Глава I. Нейрофизиологическое обеспечение умственной

Введение.

Актуальность выбранной темы объясняется тем, что современному миру требуются люди, способные самостоятельно решать возникающие перед ними вопросы, а так же творческий подходить к своей работе, то есть не только пассивно воспринимать происходящие в обществе изменения, но и самим принимать в них деятельное участие. И главное место отводится начальному звену, так как именно в младшем школьном возрасте берет свое начало развитие потребностей, способностей, склонностей, интересов учащихся. То есть условием полноценного усвоения знаний является опора на умственное воспитание младших школьников путем интегрирования учебной и внеклассной деятельности. Познавательная деятельность учащихся в школе- необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Деятельность этого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Человек, лишенный систематического учения в школьные годы,- обедненный человек, он лишен полноценного развития своего сознания, восприятия мира, освоения духовных ценностей народа.

Умственное воспитание младших школьников на основе интеграции учебной и внеклассной работы является одним из приемов повышения интереса учащихся в обучении, по разным предметам.

Цель – выявление умственного развития младших школьников. Рассмотрение возможностей умственного развития младших школьников на основе интеграции учебной и внеклассной работы.

Объектом исследования является умственное развитие младших школьников на основе интеграции учебной и внеклассной работы.

Предметом исследования являются диагностические материалы определения умственного развития младших школьников.

I. Сущность и содержание понятий.

Сущность понятий

Понятие «умственная деятельность»

Умственная деятельность - главное условие умственного развития. Система взаимодействующих психических познавательных процессов, благодаря которым учащиеся осваивают элементы науки, культуры, социального опыта и результатом чего является развитие ума.

Умственные познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) обеспечивают эффективность любой человеческой деятельности. Человек рождается с достаточно развитыми задатками к умственной деятельности. Задатки служат основанием для развития познавательных процессов и умственного развития в целом. Выделяются такие психические процессы, как внимание, восприятие и мышление.

Внимание как условие осуществления познавательного процесса. Это не самостоятельный процесс, оно не имеет своего отдельного специфического продукта. Но оно всегда сопровождает познавательную деятельность и его результатом является улучшение всякой деятельности, с которой оно связывается. В раннем детстве отмечается прежде всего диффузный, неустойчивый характер внимания. На протяжении дошкольного возраста и к началу школьного ребенок еще в очень слабой степени владеет своим вниманием. В процессе развития обеспечиваются два взаимосвязанных вида внимания: произвольное и непроизвольное. Оба выполняют функцию контроля управления деятельностью. Но непроизвольное внимание - это контроль не по плану, он диктуется объектом, а произвольное внимание - плановое, это контроль за действием, выполняемым на основе заранее установленных критериев и способов их применения (П. Я. Гальперин). Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка волевых качеств. Однако еще в школе приходится сталкиваться со значительной отвлекаемостью детей.

Формирование устойчивого внимания связано с разнообразием сообщаемого материала, с последовательностью и связностью его раскрытия и изложения и может благодаря освоению самим учеником функции контроля, в результате чего контроль приобретает у школьника свою окончательную форму в виде акта внимания. Дети всегда различаются по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. Высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым условием успешности учения.В развитии внимания у школьников существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка. Внимание, опирающееся вначале на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания, а развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка.

Восприятие - один из процессов чувственного познания действительности. Ребенок, охватывая окружающие его предметы взглядом, дотрагиваясь до них руками, испытывая от соприкосновения с ними тепло, боль или удовлетворение, получает информацию о свойствах и признаках этих предметов. С этого начинается процесс познания. Восприятие, таким образом, возникает в результате синтеза ощущений и имеющегося опыта. Оно подготавливает субъективный образ предмета, который сохраняется в сознании как представление о нем. Рецепторные аппараты у ребенка в значительной степени зрелы для функционирования уже к моменту его рождения. Исследование основных чувственных свойств мира снижает шаг за шагом возраст ребенка. В течение не только дошкольного, но и школьного возраста происходит дальнейшее развитие и усовершенствование зрительных и слуховых дифференциаций, в школьный период - способность различения высоты тонов. В учебной деятельности восприятие учащихся основывается не только на ощущениях, но прежде всего на умении видеть и слышать, на развитии восприятия пространства и времени, размеров и форм.

