– общее планирование исследований в облает;
– подготовка заседаний экспертного Совета по координации и оперативных совещаний по ходу научно-педагогических исследований и эксперименту в учреждениях образования;
– анализ и обобщение первичных результатов исследований и эксперимента;
– анализ промежуточных и заключительных отчётов по исследованию и эксперименту в школах и ПТУ области;
– анализ, обобщение и распространение лучшего педагогического опыта по исследованию и эксперименту в области.

4. Организация деятельности экспертного совета.

Экспертный Совет собирается не реже 1 раза в 2 месяца. Для решения конкретных вопросов Совет создаёт временные экспертные группы из членов Совета и специалистов образования.
Члены экспертных групп организуют выезды с учётом тематики экспериментальной работы с целью изучения, обобщения результатов и представления на Совет.

5. Права и обязанности экспертного совета.

Совет имеет право:
– утверждать планы, программы, методики эксперимента;
– заключать и утверждать договоры;
– проводить экспертизу (оценку) результатов деятельности учреждений народного образования;
– направлять в экспериментальные школы, ПТУ и другие учреждения образования специалистов для решения вопросов организации деятельности учреждений по проведению научно-педагогических исследований и экспериментов в новых условиях режима.
Оценка результатов исследований и экспериментов, одобренных экспертным советом, является окончательной и представляется в вышестоящие организации образования.
Экспертный Совет обязан:
– в условиях демократизации и гласности управления учреждениями образования привлекать широкую общественность для создания условий рациональной деятельности научно-педагогических исследований и экспериментов в учебных учреждениях области;
– пропагандировать результаты экспериментов в массовой политике;
– стимулировать деятельность учителей и руководителей образования за их активность в проведении экспериментальной работы.
Перечень документов для экспертного совета от учреждений образования области:
1. Тема научно-педагогического исследования и эксперимента.
2. Годовой план научно-педагогических исследований и экспериментальной работы в учреждениях образования.
3. Справка по материальной базе учреждений образования в плане эксперимента и исследования, его возможности.
4. Постановка и определение задачи исследования и эксперимента (объяснительная записка).
5. Разработка программы исследования и эксперимента.
6. Разработанная методика по исследованию и эксперименту в учреждениях образования (наличие экспериментальных и контрольных групп, оптимальный учебный режим и структура организации эксперимента и т.д.).
7. Творческие договоры учреждений образования по исследованию и эксперименту с НИИ и вузами.

1. Общие положения.

1.1. Право на экспериментально-педагогическую деятельность может быть предоставлено образовательным и воспитательным учреждениям, имеющим соответствующие педагогические кадры, материально-техническую базу и стабильно достигающим высоких результатов в работе.
1.2. Право на экспериментально-педагогическую деятельность предоставляется воспитательным и образовательным учреждениям приказом по управлению образования на основании решения экспертного совета.
1.3. Учреждения образования в проведении педагогического эксперимента руководствуются планами совместной JW6OTW областного ИПКиППК, Вологодского и Череповецкого пединститутов, других вузов и НИИ, с которыми они заключают договоры о научно-исследовательской работе.
1.4. Организацией экспериментальной, исследовательской работы в образовательных и воспитательных учреждениях занимаются педагоги-экспериментаторы при поддержке руководителей учреждений и органов образования с участием кафедр и лабораторий (кабинетов) институтов.
Организационно-методические, программные и другие документы, определяющие содержание и ход экспериментальной, исследовательской работы рассматриваются и согласовываются на педагогическом совете учреждения.

2. Организация экспериментальной, исследовательской работы в образовательных и воспитательных учреждениях Вологодской области.

2.1. Для организации и проведения экспериментальной, исследовательской работы в образовательном или воспитательном учреждении создаётся инициативная группа на общественных началах) эксперимента, включая руководителей, наиболее опытных педагогов, научных сотрудников лабораторий, профессорско-преподавательский и методический состав областного ИПКиППК. вузов, НИИ.
Лаборатории и кафедры совместно с учреждениями образования рассматривают программы и методики экспериментально-педагогических исследований, организуют и контролируют их выполнение, обсуждают итоги исследования, внедряют положительные результаты в массовую практику.
Поименный состав работников, привлекаемых к экспериментально-педагогической, исследовательской работе, содержание и сроки работы, планы оснащения и программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса утверждаются приказом руководителя учреждения.
2.2. В целях качественного решения поставленных научно-практических задач местные органы образования в пределах утверждённых им ассигнований выделяют учреждениям, при необходимости, дополнительные фонды и средства на совершенствование материально-технической базы и стимулирование труда экспериментаторов.

3. Права и обязанности руководителей (директора, замдиректора), педагогов, участвующих в научно-педагогических исследованиях и экспериментах.

