Художественное истолкование исполнителем музыкального произведения. Выдающиеся интерпретаторы

В современной педагогике музыкального искусства с проблемой художественной интерпретации связывается воспитание целого комплекса профессионально-личностных качеств музыканта. Анализ опыта ведущих педагогов показывает, что активная творческая деятельность в процессе интерпретации стимулирует интенсивное развитие музыкальных способностей и художественно-образного мышления, исполнительской воли и исполнительского мастерства, творческого воображения и интуиции, музыкальной культуры и художественного вкуса студента, формирует адекватную самооценку профессионально-личностных качеств обучающихся музыке. Это обстоятельство позволяет рассматривать интерпретацию с позиции развивающего обучения.

Вопросы соотношения обучения и развития в последнее время волнуют многих педагогов-исследователей. Идеи развивающего обучения, идущие от великих педагогов прошлого (А. Дистервега, Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо), в современной отечественной науке оформились в положение, согласно которому обучение и развитие тесно взаимосвязаны, но не тождественны (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.). Реализация развивающего эффекта обучения, по Л.С. Выготскому, заключается в ориентации на «зону ближайшего развития», определяющей степень трудности учебной информации и темп ее усвоения. С точки зрения З.И. Калмыковой, развивающим является обучение, формирующее художественно-образное, творческое мышление. Это, в свою очередь, предполагает ориентацию на принципы дидактики, такие как проблемность, гармоничное развитие различных компонентов мышления, индивидуализация процесса обучения.

Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения

Форма индивидуальных занятий при обучении игре на музыкальном инструменте является, по мнению перечисленных педагогов-исследователей, своеобразной территорией, прежде всего, творческого развития ученика, где он в сотрудничестве с педагогом проявляет свою индивидуальность в процессе работы над музыкальными произведениями.

Реализация обучающей и развивающей возможностей интерпретации предполагает целенаправленное руководство со стороны педагога, корректирующего процесс интерпретации с учетом индивидуальных особенностей ученика, стимулирующего творческий поиск оптимального исполнительского решения, развивающего навыки самостоятельной исполнительской деятельности в процессе художественного истолкования нотного текста музыкального произведения. Сотворчество педагога и ученика в работе над художественной интерпретацией музыкальных сочинений - необходимое условие для развития художественно-образного мышления учащегося-музыканта.

Об этом свидетельствует опыт выдающихся отечественных пианистов-педагогов. В классе известного отечественного педагога Л.В. Николаева исполнительская трактовка какого-либо музыкального произведения каждый раз выстраивалась по-разному, в зависимости от индивидуальности ученика. «Педагог, достаточно чуткий на уроке, - писал Л.В. Николаев, - говорит и действует исходя из того, что услышал от ученика, приноравливаясь к нему. Поэтому в педагогической работе приходится каждый раз импровизировать заново». Принцип «импровизационное™» творческого подхода к учащимся был одним из руководящих в педагогической деятельности этого музыканта.

Другой выдающийся музыкант Г.Г. Нейгауз, создавая в процессе занятий атмосферу необычайной одухотворенности, считал важным сделать так, чтобы каждый ученик, окрыленный силой представшего ему поэтического образа, мобилизовал все свои духовные силы и возможности. Как убедительно показывает в своем исследовании Е.Н. Федорович, именно сотрудничество выступало фундаментом воспитания творческой личности учащегося в педагогической практике многих выдающихся отечественных пианистов: Ф.М. Блуменфельда, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, А.Г. Рубинштейна, Н.Г. Рубинштейна, С.Б. Фейнберга.

Подлинное освоение музыкальных произведений и создание собственных оригинальных интерепретаций в классе основного музыкального инструмента осуществляется в процессе исполнительской деятельности. Познание идёт путём преодоления трудностей музыкального содержания и музыкальной формы, через осмысление логики произведения, постижение его музыкального образа.

По мнению Л.А. Баренбойма, такое познание связано с развитием у обучающихся умений, оперируя музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи. Совершенно, очевидно, что исполнительские действия неотделимы от системы умственных действий. Но вместе с тем, музыкальная деятельность невозможна без эмоционального переживания процесса исполнения и создания художественного образа, а эмоциональная окрашенность процесса познания характерна для проблемного обучения. Освоение музыкальных произведений связано с проблемной ситуацией определённой сложности как теоретического, так и практического порядка. Они охватывают общие законы музыки, особенности музыкального развития, принципы построения формы, специфику гармонического и мелодического языка и др.

Постоянное приобретение новых знаний, умение применять их на практике, вовлечение основных мыслительных процессов - всё это эффективно способствует формированию художественно-образного мышления. Воспитание позитивной мотивации предполагает также включение будущих педагогов-музыкантов в активную музыкально-исполнительскую деятельность. Осознание предполагаемого к изучению репертуара как профессионально значимого, связано с систематическим использованием его в педагогической и исполнительской практике. С этой целью мы стараемся насколько возможно расширить сферу личностной исполнительской деятельности студентов на занятиях по всем музыкальным дисциплинам.

Привитие навыков исследовательской работы, необходимых для изучения эпохи, стиля, биографии композитора, является важным условием формирования художественно-образного мышления будущих учителей музыки, и, соответственно, интерпретации исполняемых ими музыкальных произведений. Студентов необходимо научить работать с методической и психолого-педагогической литературой, подбирать соответствующий материал и пользоваться им, проводить эксперименты в обучении, обобщать и систематизировать данные наблюдений, писать рефераты или доклады по различным интересующим проблемам.

Исполнительская деятельность будущего учителя музыки протекает более успешно при условии сформированности положительного отношения к выступлениям на публике, потребности в исполнительской деятельности, психологической готовности и удовлетворенности от нее, наличии познавательного интереса к музыкальному исполнительству и других мотивов, побуждающих к активной исполнительской деятельности.

Мы видим смысл в изложении рекомендаций общего характера, касающихся форм и методов формирования художественно-образного мышления, перспективных в плане влияния на создание художественной интерпретации музыкальных произведений. С этой целью проанализируем сам процесс художественной интерпретации, а также остановимся на некоторых аспектах, которые имеют, быть может, косвенное отношение к теме нашего исследования, но в то же время являются необходимыми для формирования художественно-образного мышления учителя музыки.

Необходимо заметить, что именно первый этап работы над интерпретацией музыкального произведения является решающим для определения индивидуальных особенностей в понимании художественного образа изучаемого произведения. Как разбудить фантазию, направить ее в необходимое русло логического осмысления музыкальной фактуры и характера художественного образа, как помочь в выборе исполнительского варианта, наиболее адекватного идее композитора - эти и многие другие не менее важные вопросы встают перед педагогом уже в самом начале интерпретаторского процесса.

Знакомство с произведением обычно начинается с проигрывания нотного текста, составления внутрислухового «эскизного» представления о нем до начала детального изучения. Видеть все, что написано в нотах и чувствовать, что выражают текстовые знаки, - задача непростая. Роль педагога на данном этапе заключается в том, чтобы, не проявляя излишнюю активность, дать «ключ» к разгадке содержания музыкального языка сочинения. Помощь эта очень важна, так как даже верного эмоционального отклика на исполняемое произведение недостаточно для постижения художественной интерпретации в целом. На начальной ступени формирования навыков художественной интерпретации, как правило, педагогом намечается эскиз плана исполнительских действий ученика. Музыкально-художественная эрудиция педагога особенно необходима ученику в работе над сочинениями, авторы которых не полностью фиксировали на бумаге свои намерения. В качестве примера назовем уртексты И.С. Баха, который, как и многие его современники, записывал в нотах минимум.

В процессе освоения музыкального текста одним из очень важных и трудных является исполнительский навык чтения с листа. Благодаря ему играющий получает первое представление об изучаемом произведении. Этот навык способствует развитию внутренней активности ученика, активизации его творческой фантазии и мышления. Одним из условий хорошего чтения с листа является умение «схватывать» осмысленные музыкальные комплексы: «горизонтальные» (протяженные мелодические построения) и «вертикальные» (смену гармоний).

Наш опыт работы на музыкальном отделении Коломенского педагогического института позволяет говорить о довольно низком уровне владения студентами этим исполнительским навыком, что обуславливает небольшое количество и низкое качество пройденного ими материала. Между тем, хорошее чтение с листа необходимо для создания исполнительского багажа будущего педагога-музыканта, призванного пропагандировать все лучшее, что создано в музыкальном искусстве. Кроме того, быстрое и грамотное освоение нотного текста может помочь студентам в смежных областях их исполнительской подготовки вокальной и дирижерско-хоровой.

Формирование навыков чтения с листа следует начинать с развития умения просматривать нотный текст глазами с целью уяснения строения произведения (уточнения размера и ладотональности, голосов фактуры, мелодии и сопровождения). Просматривая текст, ученик мысленно прослушивает музыкальный материал. Это подводит его к более ясному представлению о характере изучаемого сочинения и может способствовать развитию внутреннего слуха студента. В основе внутреннего слуха лежит способность оперирования музыкально-слуховыми представлениями - важнейший качественный признак творческого мышления. Основанное на технике быстрого и грамотного чтения нот, исполнение с листа поможет студенту легче и скорее сформировать свое собственное представление о конкретной музыкальной идее и плане ее интерпретации.

Свежее и непосредственное первичное эмоциональное воздействие музыкального материала позволяет исполнителю условно прогнозировать модель последующего слушательского восприятия, что является особенно важным в исполнительской деятельности учителя музыки.

В основе второго этапа художественной интерпретации лежит логическое осмысление материальной ткани интерпретируемого произведения, создание его художественно-звукового прообраза в воображении и нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств для его воплощения. Творческий характер исполнительского поиска идеального внутренне-слухового художественного образа музыкального произведения предполагает проблемный тип обучения. Поставленные в условия необходимости самостоятельного поиска решения, студенты не пассивно усваивают готовую информацию, преподнесенную педагогом, а на основе предшествующих знаний, опираясь на логику дальнейших рассуждений, самостоятельно приходят к новым для себя знаниям. Решение задач проблемного характера активизирует художественно-образное мышление студента, способствует развитию интереса к исполнительской деятельности, связанного, в том числе, с исследовательским, поисковым характером интерпретации музыкальных произведений.

Развитию художественно-образного мышления, по мнению педагогов-исследователей, способствует личностное отношение к интерпретируемому произведению, умение создавать собственное представление о его образно-интонационном содержании на основе опыта эстетической деятельности, всего богатства жизненных и музыкальные впечатлений. «Никакое исполнительское творчество невозможно, - читаем мы у Я.И. Мильштейна, - если у исполнителя в его сознании нет предварительного запаса информации, если он не подготовлен к этому всем своим предшествующим развитием, воспитанием... Чем выше тезаурус исполнителя, чем объемнее его «кладовая» ассоциаций и образов... чем шире и глубже его личность, тем значительнее, ярче, обильнее ассоциации, возникающие у него при соприкосновении с авторской мыслью, с первичной информацией».

Не менее существенным является использование в процессе создания интерпретации музыкального произведения опосредованных источников информации: исторические материалы об эпохе, в которую жил автор, сведения о нем самом, его творческом методе и стиле, существующих традициях исполнения его музыкальных сочинений. Это не только способствует развитию познавательного интереса студента, расширению его фонда художественных знаний, но и дает возможность вариантной расшифровки эмоционального «подтекста» нотной записи произведения, что придает индивидуальный характер его исполнительской трактовке.

Пробуждение фантазии студента, нахождение им личностного смысла в работе над интерпретацией тесно связано и с поиском художественно-образных ассоциаций, метафор, сравнений. Ассоциативное осмысление музыкальных образов - действенный метод проникновения в художественно-поэтический строй, ощутимо влияющий на процесс понимания, переживания и исполнения музыки, что особенно значимо в воспитании исполнительских качеств учителя. Этот момент также важен в общении учителя и его аудитории на уроках музыки в школе.

От способности проникать в эмоциональное содержание играемой пьесы, от умения создать индивидуальную эмоциональную программу своего исполнения зависят развитие творческого потенциала студентов и направленность на решение художественных задач, связанных с интерпретацией музыкальных произведений. В будущем на этих качествах будет основываться и эстетический эффект исполнительского творчества учителя музыки, глубина воздействия его художественной интерпретации на школьную аудиторию. Раскрытие творческих возможностей студентов, развитие в них эмоционального отношения к исполняемому произведению - важные задачи, решение которых возможно при применении некоторых особых педагогических методов и специальных приемов.

Так воспитанию «аппарата переживания» и «аппарата осмысления» (К.С. Станиславский) активно способствует метод педагогического показа изучаемого музыкального произведения. Метод педагогического показа - эмоциональное «заражение», передача основной идеи интерпретируемого произведения ученику. Могут использоваться различные виды показа: показ - «вовлечение» (Л.А. Баренбойм), «ищущий» показ (М.Э. Фейгин), показ смыслового кода произведения (К.Н. Игумнов) и т. д.