Этим умениям детей приходится учить. Восприятие формируется в процессе конкретной деятельности формируясь, расширяясь и углубляясь в процессе целенаправленного учения, практического действия, игры и т. д., умение видеть и слышать (восприятие) само переходит в самостоятельную деятельность наблюдения. Наблюдение является осмысливающим, интегрирующим и целенаправленным восприятием. По мере того, как у учащихся расширяется круг интересов, формируется мысль, схематизирующее и рядополагающее восприятие все шире переходит в более адекватное действительности, одновременно анализирующее и синтезирующее восприятие; и это анализирующее и синтезирующее восприятие становится господствующим.

Уже в самом раннем детстве ребенок осмысленно воспринимает выразительные движения и более или менее простые психологические ситуации. Но осмысленное восприятие сложных и необычных психологических ситуаций (сложного ряда действий, поступков) во всем объеме развивается лишь позднее. В подростковом возрасте появляется повышенный интерес к внутренней жизни и более полное ее понимание. В процессе обучения открываются все новые предметные области, происходит рост и развитие научного мышления. Одновременно идет непрерывное углубление и преобразование восприятия прежде открывшихся областей знания, по-иному воспринимается мир. По мере того, как восприятие становится сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение. Так же как ощущение включено в восприятие, так и восприятие включается в процесс активного наблюдения. "Мало слышать - нужно уметь слушать-, мало видеть - нужно уметь смотреть" (С. Л. Рубинштейн).

Память - это запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание данных чувствительности, но отнюдь не сводимые к ней. О развитии памяти у детей можно читать во многих книгах. Обобщил материал о памяти отечественных и зарубежных психологов С. Л. Рубинштейн (Основы общей психологии С. 318 и далее). Крупнейшим исследователем памяти в современной психологии является А. А. Смирнов. Как и многие другие исследователи, он обращается к явлениям детской памяти. Мы воспользуемся его работой.

Развитие памяти у детей происходит в деятельности по запоминанию и воспроизведению. Запоминание учащимся учебного материала возможно, если сочетается направленность на запоминание и высокая интеллектуальная активность. Лучше всего запоминается то, что возникает в виде препятствия, затруднения в деятельности.

Запоминание материала, данного в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно в ходе активной познавательной деятельности. То, что запоминается хотя бы и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохраняется в памяти прочнее, чем то, что запомнилось произвольно, но в обычных условиях.

В процессы памяти включаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, внимание, интересы, эмоции и т. д. Для развития памяти учащихся учителя используют опоры в виде наглядного образного материала, разнообразие повторений, позволяющее по-новому взглянуть на уже воспринятый материал, подчеркнуть в нем то, что до этого не было выделено. Запоминание тесно связано с пониманием того, что ученики запоминают. Сознательно поставленная задача запомнить оказывает на понимание положительное действие, выступает как стимул к более полному, глубокому и точному пониманию.

Запоминание, основанное на понимании, во всех случаях, безусловно, продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание. Буквальное воспроизведение основывается на механическом запоминании. Дети чаще, чем взрослые, не могут осмыслить то, что заучивают, и поэтому тенденция к буквальному воспроизведению наблюдается у них чаще, чем в зрелом возрасте. Требование к точности запоминания сами учащиеся иногда понимают как необходимость учить наизусть или почти наизусть. Буквальное воспроизведение, неумелая передача текста "своими словами" в значительной степени объясняются тем, что "своих слов" у ребенка часто не хватает.

Развитие памяти представляет собой ее постоянное совершенствование в учебной деятельности. У учащихся начальных классов непроизвольность запоминания постепенно замещается произвольным запоминанием. Но для этого, как пишет Н. В. Репина, необходимо планомерное формирование у учащихся всех компонентов учебной деятельности. На всех возрастных этапах развитие памяти, продуктивность запоминания связаны с развитием речи, интеллектуальной активности.