3.1. Директор учреждения образования обязан:
3.1.1. Планировать работу коллектива учреждения в условиях научно-педагогических исследований и эксперимента.
3.1.2. Разрабатывать функциональные обязанности всех работников по проведению исследований и эксперимента.
3.1.3. Создавать условия участникам эксперимента для выполнения заданий по планам, программам исследований.
3.1.4. Осуществлять контроль за ходом научно-педагогических исследований и экспериментов, своевременно выявлять затруднения в организации работы и принимать меры по их устранению.
3.1.5. Отчитываться перед местными органами образования и институтами о ходе научно-педагогических исследований и эксперимента в учреждении.
3.2. Руководитель (директор) учреждения образования имеет право:
3.2.1. Обращаться в вышестоящие органы образования с предложениями по штатам и должностным обязанностям работников в соответствии с целями и организационными условиями проведения научно-педагогического исследования и эксперимента.
3.2.2. Ходатайствовать в установленном порядке об улучшении развития учебно-материальной базы учебного внешкольного учреждения, установления надбавок к окладу, премированию работников, участвующих в исследованиях и экспериментах.
3.2.3. По согласованию с институтами вносить на основании промежуточных результатов исследований и экспериментов коррективы в структуру учебно-программных документов, содержание учебных программ, доработки методик эксперимента, корректировку методов и т.д.
3.3. Педагогические работники, участвующие в эксперименте, имеют право;
3.3.1. Имел» нормативную нагрузку по предмету с доплатой к окладу в размере от 15 до 50% на период научно-исследовательской экспериментальной работы.
3.3.2. В ходе работы вносить предложения для программы и методик исследований и экспериментов.
3.3.3. Участвовать в научно-практических конференциях, семинарах, заседаниях лабораторий, кафедр институтов и заседаниях Советов, Ученых Советов институтов по вопросам научно-педагогических исследований и экспериментов.
3.3.4. Участвовать в публикациях Вологодского областного института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
3.3.5. Быть соискателями и аспирантами аспирантуры РИПК-РО и других институтов (с правами преимущественного зачисления по рекомендации ВО ИПКиППК).

4 Планирование и контроль за ходом научно-педагогических исследований и экспериментов.

4.1. Планирование научно-педагогических исследований и экспериментов в учреждениях образования Вологодской области проводится в соответствии с заказом областного и районных, городских отделов образования, перспективными и текущими планами проведения опытно-экспериметальных работ институтов и но согласованию с руководителями школы и других учреждений образования.
4.2 Взаимодействие институтов и учреждений, ведущих научно-исследовательскую и экспериментальную работу обеспечиваются договором о творческом сотрудничестве.
4.3. Общий контроль за выполнением научно-педагогических исследований и экспериментов в соответствии с договорами возлагается на руководителей лабораторий, кафедр и учебно-методических кабинетов институтов, которые периодически отчитываются о результатах и ходе исследовательской и экспериментальной работы на заседаниях кафедр, учёном Совете, перед аппаратом образования.

Авторской считается личностно-ориентированная модель учебно-воспитательного процесса, характеризующаяся при сохранении базового компонента образования:
– новаторским подходом к решению проблем обучения и воспитания учащихся;
– расширением образовательных границ без увеличения затрат труда ученика и учителя;
– поворотом к общечеловеческим ценностям и достижениям мировой культуры;
– уходом от стандарта в структуре, отборе содержания материала, применении новых приёмов и методов обучения и воспитания;
– методической самостоятельностью, своеобразием творческого мышления:
– актуальностью, универсальностью с опорой на современную науку и практику и обеспечивающая устойчивый интерес к знаниям, высокие результаты в учении, развитии личности учащихся.
Автор модели имеет право:
– представлять на рассмотрение областного экспертного совета модель организации учебного или воспитательного процессе;
– первоочередного обеспечения современным оборудованием, техническими средствами, новинками учебной, педагогической, научной и методической литературы;
– предоставлять в издательство областного ИПКиППК для опубликования методические и другие материалы, созданные в процессе эксперимента;
– получать 15-50 процентную надбавку к должностному окладу;
– получать научные и методические консультации областного ИПКиППК и других научных учреждений области.
Автор модели:
– систематически анализирует результаты работы по предложенной им модели и в соответствии с этим вносит коррективы в учебно-воспитательный процесс;
– знакомит педагогический коллектив и руководителей учебного заведения с ходом эксперимента;
– предоставляет возможность ознакомления с творческой лабораторией педагогов своего региона и области.
Экспертную оценку результатов реализации авторской модели осуществляет областной ИПКиППК, привлекая для этой цели ученых и специалистов области.
Педагогу, модель обучения и воспитания которого признана авторской, по решению областного экспертного Совета вручается аттестат установленного образца.
Успешные результаты работы педагога как автора оригинальной модели учитываются при совокупной оценке его деятельности при проведении очередной аттестации.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М, 1982.
Загвязинский В.И Учитель как исследователь. М. 1980.
Загвязинский В.И., Гильманов С.А., Творчество в управлении школой. М., 1991.
Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и практики. М.. 1977.
Некрасова Н.И. В помощь педагогу, приступившему к экспериментальной исследовательской работе. Калининград. 1989.
Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований. //Советская педагогика, 1988, № 14.
Поташник М.М. Право на эксперимент. //Народное образование, 1983. № 9.
Поташник М.М. Разумное сеять разумно (о модах в педагогике). //Народное образование. 1990. №11.
Поташник ММ. Эксперимент в школе: организация и управление. М.. 1992.
Ревзин С. Модель открытой школы. //Народное образование, 1991. № 1. №2.
Скалкова С. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. М. 1989.
Теория и практика педагогического эксперимента. М.. 1979.
Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. //Советская педагогика, 1984. № 9.
Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.. 1991.
Штульман Э.А. Методический аппарат исследований. //Советская педагогика, 1988, № 11.
Ямбург Е. Разработка и запуск новой модели школы. //Народное образование, 1991, №2.
Приказ МП РСФСР № J 86 от 2.11.87 г. «Об улучшении организации научно-педагогических исследований и экспериментов, СССР». Сб.пр. МП РСФСР № 1, 1989.
Методическое письмо МП РСФСР «О дальнейшей демократизации в деятельности учреждений народного образования» № 63-М от 9.09.87 г. Сб.пр. МП РСФСР N» 30. 1987.
Вниманию работников народного образования и всех, интересующихся новыми видами учебных заведений. Бюллетень Госкомитета по народному образованию. 1990, № 12, 1991, № 1.
Экспериментальные и перспективные учебные планы. //Бюллетень Госкомитета по народному образованию. 1991, № 3,4.
Методические указания по организации научно-педагогического эксперимента в учреждениях народного образования области. Ленинград, 1989.