Наибольшая эффективность педагогического показа достигается при условии его взаимодействия со словесными пояснениями. В зависимости от цели показа словесные методы могут носить предваряющую, сопровождающую и завершающую функции. Например, интересна роль слова в качестве установки, предваряющей слушание педагогического исполнения, «наведения» восприятия ученика. В процессе показа реплики педагога усиливают внимание к какому-либо повороту музыкального сюжета сочинения. В ходе последующей беседы могут разбираться конкретные средства выразительности, при помощи которых композитору и исполнителю удается добиться желаемого эффекта. Подобное общение будит творческую фантазию студента, дает простор его воображению и самостоятельным логическим обобщениям, развивает художественно-образное мышление.

Сочетание различных объяснительно-иллюстративных методов и художественно-педагогического анализа способствует также развитию эмоциональной сферы и воображения, навыков аналитического и художественно-образного мышления студента в процессе поиска адекватного исполнительского решения. Метод словесной характеристики художественного образа исполняемого произведения эффективен для формирования коммуникативных навыков, необходимых для будущей профессии, в том числе навыка педагогической импровизации.

Учитывая музыкально-просветительский характер будущей профессиональной деятельности студента, необходимо помнить, что вербализованный (выраженный в словесной форме) личностный смысл художественного образа музыкального произведения активизирует как самого исполнителя (учителя музыки), так и его слушателей (аудиторию школьников). Поэтому в процессе работы над интерпретацией педагог должен добиваться от ученика умения выражать в слове сущность образа музыкального сочинения и убедительно обосновывать свою исполнительскую трактовку.

Следующая ступень второго этапа художественной интерпретации музыкального произведения направлена на конкретное воплощение замысла в сфере исполнительской моторики, его окончательное уточнение и оформление. Необходимыми средствами, выявляющими творческий замысел композитора, являются фразировка, динамические краски и тембровые возможности фактуры, различные штрихи, педагогические нюансы, варианты аппликатуры, педализации и другие элементы музыкального языка. Основная форма работы на этом этапе - изучение произведения по фрагментам, техническое освоение и художественная отделка каждого из них, заучивание музыкального материала на память. Целое временно уходит на второй план, заслоняется деталями. Но при правильно выстроенной работе оно являет собой главный стержень, с которым мысленно соотносятся все детали.

Образное содержание, стиль произведения определяют требования к технике музыканта-исполнителя. Не останавливаясь подробно на анализе всего многообразия технических приемов, рассмотрим один из моментов, имеющих особенно важное значение в вопросах индивидуальной исполнительской техники, как компонента профессионально-исполнительских качеств будущего учителя музыки. С пониманием техники лучшие представители фортепианной педагогики связывают прежде всего работу над звуком. «Овладение звуком, - читаем у Г.Г. Нейгауза, - есть первая и важнейшая задача среди других технических задач, которые должен разрешать пианист, ибо звук есть сама материя музыки... В моих занятиях с учениками, скажу без преувеличения, три четверти работы - это работа над звуком».

Вспомогательным интонационным ориентиром, дающим возможность легче выявить убедительное произношение отдельных интонаций и звуковую характеристику их, может служить словесная подтекстовка. Шкала наиболее часто используемых обозначений качественных характеристик звука есть у каждого композитора. Она, безусловно, помогает найти нужные звуковые характеристики образа. При этом, по мнению Г.М. Когана, «мертвая» фраза положительно оживает после того, как подберешь к ней интонационно подходящие слова».

Интонационное осмысление произведения, на наш взгляд, можно значительно стимулировать, если поставить перед студентами задачу выявить лирического героя данного сочинения (В.В. Медушевский). Видение живого человека в образе героя произведения способствует пониманию его поведения и созданию логичной субъективной эмоциональной программы. Задача ученика-исполнителя состоит в том, чтобы слить свое видение мира с героем пьесы, посмотреть на мир его глазами. Эмоциональное «проживание» образа, личностная «включенность» студента, то есть привлечение его интеллектуального и жизненного опыта, способствуют познанию им личностного смысла интерпретируемого произведения.

Способность к распознаванию эмоций лирического героя, к слиянию с ним своего собственного видения говорит о развитом эмоциональном интеллекте (качественном развитии художественно-образного мышления, и, соответственно, убедительной интерпретации музыкального произведения). Все это делает работу, связанную с поиском лирического героя, интересной и плодотворной, позволяющей раскрепостить не только эмоциональные и интеллектуальные, но и артистические способности обучаемого.

В процессе интонационного осмысления художественного образа интерпретируемого произведения артистическое воображение помогает в поиске необходимых для его звукового воплощения игровых движений. Для того чтобы какая-либо нота, аккорд, пассаж либо фактурная комбинация прозвучали именно так, как хотелось бы ученику, педагог должен помочь ему представить не только звуковую краску или тембр, но и игровой прием.

Большую возможность выявления творческой инициативы и самостоятельности учащегося открывает проблемный показ. Педагогический показ как метод проблемного обучения мы рассматриваем с той точки зрения, что в этом качестве он помогает обеспечить создание проблемно-поисковой ситуации путем постановки задач, связанных с выбором и обоснованием решения. Это может быть достигнуто с помощью показа возможных вариантов исполнения музыкального материала. В данном случае ученик самостоятельно выбирает отвечающую его творческим наклонностям разновидность исполнительской трактовки и пытается найти технические средства решения конкретной художественной задачи.

Однако специфика исполнительской деятельности такова, что в процессе ее освоения могут возникать моменты другого порядка. Сами движения - по принципу обратной связи - влияют на работу воображения, сознания и слуха (А. Вицынский, О. Шульпяков). Рука в ходе поисковых повторных действий обретает способность «слышать» (С. Савшинский); не только «выражать», но и «предвосхищать» тот или иной характер звучания. В основе ясе исполнительских навыков как ученика, так и зрелого музыканта-интерпретатора должно лежать соответствие звукового образа движениям и ощущениям рук.

Думается, что приведенного материала вполне достаточно для того, чтобы убедиться в значении использования творческого потенциала техники (в частности, работы над звуком) в процессе интерпретации художественного образа.

Ситуация рождения исполнительской интерпретации музыкального произведения требует времени - и тем большего, чем сложнее данный художественный образ по замыслу, размерам, форме. При недостаточной музыкальной зрелости исполнителя (момент его профессионального становления) длительность этого процесса может привести к частичной утрате его интереса к работе. Поэтому на данном этапе от педагога требуется максимум активности, воли и умения вести за собой ученика. Помогая студенту вникнуть в авторский замысел, трудясь над различными исполнительскими задачами, добиваясь от него разнообразия и красочности звучания, педагогу необходимо следить за тем, чтобы не ослабевал интерес к красоте гармонии, чувственному образу исполняемого, многозначности интонируемого смысла музыкального произведения. Этому призваны помочь некоторые методы художественно-педагогическою анализа, адекватные природе музыкальною искусства. Наряду с ранее упомянутыми (поиск ассоциативного художественного ряда, синтез музыкальных и зрительных ассоциаций) перечислим те из них, которые, на наш взгляд, способствуют созданию атмосферы творчества на уроке:

Метод сопоставления произведений композитора по принципу сходства и различия (подробно описан в работах Б. Асафьева и Н. Гродзенской);

Метод сравнения различных вариантов одного и того же произведения (варианты, редакции, эскизы);

Метод «разрушения» или нарочитого изменения одного или нескольких средств художественной выразительности (скорости, силы звучания, штрихов), помогающий найти их оптимальное соотношение в создании художественного образа;

Метод «переинтонирования», способствующий наилучшему осмыслению исполнительской фразировки.

Безусловно, использование данных методов художественно-педагогического анализа требует осознания педагогической целесообразности в каждом конкретном случае. Вместе с тем, они помогают решению сложной проблемы соотношения ученической и педагогической инициативы в процессе создания интерпретации музыкального сочинения. Умение работать в диалоге с педагогом стимулирует развитие навыков художественно-коммуникативной деятельности студента, создает условия его адекватному самовыражению в предложенной ситуации. Работая в «концепции ученика» (определение В.Г. Ражникова), насыщая и совершенствуя эту концепцию, педагог помогает студенту вникнуть в музыкальную идею автора и, через преодоление частных исполнительских задач, подвести первоначальную «рабочую гипотезу» интерпретации к завершающему, третьему, этапу ее становления.

Называя этот этап моментом «сборки» Г.М. Коган поясняет: «С этого времени акценты смещаются; работа над кусками хотя и продолжается, но принимает характер доработки, доделок, на первый же план выступают проигрывания произведения целиком, пробные исполнения. Они и составляют основное содержание сборочной стадии». Студент получает возможность свободно исполнять, сосредоточившись лишь на самом музыкальном образе.

При проигрывании подготовленного произведения вполне возможно введение им новых, не предусмотренных ранее деталей. Прежде всего, это может коснуться исполнительской агогики - моментов, связанных с темповым и ритмическим rubato, красочным ощущением гармонии, артистичным «произношением» штрихов и т. д. Подобное проявление творческих намерений ученика - это не произвол, а своеобразный синтез его собственного восприятия музыки и восприятия педагога, результат их совместной работы. Здесь мы имеем в виду то состояние внутренней раскрепощенности, творческой свободы, особого сближения с миром образов интерпретируемого сочинения, которое является необходимым условием для полноценного исполнения не только у зрелого музыканта, но и у студента. Поддержка инициативы ученика, поощрение ею пусть даже самых скромных исполнительских решений являются задачами первостепенной важности.

Заключение

Концертное исполнение венчает работу над музыкальным произведением. На эстраде, по мнению большинства исполнителей и педагогов-музыкантов, происходит завершение процесса его художественной интерпретации. «Разумеется, - пишет Н.А. Любомудрова, - любое сочинение должно быть вообще хорошо выучено и исполнено, но именно публичное выступление подводит итог всей проделанной в классе работы, обязывая и учащегося и педагога к возможно более высокому ее качеству, требуя особой законченности и рельефности выявления замысла». С высказыванием Любомудровой созвучны слова А.Б. Гольденвейзера: «Исполнение только тогда становился законченным, когда произведение сыграешь на эстраде; именно эстрадное выступление дает мощный толчок художественному развитию».

Нацеленность студента на передачу другим своего исполнительского прочтения того или иного музыкального образа имеет важное воспитательное значение, вытекающее из закономерного взаимодействия исполнителя и слушателей в момент интерпретации. Исследования психологов (Д.Л. Бочкарев, В.Ю. Григорьев, М.Ю. Капустин, Г.М, Цыпин и др.) показывают, что контакт исполнителя и слушателей - основа интерпретаторского творчества в процессе музыкальной коммуникации.

Реакция публики, активное восприятие услышанного рождает духовную связь с музыкантом, интерпретирующим произведение, благодаря его мастерству, артистизму и увлеченности в раскрытии образно-художественного замысла музыкального произведения. Оценка и одобрение слушателя являются стимулом к дальнейшему развитию творческих поисков в создании собственных интерпретаций. Навык творческою общения с публикой посредством исполнительской интерпретации может служить эффективным средством развития художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта.

Список литературы

1. Дубинец Е. «Знаки звуков» К. Гамаюн, 1999,

2. Холопова В. Параметр экспрессии в музыке С.Губайдулиной. В сборнике: «Основные тенденции современной музыки» Москва, Музыка, 2007

3. Советский Энциклопедический словарь изд. «Советская Энциклопедия 1980

‹ ›

Чтобы скачать материал, введите свой E-mail, укажите, кто Вы, и нажмите кнопку

Нажимая кнопку, Вы соглашаетесь получать от нас E-mail-рассылку

Если скачивание материала не началось, нажмите еще раз "Скачать материал".

• Музыка

Описание:

Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения

Форма индивидуальных занятий при обучении игре на музыкальном инструменте является, по мнению перечисленных педагогов-исследователей, своеобразной территорией, прежде всего, творческого развития ученика, где он в сотрудничестве с педагогом проявляет свою индивидуальность в процессе работы над музыкальными произведениями.

Реализация обучающей и развивающей возможностей интерпретации предполагает целенаправленное руководство со стороны педагога, корректирующего процесс интерпретации с учетом индивидуальных особенностей ученика, стимулирующего творческий поиск оптимального исполнительского решения, развивающего навыки самостоятельной исполнительской деятельности в процессе художественного истолкования нотного текста музыкального произведения. Сотворчество педагога и ученика в работе над художественной интерпретацией музыкальных сочинений - необходимое условие для развития художественно-образного мышления учащегося-музыканта.