Мышление и умственное развитие. Как сложный познавательный процесс мышление издавна вызывает большой интерес у ученых. Возникло немало теорий, имеющих различные теоретические основания. Сейчас, прежде чем познакомиться с отечественными концепциями теории мышления, представим точки зрения нескольких зарубежных авторов. Их объединяет фактически одно основание - биологизм в понимании "движущих сил" его развития.

В. Штерн. Для Штерна существо мысли заключается в "интенциональном отношении" (независимо от чего произошло), которое дано "рядом" с соответствующим представлению содержанием. Штерн связывает его с общей целенаправленностью, которая, с точки зрения его "персоналистической "метафизики, изначально заложена в личность. Вторым признаком, определяющим наличие мысли, по Штерну, является активное устремление на новые намерения.

К. Бюлер. Развитие мышления ребенка для него всецело определяется его биологическим созреванием организма. Как и Штерн, Бюлер подчеркивает роль речи, слова в развитии мышления и выдвигает на передний план априорные (непроверенные опытом) категории.

Ж. Пиаже. Особенное внимание привлекает очень популярная концепция детского мышления, которую создал Пиаже. Пиаже определяет мышление ребенка до 11 - 12 лет как синкретическое (слитное). При этом синкретизм представляется, по крайней мере в первых основных его работах, как единая универсальная структура, покрывающая все мышление ребенка. Синкретизм выражается в том, что ребенок оперирует целостными, недифференцированными схемами; синтез у него не опирается на анализ; вместе с тем он рядополагает вместо того, чтобы синтезировать. Эта структура, согласно Пиаже, обусловлена эгоцентрической природой ребенка.

Отечественные психологи считают, что мышление - это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному, чувственному восприятию. Оно возможно только опосредованным путем. Это его специфическая особенность как отдельно взятого процесса, хотя доказано, что базой всякой мыслительной деятельности является чувственное отражение.

Мышление как познавательная теоретическая деятельность учащихся теснейшим образом связано с действием. В процессе обучения оно совершается в действии и проявляется в действии. Действие - это первичная форма существования мышления. Совершается процесс мышления посредством операций анализа, сопоставления и сравнения, классификации, синтеза. Продуктом мыслительной деятельности становится теоретическое обобщение: понятия, закрепленные в слове, в научном термине.

Как деятельность, мыслительный процесс возникает лишь когда поставлена задача, когда есть цель и мотивы для мыслительной деятельности. Толчком к активной мыслительной деятельности становится проблемная ситуация, для разрешения которой нет готовых способов. Мыслить ученик начинает, когда хочет что-то понять. В качестве приемов "включения" мышления обычно используют познавательную проблему, вопрос, удивление, недоумение, противоречия и другие ситуации затруднения. Мышление всегда представляет собой активную познавательную деятельность, в процессе которой перерабатывается имеющаяся и вновь поступающая информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.

Различают пространственное, обеспечивающее создание пространственных образов и оперирование ими при решении практических и теоретических задач, и образное - мышление в образах. В реальном мышлении у детей при усвоении знаний одновременно присутствует как "образная", так и "понятийная логика", причем это не две самостоятельные, а единая логика протекания мыслительного процесса. Сам умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности (И. С. Якиманская).

"Рассудочность" входит в более развитые формы мышления, придавая им четкость и определенность. Рассудок как бы становится моментом разума, входит в разум, но разум рассудком не исчерпывается (Ю. 3. Гильбух, Е. П. Верещак).

В отечественной психологии есть случаи описания уровней умственной деятельности (О. К. Тихомиров, Ю. Е. Виноградов, И. А. Васильев и др.). Приведем описания уровней умственной деятельности, которые сделал И. А. Васильев (9) для экспериментального исследования эмоциональной активации при напряженной умственной деятельности.