Зак.№ 487 Тираж 600
ООП Волупрстат

Слово «эксперимент» латинского происхождения и в пере­воде означает «опыт», «испытание». Педагогический экспери­мент - это научно поставленный опыт преобразования педаго­гического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, экс­перимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспе­риментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитатель­ной деятельности.

Эксперимент - это по сути строго контролируемое педаго­гическое наблюдение, с той лишь разницей, что эксперимента­тор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и пла­номерно осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу уче­ников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления де­тального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тща­тельного анализа полученных данных, формулировки оконча­тельных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, под­вергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования «очищают» ги­потезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверя­емых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, про­веряется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Прини­мая во внимание множество влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса причин, соблюсти это требо­вание на практике очень трудно.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам - направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.

В зависимости от цели, которую преследует экспери­мент, различают: 1) констатирующий эксперимент, при кото­ром изучаются существующие педагогические явления; 2) про­верочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипоте­за, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидатель­ный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе ко­торого конструируются новые педагогические явления.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются не изолированно, а составляют неразрывную последователь­ность. Констатирующий эксперимент, называемый иногда так­же методом срезов, ориентирован обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная цель - зафик­сировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, в котором обычно ставится цель создать и про­верить эффективность новых методов, которые могут, по за­мыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Обычно для достижения устойчивого педагогического эффекта необходимы длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент. Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки вы­двинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в том случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последст­вий. Объектами естественного эксперимента чаще всего стано­вятся планы и программы, учебники и учебные пособия, при­емы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспита­тельного процесса.

Среди модификаций естественного эксперимента выделим параллельный и перекрестный эксперименты, смысл которых понятен из рис. 2.

Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных надо обеспечить осо­бенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с при­менением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально создан­ные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. В педагогических исследованиях он применяет­ся нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабо­раторного, так как он ближе к реальной действительности. Од­нако в связи с тем, что здесь берутся естественные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной про­верки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить исследование в лабо­раторию, чтобы влияние неконтролируемых факторов, побоч­ных причин свести к минимуму.

Экспериментальная педагогика

Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-ис­следователи конца XIX - начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что волшебным клю­чом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине. Родилось мощное исследовательское течение, по­лучившее название «экспериментальная педагогика».

Толчком послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга пред­ставлений школьников, выполненные Холлом (1890), изуче­ние интеллекта учеников, начатое Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Неча­ев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересно задуманные и часто изящно выполненные опыты. И хотя результаты исследований значительного вли­яния на педагогическую практику не оказали, была доказана возможность проникнуть с помощью эксперимента в слож­нейшие проблемы воспитания.

Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент, вплоть до исследова­ния нравственной сферы и процессов, происходящих в кол­лективах. Распространился так называемый метод определений: ребенок давал определение нравственному понятию или, наоборот, называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались также методы оценки по­ступков литературных героев, метод недописанных рас­сказов и басен, из которых нужно было «вывести мораль». В начале 30-х годов был широко распространен метод кол­лизий, т. е. решений жизненных затруднений, из которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения дава­лись готовые решения с разными установками: враждебной, нейтральной и положительной, - одну из них надо было вы­бирать. Для изучения настроений и интересов детей и под­ростков применялся метод анонимных записок: в специаль­ный ящик, вывешенный в школе, ребята опускали записки с интересующими их вопросами. Анализ вопросов показывал направленность интересов подростков, их настроения, уро­вень развития.

Педагоги-эксперименталисты немало сделали для педа­гогической науки.

Многие связи, зафиксированные ими, вошли в золотой фонд педагогической теории. В силу известных причин, о которых расскажем ниже, экспериментальные исследова­ния педагогических проблем в нашей стране были приоста­новлены в середине 30-х годов и вновь возрождены лишь в 70-е годы. Что случилось? Почему? Как? Не захотите ли вы выяснить это?