Об этом свидетельствует опыт выдающихся отечественных пианистов-педагогов. В классе известного отечественного педагога Л.В. Николаева исполнительская трактовка какого-либо музыкального произведения каждый раз выстраивалась по-разному, в зависимости от индивидуальности ученика. «Педагог, достаточно чуткий на уроке, - писал Л.В. Николаев, - говорит и действует исходя из того, что услышал от ученика, приноравливаясь к нему. Поэтому в педагогической работе приходится каждый раз импровизировать заново». Принцип «импровизационное™» творческого подхода к учащимся был одним из руководящих в педагогической деятельности этого музыканта.

Другой выдающийся музыкант Г.Г. Нейгауз, создавая в процессе занятий атмосферу необычайной одухотворенности, считал важным сделать так, чтобы каждый ученик, окрыленный силой представшего ему поэтического образа, мобилизовал все свои духовные силы и возможности. Как убедительно показывает в своем исследовании Е.Н. Федорович, именно сотрудничество выступало фундаментом воспитания творческой личности учащегося в педагогической практике многих выдающихся отечественных пианистов: Ф.М. Блуменфельда, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, А.Г. Рубинштейна, Н.Г. Рубинштейна, С.Б. Фейнберга.

Подлинное освоение музыкальных произведений и создание собственных оригинальных интерепретаций в классе основного музыкального инструмента осуществляется в процессе исполнительской деятельности. Познание идёт путём преодоления трудностей музыкального содержания и музыкальной формы, через осмысление логики произведения, постижение его музыкального образа.

По мнению Л.А. Баренбойма, такое познание связано с развитием у обучающихся умений, оперируя музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи. Совершенно, очевидно, что исполнительские действия неотделимы от системы умственных действий. Но вместе с тем, музыкальная деятельность невозможна без эмоционального переживания процесса исполнения и создания художественного образа, а эмоциональная окрашенность процесса познания характерна для проблемного обучения. Освоение музыкальных произведений связано с проблемной ситуацией определённой сложности как теоретического, так и практического порядка. Они охватывают общие законы музыки, особенности музыкального развития, принципы построения формы, специфику гармонического и мелодического языка и др.

Постоянное приобретение новых знаний, умение применять их на практике, вовлечение основных мыслительных процессов - всё это эффективно способствует формированию художественно-образного мышления. Воспитание позитивной мотивации предполагает также включение будущих педагогов-музыкантов в активную музыкально-исполнительскую деятельность. Осознание предполагаемого к изучению репертуара как профессионально значимого, связано с систематическим использованием его в педагогической и исполнительской практике. С этой целью мы стараемся насколько возможно расширить сферу личностной исполнительской деятельности студентов на занятиях по всем музыкальным дисциплинам.

Привитие навыков исследовательской работы, необходимых для изучения эпохи, стиля, биографии композитора, является важным условием формирования художественно-образного мышления будущих учителей музыки, и, соответственно, интерпретации исполняемых ими музыкальных произведений. Студентов необходимо научить работать с методической и психолого-педагогической литературой, подбирать соответствующий материал и пользоваться им, проводить эксперименты в обучении, обобщать и систематизировать данные наблюдений, писать рефераты или доклады по различным интересующим проблемам.

Исполнительская деятельность будущего учителя музыки протекает более успешно при условии сформированности положительного отношения к выступлениям на публике, потребности в исполнительской деятельности, психологической готовности и удовлетворенности от нее, наличии познавательного интереса к музыкальному исполнительству и других мотивов, побуждающих к активной исполнительской деятельности.

Мы видим смысл в изложении рекомендаций общего характера, касающихся форм и методов формирования художественно-образного мышления, перспективных в плане влияния на создание художественной интерпретации музыкальных произведений. С этой целью проанализируем сам процесс художественной интерпретации, а также остановимся на некоторых аспектах, которые имеют, быть может, косвенное отношение к теме нашего исследования, но в то же время являются необходимыми для формирования художественно-образного мышления учителя музыки.

Необходимо заметить, что именно первый этап работы над интерпретацией музыкального произведения является решающим для определения индивидуальных особенностей в понимании художественного образа изучаемого произведения. Как разбудить фантазию, направить ее в необходимое русло логического осмысления музыкальной фактуры и характера художественного образа, как помочь в выборе исполнительского варианта, наиболее адекватного идее композитора - эти и многие другие не менее важные вопросы встают перед педагогом уже в самом начале интерпретаторского процесса.

Знакомство с произведением обычно начинается с проигрывания нотного текста, составления внутрислухового «эскизного» представления о нем до начала детального изучения. Видеть все, что написано в нотах и чувствовать, что выражают текстовые знаки, - задача непростая. Роль педагога на данном этапе заключается в том, чтобы, не проявляя излишнюю активность, дать «ключ» к разгадке содержания музыкального языка сочинения. Помощь эта очень важна, так как даже верного эмоционального отклика на исполняемое произведение недостаточно для постижения художественной интерпретации в целом. На начальной ступени формирования навыков художественной интерпретации, как правило, педагогом намечается эскиз плана исполнительских действий ученика. Музыкально-художественная эрудиция педагога особенно необходима ученику в работе над сочинениями, авторы которых не полностью фиксировали на бумаге свои намерения. В качестве примера назовем уртексты И.С. Баха, который, как и многие его современники, записывал в нотах минимум.

В процессе освоения музыкального текста одним из очень важных и трудных является исполнительский навык чтения с листа. Благодаря ему играющий получает первое представление об изучаемом произведении. Этот навык способствует развитию внутренней активности ученика, активизации его творческой фантазии и мышления. Одним из условий хорошего чтения с листа является умение «схватывать» осмысленные музыкальные комплексы: «горизонтальные» (протяженные мелодические построения) и «вертикальные» (смену гармоний).

Наш опыт работы на музыкальном отделении Коломенского педагогического института позволяет говорить о довольно низком уровне владения студентами этим исполнительским навыком, что обуславливает небольшое количество и низкое качество пройденного ими материала. Между тем, хорошее чтение с листа необходимо для создания исполнительского багажа будущего педагога-музыканта, призванного пропагандировать все лучшее, что создано в музыкальном искусстве. Кроме того, быстрое и грамотное освоение нотного текста может помочь студентам в смежных областях их исполнительской подготовки вокальной и дирижерско-хоровой.

Формирование навыков чтения с листа следует начинать с развития умения просматривать нотный текст глазами с целью уяснения строения произведения (уточнения размера и ладотональности, голосов фактуры, мелодии и сопровождения). Просматривая текст, ученик мысленно прослушивает музыкальный материал. Это подводит его к более ясному представлению о характере изучаемого сочинения и может способствовать развитию внутреннего слуха студента. В основе внутреннего слуха лежит способность оперирования музыкально-слуховыми представлениями - важнейший качественный признак творческого мышления. Основанное на технике быстрого и грамотного чтения нот, исполнение с листа поможет студенту легче и скорее сформировать свое собственное представление о конкретной музыкальной идее и плане ее интерпретации.

Свежее и непосредственное первичное эмоциональное воздействие музыкального материала позволяет исполнителю условно прогнозировать модель последующего слушательского восприятия, что является особенно важным в исполнительской деятельности учителя музыки.

В основе второго этапа художественной интерпретации лежит логическое осмысление материальной ткани интерпретируемого произведения, создание его художественно-звукового прообраза в воображении и нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств для его воплощения. Творческий характер исполнительского поиска идеального внутренне-слухового художественного образа музыкального произведения предполагает проблемный тип обучения. Поставленные в условия необходимости самостоятельного поиска решения, студенты не пассивно усваивают готовую информацию, преподнесенную педагогом, а на основе предшествующих знаний, опираясь на логику дальнейших рассуждений, самостоятельно приходят к новым для себя знаниям. Решение задач проблемного характера активизирует художественно-образное мышление студента, способствует развитию интереса к исполнительской деятельности, связанного, в том числе, с исследовательским, поисковым характером интерпретации музыкальных произведений.

Развитию художественно-образного мышления, по мнению педагогов-исследователей, способствует личностное отношение к интерпретируемому произведению, умение создавать собственное представление о его образно-интонационном содержании на основе опыта эстетической деятельности, всего богатства жизненных и музыкальные впечатлений. «Никакое исполнительское творчество невозможно, - читаем мы у Я.И. Мильштейна, - если у исполнителя в его сознании нет предварительного запаса информации, если он не подготовлен к этому всем своим предшествующим развитием, воспитанием... Чем выше тезаурус исполнителя, чем объемнее его «кладовая» ассоциаций и образов... чем шире и глубже его личность, тем значительнее, ярче, обильнее ассоциации, возникающие у него при соприкосновении с авторской мыслью, с первичной информацией».

Не менее существенным является использование в процессе создания интерпретации музыкального произведения опосредованных источников информации: исторические материалы об эпохе, в которую жил автор, сведения о нем самом, его творческом методе и стиле, существующих традициях исполнения его музыкальных сочинений. Это не только способствует развитию познавательного интереса студента, расширению его фонда художественных знаний, но и дает возможность вариантной расшифровки эмоционального «подтекста» нотной записи произведения, что придает индивидуальный характер его исполнительской трактовке.

Пробуждение фантазии студента, нахождение им личностного смысла в работе над интерпретацией тесно связано и с поиском художественно-образных ассоциаций, метафор, сравнений. Ассоциативное осмысление музыкальных образов - действенный метод проникновения в художественно-поэтический строй, ощутимо влияющий на процесс понимания, переживания и исполнения музыки, что особенно значимо в воспитании исполнительских качеств учителя. Этот момент также важен в общении учителя и его аудитории на уроках музыки в школе.

От способности проникать в эмоциональное содержание играемой пьесы, от умения создать индивидуальную эмоциональную программу своего исполнения зависят развитие творческого потенциала студентов и направленность на решение художественных задач, связанных с интерпретацией музыкальных произведений. В будущем на этих качествах будет основываться и эстетический эффект исполнительского творчества учителя музыки, глубина воздействия его художественной интерпретации на школьную аудиторию. Раскрытие творческих возможностей студентов, развитие в них эмоционального отношения к исполняемому произведению - важные задачи, решение которых возможно при применении некоторых особых педагогических методов и специальных приемов.

Так воспитанию «аппарата переживания» и «аппарата осмысления» (К.С. Станиславский) активно способствует метод педагогического показа изучаемого музыкального произведения. Метод педагогического показа - эмоциональное «заражение», передача основной идеи интерпретируемого произведения ученику. Могут использоваться различные виды показа: показ - «вовлечение» (Л.А. Баренбойм), «ищущий» показ (М.Э. Фейгин), показ смыслового кода произведения (К.Н. Игумнов) и т. д.

Наибольшая эффективность педагогического показа достигается при условии его взаимодействия со словесными пояснениями. В зависимости от цели показа словесные методы могут носить предваряющую, сопровождающую и завершающую функции. Например, интересна роль слова в качестве установки, предваряющей слушание педагогического исполнения, «наведения» восприятия ученика. В процессе показа реплики педагога усиливают внимание к какому-либо повороту музыкального сюжета сочинения. В ходе последующей беседы могут разбираться конкретные средства выразительности, при помощи которых композитору и исполнителю удается добиться желаемого эффекта. Подобное общение будит творческую фантазию студента, дает простор его воображению и самостоятельным логическим обобщениям, развивает художественно-образное мышление.

Сочетание различных объяснительно-иллюстративных методов и художественно-педагогического анализа способствует также развитию эмоциональной сферы и воображения, навыков аналитического и художественно-образного мышления студента в процессе поиска адекватного исполнительского решения. Метод словесной характеристики художественного образа исполняемого произведения эффективен для формирования коммуникативных навыков, необходимых для будущей профессии, в том числе навыка педагогической импровизации.

Учитывая музыкально-просветительский характер будущей профессиональной деятельности студента, необходимо помнить, что вербализованный (выраженный в словесной форме) личностный смысл художественного образа музыкального произведения активизирует как самого исполнителя (учителя музыки), так и его слушателей (аудиторию школьников). Поэтому в процессе работы над интерпретацией педагог должен добиваться от ученика умения выражать в слове сущность образа музыкального сочинения и убедительно обосновывать свою исполнительскую трактовку.

Следующая ступень второго этапа художественной интерпретации музыкального произведения направлена на конкретное воплощение замысла в сфере исполнительской моторики, его окончательное уточнение и оформление. Необходимыми средствами, выявляющими творческий замысел композитора, являются фразировка, динамические краски и тембровые возможности фактуры, различные штрихи, педагогические нюансы, варианты аппликатуры, педализации и другие элементы музыкального языка. Основная форма работы на этом этапе - изучение произведения по фрагментам, техническое освоение и художественная отделка каждого из них, заучивание музыкального материала на память. Целое временно уходит на второй план, заслоняется деталями. Но при правильно выстроенной работе оно являет собой главный стержень, с которым мысленно соотносятся все детали.