Первый уровень характеризуется тем, что не требует активного поиска продукта умственной деятельности, который получается как бы автоматически. Например, ученику дается задание сосчитать слова в предъявленном тексте, выучить текст. Второй уровень характеризуется тем, что испытуемый в процессе умственной деятельности осуществляет поиск некоего продукта (идеи или принципа) по схеме, в той или иной мере сформированной благодаря прошлой деятельности. Например, надо найти главную идею в предъявленном тексте. Третий уровень требует, чтобы в процессе умственной деятельности испытуемый шел к цели, не имея готовой схемы поиска решения. Сюда относят задания типа написать стихотворение, рассказ, т. е. создать новый, оригинальный продукт по схеме, которую разработал испытуемый сам в ходе умственной деятельности.

Эксперимент показал, что чаще всего наибольшая величина эмоциональной активации (кожно-гальваническая реакция и частота пульса) возникает в тех процессах умственной деятельности, где от испытуемого требуется создать новый продукт, т. е. на третьем уровне, уровне творческой деятельности (9).

Мышление ребенка зарождается и развивается сначала в процессе наблюдения как целенаправленное мыслящее восприятие. Познавательные процессы новорожденного, отличающиеся неосознанностью и инстинктивностью, постепенно развиваются, ребенок научается управлять ими. Затем мышление проходит рассудочно-эмпирическую (преимущественно у младших школьников), продуктивную и репродуктивную, интуитивную и аналитическую формы. Развитие мышления связано с природными данными, а также с воспитанием в семье, школе, оно зависит от собственной деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.

Теория поэтапного формирования умственных действий.

Ее идеологами являются П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина. В основе этой теории лежит идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение умений и навыков, происходит путем интериоризации, т. е. поэтапного перехода "материальной (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности. Последовательность обучения на основе этой теории слагается из нескольких этапов:

а) предварительного знакомства с действием. Происходит построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия (текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система-условий его правильного выполнения);

б) материализованного действия. Обучаемые выполняют материальные действия в соответствии с учебным заданием во внешней, материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов (моделей, приборов, схем, макетов, чертежей), сверяя свои действия с инструкцией.

в) этапа внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращения к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую они в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться;

г) этапа внутренней речи. Обучаемые проговаривают осваиваемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст не обязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значительные элементы действия, что способствует его дальнейшему мыслительному свертыванию и обобщению;

д) этапа автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.

Теория и описанная модель перехода внешнего действия во внутренний план отражают механизм усвоения знаний, а ее реализация в школьной практике повышает эффективность умственного развития детей.

В зарубежной психологии существовали бихевиористская теория научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер), гештальт-теория усвоения (М. Вертгеймер, Г. Мюллер, В. Келлер, К. Коффка и др.), но мы не останавливаемся на них как неспецифичных для отечественной практики умственного развития детей в процессе обучения.

1.1 Умственная деятельность и ее характеристика.

Понятие «интеллект» (от лат. Intellectus - разумение, понимание, постижение) не имеет однозначного определения, но всеми признается, что присущий каждому человеку уровень способности пользоваться мыслительными операциями является одной из основополагающих характеристик интеллекта Создатели первых интеллектуальных тестов А.Биге, Т Симон и Д. Векслер полагали, что человека, обладающий интеллектом - это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто, благодаря этим способностям, может хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т.е. адаптироваться к окружающей среде, к обстоятельствам жизни.

Другая точка зрения не интеллект связана с тем, что здесь главное значение придается связи интеллекта с психофизиологическими способностями человека быстрее или медненнее обрабатывать поступающую информацию (быстрота восприятия, запоминания и воспроизведения и т.п.), иначе - со скоростными параметрами реагирования на внешние стимулы. И в более поздних исследованиях основным показателем интеллекта при этом подходе служит время, затраченное человеком на решение предложенных задач.

В прошлом предлагалось довольно много определений интеллекта, исходя из наличия и степени выраженности способностей к интеллектуальной деятельности. Однако следует помнить, что понятие способностей определяет более широкий круг психических явлений, чем понятие интеллекта.

Интеллект часто определяют как обобщенную способность к обучению. Адекватность такого подхода обосновывалось многими исследователями. Например, показано, что оценки по интеллектуальным тестам хорошо согласуются с успеваемостью в школе и других учебных заведениях. Однако, хорошо известно и то, что многие одаренные люди не отличались хорошей успеваемостью в школе (Эйнштейн, Дарвин, Черчилль).