Образное содержание, стиль произведения определяют требования к технике музыканта-исполнителя. Не останавливаясь подробно на анализе всего многообразия технических приемов, рассмотрим один из моментов, имеющих особенно важное значение в вопросах индивидуальной исполнительской техники, как компонента профессионально-исполнительских качеств будущего учителя музыки. С пониманием техники лучшие представители фортепианной педагогики связывают прежде всего работу над звуком. «Овладение звуком, - читаем у Г.Г. Нейгауза, - есть первая и важнейшая задача среди других технических задач, которые должен разрешать пианист, ибо звук есть сама материя музыки... В моих занятиях с учениками, скажу без преувеличения, три четверти работы - это работа над звуком».

Вспомогательным интонационным ориентиром, дающим возможность легче выявить убедительное произношение отдельных интонаций и звуковую характеристику их, может служить словесная подтекстовка. Шкала наиболее часто используемых обозначений качественных характеристик звука есть у каждого композитора. Она, безусловно, помогает найти нужные звуковые характеристики образа. При этом, по мнению Г.М. Когана, «мертвая» фраза положительно оживает после того, как подберешь к ней интонационно подходящие слова».

Интонационное осмысление произведения, на наш взгляд, можно значительно стимулировать, если поставить перед студентами задачу выявить лирического героя данного сочинения (В.В. Медушевский). Видение живого человека в образе героя произведения способствует пониманию его поведения и созданию логичной субъективной эмоциональной программы. Задача ученика-исполнителя состоит в том, чтобы слить свое видение мира с героем пьесы, посмотреть на мир его глазами. Эмоциональное «проживание» образа, личностная «включенность» студента, то есть привлечение его интеллектуального и жизненного опыта, способствуют познанию им личностного смысла интерпретируемого произведения.

Способность к распознаванию эмоций лирического героя, к слиянию с ним своего собственного видения говорит о развитом эмоциональном интеллекте (качественном развитии художественно-образного мышления, и, соответственно, убедительной интерпретации музыкального произведения). Все это делает работу, связанную с поиском лирического героя, интересной и плодотворной, позволяющей раскрепостить не только эмоциональные и интеллектуальные, но и артистические способности обучаемого.

В процессе интонационного осмысления художественного образа интерпретируемого произведения артистическое воображение помогает в поиске необходимых для его звукового воплощения игровых движений. Для того чтобы какая-либо нота, аккорд, пассаж либо фактурная комбинация прозвучали именно так, как хотелось бы ученику, педагог должен помочь ему представить не только звуковую краску или тембр, но и игровой прием.

Большую возможность выявления творческой инициативы и самостоятельности учащегося открывает проблемный показ. Педагогический показ как метод проблемного обучения мы рассматриваем с той точки зрения, что в этом качестве он помогает обеспечить создание проблемно-поисковой ситуации путем постановки задач, связанных с выбором и обоснованием решения. Это может быть достигнуто с помощью показа возможных вариантов исполнения музыкального материала. В данном случае ученик самостоятельно выбирает отвечающую его творческим наклонностям разновидность исполнительской трактовки и пытается найти технические средства решения конкретной художественной задачи.

Однако специфика исполнительской деятельности такова, что в процессе ее освоения могут возникать моменты другого порядка. Сами движения - по принципу обратной связи - влияют на работу воображения, сознания и слуха (А. Вицынский, О. Шульпяков). Рука в ходе поисковых повторных действий обретает способность «слышать» (С. Савшинский); не только «выражать», но и «предвосхищать» тот или иной характер звучания. В основе ясе исполнительских навыков как ученика, так и зрелого музыканта-интерпретатора должно лежать соответствие звукового образа движениям и ощущениям рук.

Думается, что приведенного материала вполне достаточно для того, чтобы убедиться в значении использования творческого потенциала техники (в частности, работы над звуком) в процессе интерпретации художественного образа.

Ситуация рождения исполнительской интерпретации музыкального произведения требует времени - и тем большего, чем сложнее данный художественный образ по замыслу, размерам, форме. При недостаточной музыкальной зрелости исполнителя (момент его профессионального становления) длительность этого процесса может привести к частичной утрате его интереса к работе. Поэтому на данном этапе от педагога требуется максимум активности, воли и умения вести за собой ученика. Помогая студенту вникнуть в авторский замысел, трудясь над различными исполнительскими задачами, добиваясь от него разнообразия и красочности звучания, педагогу необходимо следить за тем, чтобы не ослабевал интерес к красоте гармонии, чувственному образу исполняемого, многозначности интонируемого смысла музыкального произведения. Этому призваны помочь некоторые методы художественно-педагогическою анализа, адекватные природе музыкальною искусства. Наряду с ранее упомянутыми (поиск ассоциативного художественного ряда, синтез музыкальных и зрительных ассоциаций) перечислим те из них, которые, на наш взгляд, способствуют созданию атмосферы творчества на уроке:

Метод сопоставления произведений композитора по принципу сходства и различия (подробно описан в работах Б. Асафьева и Н. Гродзенской);

Метод сравнения различных вариантов одного и того же произведения (варианты, редакции, эскизы);

Метод «разрушения» или нарочитого изменения одного или нескольких средств художественной выразительности (скорости, силы звучания, штрихов), помогающий найти их оптимальное соотношение в создании художественного образа;

Метод «переинтонирования», способствующий наилучшему осмыслению исполнительской фразировки.

Безусловно, использование данных методов художественно-педагогического анализа требует осознания педагогической целесообразности в каждом конкретном случае. Вместе с тем, они помогают решению сложной проблемы соотношения ученической и педагогической инициативы в процессе создания интерпретации музыкального сочинения. Умение работать в диалоге с педагогом стимулирует развитие навыков художественно-коммуникативной деятельности студента, создает условия его адекватному самовыражению в предложенной ситуации. Работая в «концепции ученика» (определение В.Г. Ражникова), насыщая и совершенствуя эту концепцию, педагог помогает студенту вникнуть в музыкальную идею автора и, через преодоление частных исполнительских задач, подвести первоначальную «рабочую гипотезу» интерпретации к завершающему, третьему, этапу ее становления.

Называя этот этап моментом «сборки» Г.М. Коган поясняет: «С этого времени акценты смещаются; работа над кусками хотя и продолжается, но принимает характер доработки, доделок, на первый же план выступают проигрывания произведения целиком, пробные исполнения. Они и составляют основное содержание сборочной стадии». Студент получает возможность свободно исполнять, сосредоточившись лишь на самом музыкальном образе.

При проигрывании подготовленного произведения вполне возможно введение им новых, не предусмотренных ранее деталей. Прежде всего, это может коснуться исполнительской агогики - моментов, связанных с темповым и ритмическим rubato, красочным ощущением гармонии, артистичным «произношением» штрихов и т. д. Подобное проявление творческих намерений ученика - это не произвол, а своеобразный синтез его собственного восприятия музыки и восприятия педагога, результат их совместной работы. Здесь мы имеем в виду то состояние внутренней раскрепощенности, творческой свободы, особого сближения с миром образов интерпретируемого сочинения, которое является необходимым условием для полноценного исполнения не только у зрелого музыканта, но и у студента. Поддержка инициативы ученика, поощрение ею пусть даже самых скромных исполнительских решений являются задачами первостепенной важности.

Выпускник Ленинградской консерватории Андрей Борейко с 90-х годов, скорее, заграничный дирижер, чем наш. Он плотно работает по всему земному шару, но не скрывает, что пока еще находится в поиске своего идеального оркестра. Во второй половине августа у Борейко запланирован ряд концертов в Белоруссии, Украине, Польше, Италии и Германии с I, CULTURE Orchestra , объединяющим музыкантов из Польши и стран Восточного партнерства. Роман Юсипей встретился с дирижером на его нынешнем основном месте работы - в Брюсселе, где тот возглавляет Национальный оркестр Бельгии.

Андрей Викторович, порой кажется, что многие атрибуты, с которыми до сих пор по инерции ассоциируется профессия дирижера, сегодня на деле бесследно исчезли. Так ли это?

Думаю, вы правы. Я еще застал 80-е и 90-е годы прошлого столетия, когда главный дирижер коллектива мог проводить свою независимую репертуарную политику, решать, кто приедет и что будет играть, кому заказывать сочинения. Это давало определенные возможности, которых больше не существует. Сегодня подавляющим большинством оркестров, в том числе лучших, руководят не их главные дирижеры, а, скорее, менеджеры. Есть исключения - несколько коллективов, где дирижер, являясь художественным руководителем, имеет больше прав. Многие (и это неудивительно) такие оркестры находятся не в развитых западных странах, а в государствах, которые не так давно познали вкус демократии или вовсе от нее далеки.

В Европе и особенно в США за последние 30 лет очень изменились взаимоотношения между дирижером и музыкантами оркестра. Они стали более демократичными и ровными. Уровень оркестрантов за эти годы вырос во много раз, чего, к сожалению, нельзя сказать об уровне дирижеров.

Мы с вами сейчас прошли мимо готовящихся к репетиции оркестрантов. Вы обратили внимание на маленькую деталь? У музыкантов здесь не принято первыми здороваться со своим дирижером. Если бы сюда, например, приехал какой-нибудь маэстро, работавший в России в конце прошлого века, и обратил внимание на то, что его «не замечают», он бы этого не понял… В России и сегодня дирижеры пока еще считают себя людьми, принадлежащими к высшей касте. Вернее, им позволяют это. Я помню, что, когда работал в оркестре Ульяновской филармонии, там была должность «костюмер». Женщина, отвечавшая за идеальное состояние дирижерского облачения. Когда переехал в Европу, с удивлением обнаружил, что здесь в оркестрах такой должности нет. Разумеется, привык, но поначалу это казалось чуть ли не проявлением недостаточного уважения.

Истинное уважение музыкантов к дирижеру (а особенно - к своему главному дирижеру) проявляется не в том, как они с ним здороваются и как заглядывают в глаза, а в признании его авторитета, знаний, умений, подготовленности, вкуса и, как следствие, в признании права ими руководить.

Я сейчас читаю замечательную книгу про Кливлендский оркестр тех времен, когда им управлял Джордж Селл. У большинства артистов, оставивших воспоминания об этом дирижере, к нему довольно сложное отношение. С одной стороны, его боготворили как музыканта. С другой, терпеть не могли как человека. Они пишут: «Мы его боялись, потому что в его руках была практически неограниченная власть. Он решал все, в том числе вопрос, какой длины носки мы должны носить, имеем ли мы право во время гастролей появиться на улице в рубашках без галстуков, что нам есть и пить перед концертом и после него».

Замечательная оттуда история. Приходит к Селлу музыкант из оркестра и говорит: «Не могли бы вы мне повысить зарплату? У меня родился ребенок». Дирижер повысил. Через некоторое время у музыканта родился второй ребенок, и он опять пришел к боссу. Тот поморщился, но добавил снова. Когда на свет появился еще один и оркестрант пришел к маэстро в третий раз, Селл произнес бессмертную фразу: «Have you ever tried to f… just for the pleasure?» («Вы никогда не пробовали заниматься любовью просто для удовольствия?» - Ред. ) Немыслимо, не правда ли? Какой дирижер сегодня может себе позволить так разговаривать со своим музыкантом?

Не самым приятным человеком в общении был Отто Клемперер, то же известно и о Серджу Челибидаке. Но им многое прощалось за их истинный талант. Этих дирижеров до сих пор вспоминают с колоссальной благодарностью, потому что они были профессионалами высочайшей пробы, и это не подвергалось сомнению. Возвращаясь к Джорджу Селлу: можно утверждать, что именно он вывел Кливлендский оркестр из провинциального в пятерку лучших коллективов мира. О нем по-прежнему говорят: это оркестр, у которого есть свой звук. Уже о Венском филармоническом так говорят нечасто. О Берлинском филармоническом и подавно. Селл сделал очень многое. Но сделал потому, что у него была такая возможность.

- Что лишает вас этих возможностей?

Увы, и я, и почти все мои нынешние коллеги вынуждены постоянно балансировать между тем, что мы хотим, и тем, чего от нас требуют менеджеры. Им надо продавать билеты - их работа оценивается именно по этому критерию. Они - хозяйственники. Но ведь искусство, особенно классическая музыка, симфонический оркестр - это же не фирма по продаже пылесосов! Главная функция оркестров не в развлечении публики. Мы обязаны образовывать, развивать вкус, искать дороги к сердцам и душам.

Сегодняшняя реальность мне настолько неблизка, что я все больше предпочитаю работу гастролирующего дирижера. Я приезжаю лишь на неделю или две, чтобы поработать с каким-то уже известным мне оркестром, зато могу сам выбирать репертуар, солиста и планировать количество репетиций. Пусть это будет one night stand , но принесет удовольствие всем участникам процесса.

Поэтому молодежные коллективы, сотрудничать с которыми я всегда любил и люблю, для меня приоритетнее, чем долгосрочный контракт с каким-нибудь знаменитым коллективом, где у меня не будет необходимой свободы действий. Почему, например, Гидону Кремеру так дорога его «Кремерата Балтика»? Он создал ее двадцать лет назад, к своему 50-летию, и тогда еще, наверное, не догадывался, насколько этот проект станет для него важным. Этот источник живой воды, которого у многих из нас нет, Гидон сотворил для себя сам. С этим оркестром он может всегда чувствовать себя истинным музыкантом, творцом, мыслителем, Учителем.

Да, можно всю жизнь играть востребованный репертуар, и, если ты заработал себе имя, тебя будут приглашать вновь и вновь. Но развиваться, открывать новые горизонты, сохранять свободу принятия неожиданных, пусть иногда и рискованных, решений, оставаясь всю жизнь только исполнителем, мало кому удавалось. Кто-то начинал преподавать, кто-то - писать книги. У Мстислава Ростроповича были дирижирование, общественные проекты. У Гидона Кремера есть его оркестр. Что-то обязательно должно быть.

У музыкантов здесь не принято первыми здороваться со своим дирижером.

Неужели индустрия академической музыки сейчас так уж зависит от продажи билетов? Ведущую роль здесь, кажется, играют государственные дотации и спонсорская поддержка…

Объем государственных дотаций на классическую музыку в мире за последние 20-25 лет отнюдь не увеличился. Во многих странах он, наоборот, серьезно сократился: министерства культуры давно не считают своим долгом покрывать убытки и выравнивать бюджеты. Количество оркестров сокращается, число музыкантов, работающих в них, очень трудно сохранять неизменным. Финансовые потрясения и кризисы последних лет усугубляют и без того сложную ситуацию. Считать, что симфонический оркестр сам на себя заработает, - иллюзия. Коллективов, способных на это, во всем мире не больше, чем пальцев на руках...

Рынок все увереннее диктует свои законы. Не выйдет запланированного маркетингового результата - у тебя заберут и то, что было. Поэтому спонсорская модель содержания оркестра в Европе сегодня более распространена, и ее роль намного важнее, чем в конце 1990-х. Все отчаянно ищут выход из сложившегося status quo . Каждый по-своему. Одно очевидно: будущее классической музыки зависит от нынешнего поколения музыкантов. Именно за это новое поколение надо бороться.

Мой оркестр во Флориде финансируется большим количеством состоятельных людей. Наши спонсоры говорят, что помогают нам потому, что оркестр развивается, к нам приезжают ведущие солисты мира, у нас очень высокая посещаемость. Эти люди хотят вкладывать деньги в успешный проект. Так что именно успех определяет размер финансирования: как в американской, чисто спонсорской, модели, так и в европейской, пока что больше зависящей от дотаций.

Задайте себе вопрос: допустим, вы - очень богатый человек и готовы помочь какому-то оркестру. Выберете ли вы коллектив, на выступления которого ходят, который регулярно упоминается в медиа, успешный, знаменитый - или оркестр, может быть, очень достойный, перспективный, молодой, но о котором никто толком не знает и который находится не в столице, а в провинции? Естественно, вы захотите, чтобы ваша инвестиция сразу же, а не в перспективе, была связана с успехом.

Правда, в России есть замечательное исключение: посмотрите, что сейчас происходит вокруг, бесспорно, талантливого и очень изобретательного дирижера Теодора Курентзиса и его оркестра MusicAeterna . Пермь, где он руководит Дягилевским фестивалем, за несколько лет стала распознаваемым городом на музыкальной карте Европы и мира. Теперь и крупные спонсоры в Москве не могут не заметить, что Курентзис и его проекты - это бренд. Это модно, смело, это привлекает даже тех, кого классическая музыка не интересовала раньше никогда. Вокруг его концертов ажиотаж, цены на билеты немыслимые, успех очевиден. А бизнес любит успех, и, как следствие, MusicAeterna имеет возможность творить дальше и придумывать что-то новое.

- Теодор Курентзис в скором времени возглавит Симфонический оркестр Юго-Западного радио Германии в Штутгарте. Кирилл Петренко - Берлинский филармонический. Владимир Юровский - Rundfunk-Sinfonieorchester в Берлине же. Кажется, немецкая фраза 70-летней давности - «Русские идут!» - вновь становится актуальной...

Дополню перечень последних русских «завоеваний»: Александр Ведерников назначен главным дирижером Royal Danish Opera (Королевской Датской оперы) в Копенгагене, Дмитрий Лисс стал шефом нового Philharmonie Zuidnederland (Южно-Голландского филармонического оркестра). Кроме того, Василий Петренко очень успешно выступает в Ливерпуле и в Осло, а главный дирижер Большого театра Туган Сохиев уже почти десять лет возглавляет оркестр в Тулузе... Да, дирижеры из России, с русским образованием востребованы, и спрос на них растет, что не может не радовать. Еще лет 15 назад такого не было. А на подходе уже и молодое поколение!

Знаете, когда Евгений Федорович Светланов стал главным дирижером Симфонического оркестра в Гааге, а Кирилл Петрович Кондрашин мог занять ту же должность в Амстердаме, никто не говорил о том, что «русская мафия» завоевывает мир. К тому же слово «русский» в упомянутом вами контексте можно употребить крайне условно. Вы назвали трех очень разных музыкантов, из которых, собственно говоря, самый «русский» - это грек Теодор Курентзис. Мне кажется, именно он в наибольшей степени ассоциируется с нынешней Россией, где учился, делал первые шаги и стал широко известен не только любителям классической музыки.

Да, Владимир Юровский прекрасно говорит по-русски, и годы, проведенные им в России, - очень важная часть его жизни. Но, мне кажется, более весомую роль в его развитии как музыканта сыграло образование в Германии. Он настоящий bi-national conductor . Что касается Кирилла Петренко, помню его еще по Омску, где я дирижировал в конце 1980-х, а Гарри Петренко, его отец, был концертмейстером Омского симфонического оркестра. Как-то после концерта он мне сказал, что его сын очень интересуется дирижированием. Кто бы мог подумать, что пройдет не так много лет - и он станет главным дирижером Берлинской филармонии! Первым за всю историю этого коллектива руководителем, родившимся в России... Но все-таки Кирилл уехал из России в том же возрасте, что и Владимир Юровский. И на формирование этих творческих личностей Европа - прежде всего, Германия и Австрия - повлияла очень сильно.

Считают ли они себя русскими дирижерами? Не знаю, не спрашивал. Для меня это не важно. Главное - их высочайший профессиональный уровень. Перед нами - бесспорно, талантливые люди в расцвете сил, которые делают блестящие карьеры и исполняют самый разнообразный репертуар: как симфонический, так и оперный; как классический, так и современный.

Джордж Селл произнес бессмертную фразу: «Have you ever tried to f… just for the pleasure?»

- И выдвигают идеи, которые вызывают порой очень бурную и противоречивую реакцию в музыкальном сообществе…

Действительно, сколько у того же Курентзиса поклонников, столько и ненавистников, не принимающих его имидж бунтаря, склонность к эпатажу, облик enfant terrible . Но я рад, что у него сейчас появился замечательный оркестр в Штутгарте, с которым и мне довелось несколько лет поработать и записать ряд дисков.

Это его первый крупный западный оркестр, а некоторые особенности работы дирижера на Западе и в России существенно различаются. Так, например, репетировать по ночам, задерживаться на дополнительные репетиции, играть стоя, как это делают струнники в оркестре Теодора, - все это очень непривычно для профессионалов в Германии. Мне крайне интересно, что получится из этого союза, но, что бы ни получилось, скучно не будет никому. Почитайте его интервью: маэстро Курентзис считает, что настало время играть классическую музыку совсем по-другому, и он уверен, что знает, как это делать. И многих людей, которые устали от бесконечной череды похожих друг на друга исполнений, этот бунтарский подход к Бетховену, Чайковскому или Малеру очень привлекает. Меня, правда, несколько смущает эта абсолютная уверенность Теодора в том, что он «знает, как надо» (вспомним Галича), но не чувствовать его харизмы и энергетики невозможно.

Главное достоинство Владимира Юровского - его совершенно фантастическая подготовка, эрудиция, умение объяснять, рассказывать о музыке. И бесстрашие - что меня в нем очень подкупает. Бесстрашие играть непопулярный репертуар с известными оркестрами в крупных городах. В Лондоне, например, полно высокопрофессиональных коллективов. Но Юровскому удалось сделать так, чтобы на концерты его оркестра приходили люди, которым интересно послушать и Раскатова, и Канчели, и Губайдулину, и совсем молодых русских авторов…

Знаю, что Владимир Юровский отказывался, и не раз, от предложений очень серьезных оркестров. Как мне кажется, делал он это ради того, чтобы проводить больше времени со своими музыкантами в Лондоне и Москве. Сейчас он стал еще главным дирижером Rundfunk-Sinfonieorchester в Берлине. Абонементы и фестивали Юровского в Москве очень интересны, это всегда яркая программа и оригинальная интерпретация материала. Дирижер не боится выходить на авансцену и разговаривать с публикой. И его слушают с большим интересом и вниманием. Залы полны! Я несколько раз работал с Госоркестром с тех пор, как Владимир Юровский стал его главным дирижером и художественным руководителем, и вижу, что этот коллектив все время развивается. Я говорю не столько о мастерстве - Государственный симфонический оркестр имени Светланова всегда славился прекрасными музыкантами, - сколько о восприимчивости, готовности к совместному музицированию.

Все мои знакомые, знающие Кирилла Петренко, говорят, что он принадлежит к редчайшему сегодня типу дирижеров. Он лучше не поедет дирижировать Чикагским симфоническим оркестром, но проведет больше времени с партитурой оперы, которой ему предстоит дирижировать через три месяца. Скромный человек, он постоянно работает и почти не дает интервью. Мои друзья, работавшие с Петренко в Байройте, рассказывали, что он знает партитуру настолько глубоко и серьезно, что может дать заметную фору многим другим видным представителям дирижерской гильдии. Очень рад всем его успехам.

Только что истек срок вашего пребывания на посту главного дирижера Национального оркестра Бельгии. Почему вы не стали продлевать контракт?

По условиям договора, вопрос о продлении надо было решать два года назад. В тот момент официально, на высоком политическом уровнебыло объявлено, что Национальный оркестр Бельгии через пять-семь лет будет объединен с оркестром брюссельского оперного театра La Monnaie . То есть речь шла о фактической ликвидации НОБа, коллектива с 80-летней историей. Вместе с оркестрантами мы собирали подписи, выступали перед публикой, просили поддержки. Но нам было отчетливо сказано, что все это бесполезно - вопрос уже решен. Я был категорическим противником такого шага. Из двух хороших оркестров, механически соединив их, нельзя создать один очень хороший. Можно только навредить каждому.

Мне не хотелось быть свидетелем кончины коллектива, которому я отдал несколько лет жизни. Поэтому решил, что надо уходить, так как продолжение борьбы все больше походило на сражение известного персонажа с ветряными мельницами. К июлю нынешнего года у оркестра уже успели поменяться имя и логотип. Так что перспектива исчезновения все более реальна. Даже если Belgian National Orchestra (как он теперь, почему-то по-английски, именуется) и будет еще какое-то время существовать де-юре, то де-факто это уже не тот коллектив, с которым я подписывал контракт пять лет тому назад.

Бельгия вообще - непростая страна. Два языка, две культуры, две традиции сосуществуют в пределах одного не очень большого географического пространства между Голландией и Францией. Разумеется, я это знал и раньше, но я никогда не думал, что фламандцы и валлоны настолько различны по ментальности, подходу к работе, отдыху, отношению к истории своей страны, пониманию национальных ценностей. Здесь существуют два министерства культуры: валлонское и фламандское. И каждое предпочитает поддерживать «своих». В свою очередь, наш оркестр считается федеральным и должен финансироваться в равной мере из бюджетов двух министерств, что, мягко говоря, не всегда получалось… В какой-то момент после бесконечных бюджетных сокращений, из-за чего я был вынужден менять или ограничивать свои планы и проекты, мне стало очевидно, что у этого коллектива нет мощной политической поддержки на общегосударственном уровне. А без нее в Бельгии речь может идти не о развитии, а лишь о выживании…

Но мне есть что вспомнить. Было очень много хороших фестивалей, запомнившихся концертов. На мой взгляд, уровень игры Национального оркестра Бельгии за последние годы заметно вырос. Я иногда прослушиваю записи некоторых наших выступлений и прихожу к выводу, что такое не стыдно было бы издать... Возможно, это когда-нибудь произойдет.