Людям творческим, как считает психолог Гилфорд, свойственно дивергентное мышление, при котором поиск решение проблемы осуществляется по всем возможным направлениям. Такой «веерообразный» поиск позволяет творческой личности найти весьма необычное решение проблемы или предположить множество решений там, где обычный человек может найти лишь одно или два. Люди с творческим мышлением порой с трудом адаптируются к традиционному обучению, которое требует от ученика прямых и ясных ответов на поставленный вопрос, концентрирует на поиске единственно правильного решения, что свойственно конвергентному мышлению.

Психолог Спирмен (1904г) сформулировал следующие постулаты: интеллект не зависит от прочих личностных черт человека; интеллект не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т.п.). Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некого общего фактора, общей способности, таким образом, оно выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человека адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп).

Позже Терстоун (1938г.) с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

1) счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2) вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человека может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

3) пространственную ориентацию, или способность проставлять себе различные предметы и формы в пространстве;

4) память;

5) способность к рассуждению;

6) быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерального фактора.

Позже Гилфорд (1959) выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесс -понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Результаты - форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Гилфордом факторов.

По мнению Кетелла(1967г.), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта, «кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, «кристаллический» интеллект определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального или свободного интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического или связанного интеллекта», так как потенциальный интеллект определяет первичное накопления знаний. С точки зрения Кеттела, потенциальный или свободный, интеллект независим от приобщённости к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Парциальные, или частные, факторы интеллекта (например, визуализация - манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга.

Хебб (1974) с несколько иных позиций рассматривает интеллект. Он выделяет интеллект А - это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А.

Генетические и средовые факторы в развитии интеллекта,

О генетических предпосылках интеллекта до настоящего времени практически мало что известно. Из сотен тысяч генов, расположенных в хромосомах, выявлены лишь несколько, которые, отвечая за ряд физических признаков организма, могут при повреждении вызывать грубые нарушения

интеллекта. Наиболее известны хромосомные аномалии при болезни Дауна, где типичный «монголоидный» внешний вид больного сопутствует умственный отсталости. Однако, лишь в 3-4% случаев болезнь Дауна передается по наследству. В остальных случаях главным фактором заболевания служит немолодой возраст родителей.

Также известно, что аномалии содержания в ядре оплодотворенной яйцеклетки числа половых хромосом не столько приводят к изменению вторичных половых признаков, сколько сопровождаются задержкой умственного развития и нарушениями поведения. Большее количество мальчиков среди умственно отсталых стало понятно, когда было установлено, что очень часто этот признак сцеплен с Х-хромосомой.

На умственное развитие ребенка могут оказать влияние болезни матери во время беременности (краснуха, диабет, сифилис), а также употребление ею ряда лекарственных и токсических веществ. Однако, с какими бы наследственными задатками не появился на свет ребенок, его дальнейшее развитие во многом обусловлено факторами внешней среды - питанием, воспитанием и прочими.

Много дискуссий вызывает и обнаружение более низких усредненных показателей по тестам интеллекта у лиц из менее обеспеченных слоев общества и некоторых этнических групп. Результаты этих исследований интересны сами по себе, но они так и не дали ответа на главный вопрос - о причинах групповых различий.

Вероятно, нельзя рассматривать интеллект как некое однозначное явление, объясняемое одной причиной или одним механизмом. Надо признать существование сложной структуры интеллекта, включающей общие и специфические факторы. В основе общих факторов, скорее, лежат определенные нейрофизиологические механизмы обработки информации, а частные (специфические) факторы представляют собой основные виды действий, операций по обработке информации, усваемые при бучении и накоплении жизненного опыта. Очевидно также и то, что наследуются не

общий интеллект или конкретные действия и операции, а определенные нейрофизиологические характеристики мозговых зон, которые включаются в функциональные системы, относящиеся к факторам интеллекта. Эти нейрофизиологические особенности можно рассматривать как задатки способностей.

1.2 Структура интеллекта. Объяснительные подходы в экспериментально-психологических теориях интеллекта.