Вы, наверное, хотите спросить, что дальше? А дальше я хочу взять паузу и не брать руководства новым коллективом. Хотя я по-прежнему буду возглавлять Naples Philharmonic во Флориде. За последние десять лет кроме Брюсселя мне довелось быть главным дирижером оркестров Гамбурга, Дюссельдорфа, Берна. Теперь наконец-то появится чуть больше времени для дома. Хватит этих бесконечных виражей вокруг земного шара. Разумеется, я не жалуюсь на количество концертов: для любого дирижера плотно заполненный календарь на три года вперед - подтверждение его профессиональной востребованности. Но наступает время, когда хочется чуть притормозить. Переход количества в качество - процесс не автоматический, а осмысленный, требующий времени: времени для чтения книг, посещения театра, выставок, кино, общения с друзьями. Наконец, просто времени для того, чтобы слушать тишину. Звуков у меня в жизни и так предостаточно.

Как-то мы тринадцать раз переписывали два такта челесты из Пятой симфонии Сильвестрова. Исполнителя, по-моему, можно было после этого смело отправлять в сумасшедший дом.

- Как часто вы проводите время с вашей семьей в Гамбурге?

Недавно мы с женой посчитали: за прошлый год не набралось даже месяца… В конце концов, я уже так давно веду подобный образ жизни, что даже начинаю по нему скучать после недели, проведенной дома. Тем не менее всегда туда рвусь! Вхожу в квартиру с мыслью: наконец я увижу вас, мои друзья - мои книги, купленные и непрочитанные, мои диски, приобретенные и непрослушанные, непросмотренные фильмы… Меня всегда ждет масса видеоматериалов, присланных молодыми музыкантами - исполнителями и дирижерами. Все, конечно, хотели бы получить ответ, а находить время бывает трудно. Правда, сейчас, с появлением Y ou T ube и V imeo , стало чуть легче.

В любом случае время дома всегда очень насыщенное. У дирижеров помимо всего прочего тоже существует быт, и возлагать все заботы на супругу - как-то не по-мужски. Я искренне благодарен судьбе за встречу с моей женой. Двадцать семь лет вместе, наверное, о чем-то свидетельствуют, правда? И это несмотря на все переезды из страны в страну, с континента на континент, из одной политической системы в другую… Все это жена вынесла на своих плечах. Если бы не она, у нас не было бы ни дома, ни семьи.

Мне хорошо в кругу родных. Особенно начинаешь ценить это с годами. В конце концов, разве не приятно просто посидеть вечером в любимом кресле и поговорить с любимым человеком за отменным чаем, который ты пьешь из любимой чашки? Или за бокалом красного вина. А что касается свободы творчества, у меня остаются Naples Philharmonic и множество концертов, на которых я выступаю в качестве приглашенного дирижера. Этого вполне достаточно для воплощения самых смелых планов на будущее.

- В апреле этого года именно во Флориде вами впервые было исполнено сочинение Гии Канчели «In Petto» - «Вполголоса». И посвящено оно, кстати, вам и вашей супруге...

Да, лучшего знака симпатии и дружбы, наверное, и не придумать... Гию Александровича я знаю много лет. Мы с ним даже на «ты», что довольно неудобно, поскольку, оказываясь в компаниях, где все к нему обращаются на «вы», я единственный говорю ему «ты», будучи намного моложе. У нас с ним удивительный контакт. Все началось с того, что Лев Маркиз - замечательный музыкант и дирижер, человек, сыгравший в моей судьбе важную роль, за что я всегда буду ему благодарен, - пригласил меня дирижировать вместо него сочинение Канчели «Abii ne viderem» («Ухожу, потому что не могу больше видеть»). Премьера состоялась в Консертгебау с оркестром Льва Маркиза Nieuw Sinfonietta Amsterdam в рамках Holland Festival . Гия был на всех репетициях. Мы много общались, благодаря чему я стал лучше понимать его музыкальный язык. И когда вышел на сцену, то неожиданно для самого себя повернулся к залу и попросил у публики полной тишины и предельного внимания во время исполнения. Ибо музыка Канчели настолько хрупка и нежна, что ее легко можно уничтожить любыми «не музыкальными» звуками. Тогда речь еще шла не о мобильных телефонах, а просто о перешептывании и особенно о кашле, который, как известно, является бичом концертных залов. Причем чем более музыка хрупка, тем почему-то громче и чаще кашляют слушатели... Гия до сих пор вспоминает об этом случае. Может быть, потому, что тогда на премьере в зале действительно царила удивительная атмосфера священнодействия?

Возвращаясь к «In Petto» , отмечу, что эта восьмиминутная композиция была написана по заказу Naples Philharmonic . Мы хотели продемонстрировать публике, что маленькое, короткое сочинение может, как говорится, стоить многих томов, и всю программу построили на миниатюрах. Это совсем не характерно для нынешней музыкальной жизни. Посмотрите, ведь чаще всего в программе звучат увертюра, концерт и затем - какая-нибудь крупная симфония. А между тем в симфонической литературе есть очень много произведений, которые длятся от трех до семи минут. Но они не подходят в качестве увертюры и практически не исполняются. То же касается и жанра инструментального концерта.

- Действительно, скрипичный концерт, длящийся меньше 25 минут, - это уже как-то несерьезно…

Но в малом тоже может быть великое. Идея нашего концерта была связана с проходившей рядом, в замечательном художественном музее города Нейплс, выставкой коллекции Ольги Хиршхорн - уроженки Украины, вдовы знаменитого американского коллекционера Джозефа Хиршхорна.

Покупая работы великих мастеров первой половины XX века, он, подписав чек, всегда говорил: «А для моей жены у вас что-нибудь маленькое не найдется?» И получал очень много эскизов, миниатюр, не предназначавшихся для показа в большом музее. Но это были миниатюры Пикассо, Миро, Магритта, Дельво, Мана Рэя и многих других мастеров. Позже Ольга Хиршхорн построила в своем саду маленький домик под названием The Mouse House общей площадью 30 квадратных метров - там была буквально одна комната. И в этой комнатке она сделала музей всех посвященных и подаренных ей произведений. В этом же виде экспозиция после смерти обладательницы хранится сейчас в Baker Museum города Нейплс.

Люди, купившие билеты на этот концерт, могли бесплатно посетить и выставку. И им было понятно, почему мы придумали такую программу. Самое интересное, что миниатюры, которые мы заказали Гии Александровичу, а также молодому американскому автору Николасу Джекобсону и Габриэлю Прокофьеву, внуку великого композитора, вызвали у публики больший энтузиазм, чем сюита «Мещанин во дворянстве» Рихарда Штрауса во втором отделении, на которой я, собственно, делал акцент. Так что эксперимент удался и дал возможность исполнять в Нейплсе больше современной музыки. К сожалению, мои предшественники там почти ее не играли.

Слушатель должен попытаться почувствовать себя листом, упавшим с дерева в медленно текущую реку.

- Исполнение новой музыки принципиально важно для вас?

Ощущение, что это необходимо, возникло у меня очень давно. В Ленинградской консерватории со мной на курсе учился композитор Юра Красавин, на курс старше - Лёня Десятников. Рядом был Витя Копытько из Белоруссии. У нас сложилась компания, мы поддерживали друг друга. Я уже тогда понял: именно мы, мое поколение, должны посвятить, по крайней мере, часть своей жизни тому, чтобы пропагандировать музыку своих современников. Ведь доходит до абсурда: многие сегодняшние дирижеры сделали большую карьеру исключительно благодаря музыке XVIII, XIX, может быть, начала XX века. Но ничего из того, что написано за последние 20-30 лет, им, по сути, неизвестно. Если бы во времена Шумана, Брамса, Шопена исполнители концентрировались только на музыке Баха, Генделя и Моцарта, мы, пожалуй, и не знали бы сегодня ничего о Брамсе, Шопене и Шумане. Поэтому я считаю, что исполнение сочинений композиторов моего поколения, а также музыки, написанной в течение последних 50 лет, - это моя прямая обязанность и даже долг.

- Почему вы не говорите о младших? Возрастной шовинизм?

Мне кажется, у младшего поколения уже есть свои исполнители. Пятидесяти-шестидесятилетние для них - почти что динозавры... Молодым композиторам часто кажется, что понять их могут только такие же, как они. Так что шовинизм здесь -скорее, со стороны младшего поколения. Я же стараюсь, в первую очередь, найти музыку, которая меня затронет, которую я пойму и смогу передать это публике. Но есть и такие произведения, в том числе и у композиторов моего поколения, открыв партитуру которых, я понимаю, что они так и останутся для меня tabula rasa . И касаться их мне не стоит. Это не принесет никому ни пользы, ни удовольствия: ни композитору, ни публике, ни мне самому.

Если дирижеру какая-то музыка не близка или, того хуже, она ему не нравится - это еще полбеды: о вкусах не спорят. Катастрофа, когда человек выходит к оркестру и начинает репетировать такое сочинение, вольно или невольно демонстрируя свою индифферентность или даже неприязнь. Исполнители чувствуют это в ту же секунду: заинтересовать оркестрантов тем, что не увлекает тебя самого, почти невозможно. Но если ты влюблен в произведение, если оно стало частицей тебя самого, тогда можно зажечь самых закоренелых скептиков. И когда после концерта видишь довольные лица и слышишь: «А вы знаете, музыка-то, оказывается, совсем неплохая!» - то понимаешь, что да, получилось!

Вы являетесь последовательным пропагандистом музыки Валентина Сильвестрова. Как-то даже сказали, что гордитесь тем, что живете с ним в одно время…

Эти слова когда-то Ахматова сказала Шостаковичу. Я их только позаимствовал. Да, это чистая правда. Но мне нелегко с ним говорить - я не чувствую себя комфортно, непосредственно общаясь с человеком, которого я так высоко ценю и даже превозношу. Знаю, как он требователен на репетициях. Во время записей приключались незабываемые истории. Как-то мы тринадцать раз переписывали два такта челесты из Пятой симфонии. Исполнителя, по-моему, можно было после этого смело отправлять в сумасшедший дом. Но мы все-таки записали так, как было нужно композитору.

Сильвестров для меня - как очень сильнодействующее средство. И я не могу исполнять его музыку чаще, чем два, максимум три раза в сезон. В минувшем сезоне я уже дважды дирижировал Седьмой симфонией - в Утрехте и в Париже. В следующем надеюсь сыграть «Der Bote» («Вестник») как дань творцу, который в этом году отмечает свое 80-летие, а также исполнить в Берлине «Реквием для Ларисы».

Сильвестрову в идеале нужны посвященные слушатели, которые его музыку уже знают и принимают. Нужна публика, абсолютно открытая для эксперимента, которая идет на концерт без предубеждения, мол, «я как-нибудь это вытерплю, а потом будет мой любимый Бетховен или Брамс». Мне очень трудно исполнять «Postludium» или Пятую симфонию, опасаясь, что в какой-то момент услышу стук сидений и хлопанье дверьми, шиканье или выкрики. Это как боль, причиненная музыке, частью которой я становлюсь, когда дирижирую.

Музыка Сильвестрова предполагает медитативный подход. Слушатель должен попытаться почувствовать себя листом, упавшим с дерева в медленно текущую реку. Надо позволить этой реке вести тебя по всем изгибам и излучинам, любуясь и наслаждаясь тем, что происходит вокруг. Стать частью естественного движения, а не пытаться плыть против течения, противостоять ему, размышляя об оркестровке, форме, балансе. Нужно просто открыть себя этой Музыке, беспрекословно подчиняясь тому, как она заполняет тебя всего, укутывая и питая собою.

Абсолютно убежден, что те, кому эта музыка не стала близка с первой попытки, должны попробовать послушать ее еще раз. Но по-другому. Так, как слушают музыку леса, воды, ветра. Отразиться в ней.

В Париже вы исполнили фрагменты из балета «Спящая красавица» Чайковского, а потом без паузы, не дожидаясь аплодисментов, перешли к Седьмой симфонии Сильвестрова. Раньше у вас «Вопрос, оставшийся без ответа» Айвза так же плавно переходил в «Неоконченную» симфонию Шуберта…

Да, я так делаю, хотя нечасто... Помню, после Шестой Чайковского я сыграл без паузы Адажиетто из Пятой симфонии Малера. И после концерта какая-то восторженная пожилая дама сказала: «Ах, как мне понравились последние десять минут концерта! Чайковский все-таки - гений!» Ну что тут поделаешь... Главное - ей понравилось.

- Какой была реакция Сильвестрова?