Несмотря на мощное методологическое обеспечение изучения интеллектуальных способностей, тестология не смогла породить сколь-нибудь приемлемую концепцию интеллекта. Кроме того, приверженцы взглядов на интеллект как единую структуру, пришли к парадоксальному выводу о множестве различных, не всегда зависимых друг от друга способностей, а приверженцы идеи множественного интеллекта убедились в наличии общего начала всех проявлений интеллекта. В целях упорядочения накопленного в этой области психологических исследований материала выделяют несколько основных подходов, для каждого их которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.

1. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания);

2. Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром);

3. Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом);

4. Процессуально-деятельностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности);

5. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения;

6. Информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации);

7. Функционально-уровневый подход (интеллект как система разноуровневых познавательных процессов);

8. Регуляционный подход (интеллект как фактор саморегуляции психической активности);

1. Феноменологический подход.

Одна из первых попыток построения объяснительной модели интеллекта была представлена в гештальт-психологии, в рамках которой природа интеллекта трактовалась в контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером. В качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных он рассматривал эффекты структурности: возникновение решения связано с тем, что поле восприятия приобретает новую структуру, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенного переструктурирования образа исходной ситуации (это явление получило название инсайта). В последствии М. Вертгеймер, характеризуя «продуктивное мышление» человека, также на первый план вывел процессы структурирования содержания сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений.

Основной вектор, по которому идет перестройка образа ситуации, -это его переход к «хорошему гештальту», то есть предельно простому, ясному, расчлененному, осмысленному образу, в котором в полном объеме воспроизводятся все основные элементы проблемной ситуации, в первую очередь, ее ключевое структурное противоречие. Способность к инсайту является критерием развития интеллекта. Можно сказать, что проявлением интеллектуального действия является такая мгновенная реорганизация содержания сознания, благодаря которой познавательный образ приобретает «качество формы».

Особое место в гештальт-психологической теории занимали исследования К. Дункера, которому удалось описать решение задачи с

точки зрения того, как изменяется содержание сознания испытуемого в процессе нахождения принципа (идеи) решения. Ключевая характеристика интеллекта - инсайт (внезапное, неожиданное уяснение сути проблемы). Чем глубже инсайт, то есть чем сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том что мы называем умственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости переструктурирования мыслимого материала. Таким образом, способность к инсайту (т.е. способность быстро пререстраивать содежание познавательного образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием развития интеллекта.

Интеллект в свою очередь способствует формированию данных качеств личности. Эту взаимосвязь можно отобразить следующим образом: Личностные качества субъекта Интеллектуальное развитие. 1.2 Использование дидактических игр как средства развития интеллекта дошкольников Игра - основной вид деятельности ребёнка в дошкольном возрасте, играя, он познаёт мир людей, играя, ребёнок развивается. В...

Счете, по нашему мнению, оказываются связанными со своеобразием «видения» действительности. Таким образом, структурная ориентация в изучении интеллекта возвращает, как нам представляется, интеллекту статус психической реальности и означает, что исследование интеллектуальных возможностей человека разворачивается «внутри» индивидуального интеллекта. Действительной феноменологией интеллекта, с...

счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человека может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

пространственную ориентацию, или способность проставлять себе различные предметы и формы в пространстве;

способность к рассуждению;

быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Генетические и средовые факторы в развитии интеллекта,

На умственное развитие ребенка могут оказать влияние болезни матери во время беременности (краснуха, диабет, сифилис), а также употребление ею ряда лекарственных и токсических веществ. Однако, с какими бы наследственными задатками не появился на свет ребенок, его дальнейшее развитие во многом обусловлено факторами внешней среды -- питанием, воспитанием и прочими.