Работая с другими композиторами, я никогда не чувствую себя таким неопытным, молодым, ничего не понимающим, как с Валентином Васильевичем. Мне показалось, что парижский концерт по сравнению с моим первым подходом к этому сочинению был намного более удачным. С моей точки зрения, все было лучше. Мне очень понравился Филармонический оркестр Французского радио, особенно то, с каким неподдельным интересом и теплотой его музыканты отнеслись к этой музыке. Была предельная собранность, искренняя готовность музицировать. Когда я посылал автору запись концерта, то очень надеялся, что она ему понравится.

В ответ я получил довольно критическую оценку моей идеи соединить без паузы два сочинения разных композиторов. По мнению Сильвестрова, слушатель может не понять, в какой момент закончилась музыка одного автора и началась музыка другого. Он написал мне: «Кому же публика аплодировала в конце: Чайковскому или Сильвестрову? Если Сильвестрову, то Чайковский бы обиделся. А если Чайковскому?..»

При всем моем пиетете я не могу согласиться с Валентином Васильевичем. Такое соединение позволило началу Седьмой симфонии прозвучать так, как должно звучать: в атмосфере напряженного ожидания, в тишине, звучавшей фортиссимо.

В симфоническом антракте «Сон» в «Спящей красавице» Чайковский создал музыкальное пространство, где присутствует дыхание времени, звучащая тишина, и при этом там нет привычных нам характерных особенностей стиля Петра Ильича. То есть музыка постепенно деперсонифицируется, теряет какое бы то ни было авторство, растворяется, исчезает. И вот из этой тишины, из последнего пиццикато (как в финале Шестой симфонии Чайковского, когда неподготовленный слушатель не знает, будет ли что-то еще) рождается, как при взрыве сверхновой, вселенная Седьмой симфонии Сильвестрова...

Я по-прежнему считаю, что лучше подготовить публику, чем с помощью тишины, нельзя. Тишина наконцерте - это нечто совершенно иное, чем тишина природы или пауза в разговоре людей, которым нечего сказать друг другу. Тишина, когда окончилось одно сочинение (или его часть) и длятся первые секунды перед началом другого, - это невероятно сильная, живая тишина. Вспомните хотя бы конец третьей части Второй симфонии Малера и начало четвертой. Голос певицы как будто прорастает сквозь тонущий звук тамтама.

Пианист Алексей Любимов, бывший на этом концерте, прислал мне рецензию из журнала «Диапазон». Критик понял, зачем я так поступил. Более того, он написал, что для него «Спящая красавица» в нашей интерпретации - это символ утраченной любви. Символ столь близкого и столь недостижимого. Любви, которая рядом, которую ты чувствуешь, но к которой не можешь приблизиться, не можешь прикоснуться... Ничего не можешь…

Помню, после Шестой Чайковского я сыграл без паузы Адажиетто из Пятой симфонии Малера. И после концерта какая-то восторженная пожилая дама сказала: «Ах, как мне понравились последние десять минут концерта! Чайковский все-таки - гений!»

Довольно точная метафора: ведь следовавшая за Чайковским Седьмая симфония Сильвестрова посвящена памяти Ларисы Бондаренко, жены композитора...

Мне, в свою очередь, кажется, что в Седьмой симфонии, хотя автор явно этого сознательно не задумывал, заново рассказана история Орфея и Эвридики. Поиск любимой, ее обретение, попытка вернуть навсегда и окончательная потеря… Но поскольку я верю, что композиторы скорее записывают музыку, чем сочиняют ее, сведение всей симфонии к какому бы то ни было сюжету умалило бы ее достоинства. И то, что в этом сочинении слышу я, совсем не обязательно услышите вы или другой человек. Но избавиться от ощущения, что в коде симфонии автор ищет общения, контакта с тем, кто ушел безвозвратно, я не могу. В партитуре даже есть подтекстовка трех нот арфы, которые повторяются много раз: «Ла-ри-са». А потом уже и этих звуков нет. Только дыхание времени, шум Реки Времени...

- Какие отношения со временем у вас? Что вы можете сказать о возрасте в профессии дирижера?

Я испытываю сейчас чувство громадной благодарности моим учителям, говорившим, что в моей профессии все начинается ближе к пятидесяти. Когда мне было двадцать пять или тридцать, эти слова в силу понятных причин мне очень не нравились. Молодости свойственны самоуверенность, бесстрашие, бунтарство, желание опровергать авторитеты. И слава Богу - конечно, если это никого не оскорбляет. Но мне сегодня обидно наблюдать, как многие молодые люди, пусть даже очень талантливые, не прислушиваются к мнению тех, кто желает им добра. В их возрасте, несмотря на всю мою самоуверенность, авторитеты у меня тем не менее были.

Знаю многих молодых дирижеров. К примеру, только что прошел конкурс на замещение вакансии моего ассистента в США. Было подано 166 заявок, до финала добрались шестеро. Но, понимаете, большинство из этих ребят не слышат советов, даже если говорят, что им очень хотелось бы поучиться, получить какой-то feedback . Они уверены в своей правоте. Болезнь роста...

Поэтому я не стремлюсь преподавать, проводить мастер-классы. Многие участвуют в таких мастерских в основном для того, чтобы поставить галочку в своем резюме и убедить себя в том, что ты лучше всех остальных. Недавно я посмотрел фрагмент одного урока с Бернардом Хайтинком. Студент вроде бы внимательно слушает, что ему говорит один из самых великих оставшихся в профессии дирижеров. Затем поднимает руки, оркестр начинает играть, и… он абсолютно ничего не меняет в своей манере. Не может? Или считает, что он и так «знает, как надо»?

Все, что произошло со мной в профессии, было предопределено несколькими годами обучения у профессора Елизаветы Петровны Кудрявцевой в Ленинградской консерватории. Пиетет перед этим человеком был настолько велик, что даже сейчас, по прошествии многих лет, я часто вспоминаю наши занятия, ее заветы, улыбку, взгляд и руки. Жалею только об одном: надо было записывать и сохранять каждое ее слово. Слава Богу, это делали другие ее ученики после меня. Не хочу обидеть тех, кого не упомяну, но назову только нескольких больших мастеров, вышедших из класса Елизаветы Петровны: Александр Анисимов, Александр Дмитриев, Дмитрий Китаенко, Равиль Мартынов. Из моего поколения - Владимир Зива, Андрей Петренко (главный хормейстер Мариинского театра), из более молодого поколения - Василий Петренко, Андрей Аниханов...

- А говорят, что дирижерской профессии нельзя научить...

Этому действительно учатся в течение всей жизни. Когда-то мне это казалось преувеличением, красивыми словами. Но, безусловно, я учусь каждый день… Недавно, исполняя в Торонто Третью симфонию Брамса, я открыл ее для себя совершенно с другой стороны. Начал иначе ее воспринимать, по-другому дирижировать. Оказалось, что это абсолютно другая музыка.

Мравинский за несколько лет до смерти получил в подарок от Musikverein Wien великолепно изданное факсимиле «Неоконченной» симфонии. И мне рассказывал человек, бывавший у него, что несколько недель подряд дирижер провел за этим манускриптом, с лупой изучая страницу за страницей, - а ведь он за свою жизнь дирижировал это сочинение не одну сотню раз. Когда его спрашивали, зачем он это делает, Мравинский отвечал: «Когда я вижу, как Шуберт ее писал, с каким нажимом наносил каждую точку, меняется моя концепция, как симфония должна быть сыграна». И он действительно открыл для себя ее заново. Я был на одном из последних его выступлений с «Неоконченной» в Ленинграде. Этот концерт до сих пор у меня в ушах, особенно первое вступление скрипок...

- Как часто вам приходится сталкиваться с музыкальным чудом? Или чудеса в основном остались в прошлом?

Чудес в прошлом я не ищу. Хотя ретроспективно многие вещи выглядят совершенно иначе. Я ищу чудо сегодня - среди тех, кто появляется на сцене, пытается говорить своим языком, но при этом уважает автора. Не самоутверждается за счет композитора, занимаясь вивисекцией его сочинений. Что я имею в виду? Ну вот, к примеру, если автор написал piano , ты можешь сыграть mezzo piano или pianissimo . Но не имеешь права на три forte . Если у него стоит Andante , ты можешь, если очень в этом убежден, подвинуть темп до Allegro moderato , но не должен играть Presto . Интерпретация, безусловно, должна быть. Но если исполнитель себя и свои вкусовые приоритеты ставит намного выше произведения, запись которого ему доверил композитор, позволяет себе искажать пропорции, форму, баланс, меняет краски, предписанные автором, - это недопустимо.

Творчество интерпретатора - это работа гениального переводчика. Без людей этой профессии мы бы не знали Шекспира, американцы - Пушкина, немцы - Мольера, французы - Гете. Ведь очень мало кто владеет языками на таком уровне, чтобы получать удовольствие от оригинала. И наша главная задача как интерпретаторов, проводников - не исковеркать музыку. Так что чудо сегодня - это появляющиеся в этой профессии молодые солисты и дирижеры, которые любят музыку в себе больше, чем себя в музыке. И не перестают быть таковыми после первых больших успехов.

В общем, завершая нашу беседу: музыкантам нужно играть, композиторам - сочинять, писателям - писать книги, а дирижерам, наверное, - в первую очередь, говорить руками и… думать сердцем. Карлос Клайбер не оставил после себя ни одной строчки, не рассказал о своих мыслях и переживаниях. Даже его писем у нас почти нет. Но без Клайбера история музыки и дирижерское искусство были бы абсолютно другими. Я уверен, что очень многое из всего, когда-либо написанного и произнесенного дирижерами всех времен и народов, можно было бы не писать и не произносить. И никому от этого не стало бы хуже. Слушайте сделанное ими. И будет вам счастье.

1

В статье предпринят анализ одного из важнейших этапов творческого процесса композитора – этапа воплощения замысла в музыкальный текст. Основной задачей статьи является расширение методологических подходов, позволяющих исследовать процесс создания музыкального произведения, раскрывать предпосылки существования различных редакций одного текста, исследовать сложные нелинейные связи (взаимовлияния) замысла и результата его воплощения в текст. Для решения данной задачи привлекаются герменевтический и синергетический подходы. На примере камерно-вокального творчества М. Мусоргского раскрываются предпосылки многовариантности художественного результата в творчестве композитора, связанные с его стремлением максимально точно воплотить синтез слова и музыки. Музыкальное прочтение поэтического текста А. Пушкина в романсе «Ночь» осмыслено как его новый смысловой вариант, реализующий актуальные для композитора смысловые интенции вербального первоисточника. Рассмотрено обратное «влияние» текста на замысел, благодаря которому поэтическая составляющая вербально-музыкального синтеза в избранном для анализа романсе подвергается существенной переработке, пересочинению во второй композиторской редакции романса.

творческий процесс композитора

композиторский замысел

музыкальный текст

М. Мусоргский

1. Арановский М.Г. Два этюда о творческом процессе // Процессы музыкального творчества: сб. тр. РАМ им. Гнесиных. – М., 1994. – Вып. 130. – С. 56–77.

2. Асафьев Б. О музыке П. И. Чайковского. Избранное. – Л.: Музыка, 1972. – З76 с.

3. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику. – Интернет-ресурс: http://www/auditorium/ru/books/5/ (Дата обращения 28.12.2013).

4. Вайман С.Т. Диалектика творческого процесса // Художественное творчество и психология. – М., 1991. – С. 3–31.

5. Волков А.И. Замысел как целенаправляющий фактор творческого процесса композитора / Процессы музыкального творчества: сб. трудов РАМ им. Гнесиных. – Вып. 130. – М., 1993. – С. 37–55.

6. Волкова П.С. Эмотивность как средство интерпретации смысла художественного текста (на материале прозы Н. Гоголя и музыки Ю. Буцко, А. Холминова, Р. Щедрина): автореф. дис. … канд. филологических наук. – Волгоград, 1997. – 23 с.

7. Вязкова Е.В. К вопросу о типологии творческих процессов / Процессы музыкального творчества: Сб. трудов РАМ им. Гнесиных. – Вып. 155. – М., 1999. – С. 156–182.

8. Дурандина Е.Е. Вокальное творчество Мусоргского: Исследование. – М.: Музыка, 1985. – 200 с.

9. Казанцева Л.П. М.П. Мусоргский // «Музыка начинается там, где заканчивается слово». – Астрахань; М.: НТЦ «Консерватория», 1995. – С. 233–240.

10. Кац Б.А. «Стань музыкою, слово!». – Л., 1983. – 152 с.

11. Князева Е.Н. И личность имеет свою динамическую структуру. – Интернет-ресурс: http://spkurdyumov.narod.ru/KHYAZEVA1.htm. (Дата обращения 28.12.2013).

12. Лапшин И.И. Художественное творчество. – Петроград, 1923. – 332 с.

13. Тараканов М. Замысел композитора и пути его воплощения // Психология процессов художественного творчества. – Л., 1980. – С. 127–138.