Энергетические границы различных групп физического состояния, ккал/мин

Результаты многих исследований свидетельствуют о недопустимости превышения 33-40% максимальной аэробной способности при физических нагрузках на протяжении полного рабочего дня. Поэтому ориентировочно можно считать с учетом возрастных колебаний, что для лиц I группы физического состояния 8-часовые трудовые энергетические затраты не должны превышать 15 кДж/мин (3,5 ккал/мин), II - группы - 15-19 кДж/мин, (3,5-4,5 ккал/мин), III группы -19-23 кДж/мин (4,5-5,5 ккал/мин), IV группы - 23,4-27 кДж/мин (5, 6-6,5 ккал/мин) для лиц V группы они могут быть выше этих величин.

Широко распространено ошибочное представление об умственном труде как труде легком. Такое представление основано на том, что при умственном труде энергетические затраты (а это один из главных критериев оценки тяжести труда) значительно ниже, чем при физическом.

В физиологическом отношении главной особенностью умственного труда является то, что при нем мозг выполняет функции не только координирующего, но основного работающего органа. При этом значительно активизируются аналитические и синтетические функции центральной нервной системы, усложняются прием и переработка информации, образуются новые функциональные связи, новые комплексы условных рефлексов, возрастает роль функций внимания, памяти, напряжение зрительного и слухового анализаторов и нагрузка на них.

Несмотря на существенные физиологические различия, деление трудовой деятельности на физическую и умственную несколько условно. По мере развития науки и техники границы между ними все более сглаживаются.

Тем не менее большинство, видов трудовой деятельности может быть отнесено к преимущественно умственной: управленческий труд, творческий (труд научных работников, писателей, художников, композиторов, конструкторов и др.) труд операторов, учителей и преподавателей, медицинских работников. Одну из наиболее многочисленных групп, где преобладает умственный труд, составляют ученики и студенты. Для их трудовой деятельности характерны напряжение памяти, внимания, восприятия, частые стрессовые ситуации (контрольные занятия, зачеты, экзамены), в большей мере малоподвижный образ жизни.

Физиологические особенности умственного труда. Малая подвижность, вынуждено однообразная поза при умственном труде способствуют ослаблению обменных процессов, застойным явлениям в мышцах ног, органах брюшной полости и малого таза, ухудшают снабжение мозга кислородом. Составляя всего 1,2-1,5% относительно массы тела, мозг потребляет более 20% его энергетических ресурсов. Приток крови к работающему мозгу увеличивается в 8-10 раз в сравнении с состоянием покоя, возрастет потребление им кислорода и глюкозы.

Содержание глюкозы в крови увеличивается на 18-36%, повышается концентрация в крови адреналина, норадреналина и свободных жирных кислот. В мозговой ткани усиливается расход глюкозы, метионина, глютамина и других незаменимых аминокислот, витаминов группы В. Ухудшаются функции зрительного анализатора - острота зрения, устойчивость ясного видения, контрастная чувствительность, зрительная работоспособность. Увеличивается время зрительно-моторной реакции.

Умственному труду присущая и наибольшая степень напряжения внимания: при чтении специальной литературы напряжение почти вдвое выше, чем при вождении автомобиля в городе, и в 5-10 раз выше, чем при выполнении многих видов механизированной физической работы.

Формальное завершение рабочего дня зачастую не прекращает процесс профессионально направленной умственной деятельности. Говорят, мысль нельзя сложить как руки, она и во сне не совсем спит. Развивается особое состояние организма - усталость может перейти в переутомление. Это состояние следует рассматривать уже как серьезное нарушение нормального физиологического функционирования организма, как предпатологию, а иногда и патологию. При умственном труде состояние переутомления характеризуется отсутствием полного восстановления работоспособности к очередному рабочему дню, нарушениями сна (вплоть до стойкой бессонницы), снижением сопротивляемости к воздействию неблагоприятных факторов окружающей среды, повышением нервно-эмоциональной возбудимости.

При умственном труде состояние переутомления не столь демонстративно, как при физическом. Люди, которые занимаются умственным трудом, даже в состоянии переутомления способны длительное время выполнять свои профессиональные обязанности без заметного снижения уровня трудовой активности и производительности труда.

Напряженность труда. Разрабатывая критерии профессиографи-ческой оценки степени нервного напряжения в процессе труда, пользуются характеристиками, отображающими напряжение сенсорного аппарата, высших нервных центров, обеспечивающих функции внимания, мышления, регуляции движений. Составлены специальные таблицы классификации труда по степени нервно-эмоционального напряжения на основании 14 показателей (интеллектуальная нагрузка; длительность сосредоточенного наблюдения, количество производственно важных «объектов одновременного» наблюдения; число сигналов в час; число сигналов к действию в час; количество аварийных сигналов; темп;время активных действий; необходимость самостоятельного поиска рассогласований; монотонность; напряжение зрения; точность работы; сменность; режим труда и отдыха). Пользуясь такими таблицами, санитарные врачи и другие специалисты могут определять степень напряжения при отдельных видах трудовой деятельности в различных отраслях производства (например табл. 4.3).

Как влияет на нашу психику умственная деятельность, с учетом того, что она ведется добровольно, когда человеку действительно интересно делать то, что он делает? Безусловно, она успокаивает и концентрирует, придает поведению человека больше расчетливости и трезвости. Вообще когда человек думает, он меньше подвержен эмоциям, они занимают значительно меньше места в его голове, где буквально кипит работа. Поэтому воздействие умственной деятельности на психику человека, самое, что не на есть благоприятное, положительное для его жизни. Вообще, чем умнее и образованнее человек, тем меньше он подвержен манипуляциям собой, посредством воздействия на его основные инстинкты. Хотя согласно статистике больше девяноста процентов людей, ведут бессознательный образ жизни, у человека с более высоким уровнем мышления, соответственно больше поле сознательности своих поступков.

Что мы делаем и почему, как это происходит и что за этим стоит, все это вопросы, на которые мы просто обязаны находить ответы, если не хотим быть марионетками и жить не как люди, а как управляемые куклы. И активная умственная деятельность, прекрасно способствует возможности повысить свой уровень мышления. Это не значит что вам нужно много знать, зубрежка это не умственный показатель, это всего лишь зубрежка. Действительно умственной деятельностью, является деятельность, при которой человек просто много думает, вычисляет, рассчитывает, задается вопросами, ища на них ответы. В таком состоянии люди могут уйти даже от всех своих внешних проблем, что собственно они и делают, с головой окунаясь в свою работу. Это очень хороший способ, успокоится или побороть депрессию, и в целом избавится от ненужных эмоций, бьющих через край и мешающих нам объективно реагировать на окружающую нас действительность.

Голова должна работать – это ее основная задача, а наше поведение должно быть подконтрольно нам, что и обеспечивает нам активная умственная деятельность. Если прежде чем что-то сделать, мы хорошенько подумаем, то сведем количество ошибок в своей жизни к минимуму. Но если мы будем действовать не осознано, подчиняясь внешним раздражителям и реагируя на них, так как они того хотят, то разумеется мы можем всякого натворить, о чем потом долго будем жалеть. Так что занимайте себя чем-нибудь требующим самого активного умственного труда, развивайте тем самым в себе привычку думать, дабы у вас не болела от этого голова. И потом даже если говорить об умственной работе, то у нее гораздо больше перспектив, нежели у физической. Ведь как вы знаете, думать, это очень тяжелый труд, потому так мало людей этим занимаются. Заниматься умственной работой очень полезно, не надо только забывать при этом, еще что-то делать, а то одними размышлениями сыт не будешь, да и дела сами по себе не делаются.

Любая ваша умственная активность, обязательно должна отражаться на конкретном результате, это тоже оказывает воздействие на психику, поскольку в этом случае вы имеете наглядное подтверждение своим мыслям, то есть тому, что они правильные. Подумал – сделал! Или, подумал и что-нибудь этакое придумал, чего еще никто никогда не придумывал, а потом сделал, так сказать, воплотил в реальность свою идею. Вот это здорово. А вот просто постоянно заниматься умственной деятельностью без стремления к какому-нибудь, пусть даже не материальному, но хотя бы более или менее ощутимому результату, ну это, как-то, не очень на мой взгляд правильно. И все же несмотря ни на что, вы все-таки больше думайте, даже если ничего особенного не придумаете, вы хотя бы будете свой мозг нагружать работой, чтобы он не уснул.