14. Шлифштейн С.И. Мусоргский: Художник. Судьба. Время. – М.: Музыка, 1975. – 336 с.

15. Шнитке А. Беседы с Альфредом Шнитке / сост. А.В. Ивашкин. – М., 1994.

В современном искусствознании все большую актуальность приобретают исследования процессов художественного творчества. Стремление познать творческий процесс в музыке, заглянуть за «непроницаемую завесу, за которой находится святая святых, куда открыт вход лишь немногим непосвященным, т.е. самим творцам интонируемых звукообразов» (М. Тараканов: ), желание «проникнуть в заповедные тайники творческого мышления» композиторов (М. Арановский: ) стимулируют исследовательскую мысль и в музыковедении.

Одной из наиболее интересных и еще недостаточно изученных проблем следует определить исследование процесса воплощения («перевода») композиторского замысла в музыкальный текст, являющегося одним из основных стадий целостного творческого процесса. Отметим, что указанные стадии отражают разные формы проявления художественного сознания композитора - замысел (будущий текст), текст как реализованный результат творчества художника и восприятие созданного текста, предусматриваемое автором в момент сочинения. Единство творческого процесса, условность обозначения его этапов, существующих зачастую синхронно, позволяет, на взгляд исследователей, осознать наличие некоей формы «инобытия» музыкального текста, сохраняющего инвариантные качества на всех стадиях композиторского процесса. Такое целостное психическое образование, имеющее симультанный характер, получило различные определения в искусствознании: «эвристическая модель» (М. Арановский) музыкального произведения, синкретический прообраз (С. Вайман) будущего художественного целого и др. Одним из важнейших его качеств признается способность из «свёрнутой» формы своего бытия (замысел) «развернуться» в текст.

Вместе с тем анализ высказываний и самонаблюдений творцов, их эпистолярного наследия, различных нотных материалов, черновиков, эскизов, а порой и многочисленных редакций одного произведения показывает, что многие композиторы остаются неудовлетворенными полученным художественным результатом, осознают значительные потери при «переводе» целостного прообраза, некоей идеальной модели будущего произведения, сложившейся в художественном сознании автора на этапе замысла, в музыкальный текст. Особый интерес в изучении механизмов воплощения замысла в текст представляет исследование творческих процессов тех композиторов, которые обращаются к синтетическим музыкальным жанрам, таким как камерно-вокальные произведения, оперы, балеты и др. В указанных жанрах, связанных со словом, сценическим действием, где музыка взаимодействует с вербальным, сценическим, хореографическим рядами, в творческом процессе композитора происходит сознательное конструирование целого . Как показывает художественная практика, поиск наиболее адекватных форм синтеза при воплощении замысла в текст нередко ведет к изменению одного из компонентов синтетического целого, значительной корректировке первоначального замысла, порождению новых смысловых вариантов при «переводе» поэтического/литературного текста в музыкальный жанр, что заслуживает отдельного серьезного исследования.

Для решения обозначенной проблемы в статье привлекается комплексная методология, лежащая на стыке различных научных подходов. Разделяя научную позицию тех исследователей, которые трактуют музыкальное прочтение литературного (поэтического) первоисточника как результат композиторской интерпретации , основной задачей статьи определяем углубление наших представлений об интерпретаторской сущности композиторского творчества на этапе воплощения замысла в текст. Композиторская интерпретация при этом понимается в рамках герменевтической традиции как особая деятельность, основанная на осмыслении собственных переживаний, оценок, чувств, вызванных «распредмечиванием» (Г. Богин) средств вербального текста и их «перевыражением» языковыми средствами музыкального искусства. Кроме того, значительными перспективами в наблюдении не только за результатом, но и за процессом формирования синтетического музыкального целого в творчестве композитора, на наш взгляд, обладают научные подходы, стремящиеся исследовать произведения искусства и художественное сознание его творца как открытые сложные смыслопорождающие системы, в которых происходят нелинейные процессы, обусловливающие возникновение новых смысловых вариантов исходного текста. Такие системы исследуются с привлечением синергетического подхода.

Полагаем, что герменевтический подход позволит рассмотреть музыкальное воплощение поэтического текста как его новый смысловой вариант, реализующий актуальные для композитора смысловые интенции вербального первоисточника, как синтез смысловоссоздания и смыслопорождения, «данного» и «созданного» (М. Бахтин). В свою очередь, синергетический подход необходим для исследования художественного процесса композитора с целью объективации наблюдений за динамикой смыслопорождения, анализа прямых (замысел определяет формирование текста) и обратных (текст корректирует замысел) влияний. При таком подходе композиторская интерпретация может быть осмыслена как деятельность, приводящая систему интерпретируемого вербального текста в состояние сильной неустойчивости, нестабильности, актуализации «креативного смыслопорождающего хаоса» (Е. Князева ) и последующей организации нового порядка на этапе композиторского прочтения. Синергетический подход, как полагаем, позволяет анализировать процесс рождения новых смысловых вариантов исходного текста, понимаемый как смещение его семантического равновесия, определяемого автором вербального первоисточника, как переакцентировка смысловой структуры интерпретируемого текста в творческом процессе композитора.

Следует отметить, что современное искусствознание осмысливает перевод замысла творца в текст, его воплощения в языковую материю как сложный процесс, имеющий большой спектр альтернатив. Музыкальной текст фиксирует лишь одну из потенциальных возможностей композиторского замысла. По мнению исследователей, цель композитора не может быть сведена к какому бы то ни было единственному варианту, а осознается как спектр возможностей, задается только в виде зоны поиска, что влечет за собой осознание неполноты любого из реализованных авторских решений . Отсюда и многократно засвидетельствованное самими композиторами ощущение невозможности выразить замысел в полной мере, целостно, объемно. Так, в частности, П. Чайковский нередко был недоволен результатом своего творчества, невозможностью выразить целое, потому всегда стремился сразу же начать новой произведение (см. об этом: ). Невыразимость идеальной модели будущего текста, его симультанного прообраза, становится причиной усечения, трансформации его объемности, сложности, потери целостности на этапе воплощения композиторского замысла в текст. Композитор мыслит целым и движется от целого (накануне частей) к целому (результату сложения частей) . По наблюдениям Н. Римского-Корсакова, творческий процесс «идет обратным порядком»: от «темы целиком» к общей композиции и своеобразию деталей (цит по: ). Воплощение такой целостности требует особых художественных приемов, поиска точных (ярких, нередко новаторских) средств выразительности, позволяющих сохранить в глубинных уровнях музыкального текста признаки идеальной модели произведения, его дотекстового целого.

Одним из наиболее объективных методов анализа процесса такого «перевода», поиска средств воплощения, следует признать изучение черновиков, процесса создания музыкального произведения по рукописям, автографам композитора. (Сказанное в значительной степени касается и различных музыкальных редакций своего произведения, предпринимаемых некоторыми композиторами.) Исследованию данной проблемы посвящено немало серьезных научных трудов. Следуя их логике, создается впечатление, что композитор знает, чего хочет добиться, и лишь ищет адекватную форму, наиболее точные музыкально-выразительные средства. Вместе с тем черновик (как психологический и эстетический феномен) можно рассматривать как промежуточное звено между первичным синкретическим образом и линейным текстом . Полагаем, что черновик несет в себе черты не только будущего текста (как его чаще и рассматривают), но и синкретического образа («целого раньше частей»), являясь частью целостного проекта. Тогда его можно изучать и в обратной проекции (не только в аспекте выявления «что отсечено», а «что получило воплощение», но и с позиции реконструкции синкретического прообраза).

В этом смысле обращают на себя внимание работы, касающиеся осмысления нелинейных процессов композиторского и, шире - художественного творчества, в которых на основе изучения черновиков рассматриваются проблемы обратного влиянии текста на замысел . Не только замысел влияет на текст, но и текст корректирует (формирует) замысел. В отдельных случаях такая форма взаимодействия текста и авторского замысла определяется Е. Вязковой как особый тип творческого процесса композитора, получившего определение «саморазвитие идеи» . Интересно, что сами творцы свидетельствуют об изменении представлений о характере их взаимодействия с текстом. Так, в частности, А. Шнитке сознается, что динамика таких изменений осуществлялась от «идеальных утопических представлений о будущем сочинении как о чем-то застывшем. О чем-то кристаллически необратимом» к представлению о произведении искусства как об «идеальности другого порядка, которая живет» . Примером подчинения автора «саморазвивающейся идее» может стать и известное высказывание А. Пушкина о том, как онегинская Татьяна «неожиданно» для поэта вышла замуж за генерала (см. об этом: ).

Такой подход обусловливает осмысление текста как живого организма, который существует по своим законам, способен к саморазвитию, что позволяет нам признать перспективность привлечения синергетического подхода к изучению творческого процесса композитора. Художественная структура произведения, и музыкального в том числе, самодостаточна, автономна, саморегулируется, ведет себя наподобие живого существа, в согласии с собственными законами, порой противясь авторскому диктату .

Полагаем, что стремление к совершенству, полноте воплощения прообраза в текст, неудовлетворенность результатом обусловливает некоторые особенности творческого процесса различных композиторов. В одном случае стремление «реализовать нереализованное» в уже созданных произведениях побуждает композиторов обращаться к сочинению новых проектов. Синергетический подход позволяет также выявлять «следы» нереализованных, отвергнутых на этапе сочинения предшествующих произведений, смысловых мотивов, «недовоплощенных смысловых возможностей текста» (Е. Синцов). Так, по всей вероятности, работает П. Чайковский.

В другом случае поиск воплощения «невыразимого» в творческом процессе композитора приводит к вариантности текста, существованию различных авторских редакций одного произведения. Привлекая синергетическую терминологию, можно предположить, что между двумя своими редакциями (вариантами) текст как открытая, самоорганизующаяся система проходит через состояние относительного хаоса, формируя новый порядок, новый смысловой вариант текста. Так, в частности, работает М. Мусоргский. Рассмотрим на примере его камерно-вокального творчества процесс формирования синтетического художественного произведения при воплощении замысла в текст.

При обращении к творчеству Мусоргского - художника, необыкновенно чуткого к слову, обладающего незаурядным литературным талантом, тонко чувствующего смысловой диапазон вербальной единицы текста, ее семантическую множественность, - выявление интерпретаторской сущности композиторского прочтения в синтетических музыкальных жанрах получает дополнительную мотивацию. Композиторское credo Мусоргского, стремящегося к максимальной слитности слова и музыки, эмоциональной и психологической достоверности вербально-музыкального синтеза, приводит композитора к активному сотворчеству с автором вербального текста. В случае, если художественный результат «слияния» слова и музыки не удовлетворяет композитора, он активно «вмешивается» в поэтический текст, изменяя, а порой и полностью пересоздавая вербальную составляющую предусмотренного им синтеза.

В своих романсах и вокальных зарисовках Мусоргский сознательно добивается особой созвучности слова и музыки, что свидетельствует о гибком смысловом «перевыражении» музыкальными средствами понятого («услышанного») в вербальном тексте смысла. Техника композиторского письма направлена на создание удивительной целостности вербально-музыкального звукового комплекса (такая спаянность слова и музыки в вокальной музыке Мусоргского позволяет Л. Казанцевой определить ее как возрождение синкрезиса, изначально свойственного искусству ), выявляет глубинные смысловые слои вербального текста, объективированные в музыкальном тексте, позволяет скрытым, неявным смысловым составляющим вербального образа «переплавляться» в музыкальную интонацию, в артикуляционную систему фортепианного сопровождения, в фонические краски гармонии. Рассмотрим особенности воплощении замысла в текст, раскроем метод работы Мусоргского над вербально-музыкальным синтезом на примере романса «Ночь», в котором, по образному выражению Е. Дурандиной, Мусоргский «фантазирует на пушкинский текст» .

Обращение композитора к стихотворению Пушкина «Ночь» было вызвано личными мотивами. Трепетность лирики, услышанная им в стихах, оказалась необыкновенно созвучной его чувствам, которые он испытывает к Надежде Опочининой. Именно ей Мусоргский посвящает свой романс-фантазию. Следование образному содержанию текста побуждает композитора к расчленению второй стихотворной строфы в сквозной музыкальной форме для создания более яркого контраста между темой одиночества («печальная свеча горит») и восторгом любви («текут ручьи любви, полны тобой»). (Эти разделы отделены друг от друга тонально (Fis/D), мелодически (декламационно-ариозный «шов»), фактурно и даже метрически). Образное единство третьей строфы, напротив, побуждает композитора использовать объединяющие факторы тонального развития. Причудливое переплетение признаков ариозного и декламационного стиля в вокальной партии также становится результатом «вчитывания» в пушкинский текст. Напряженность мелодических ходов, широта интервальных скачков, использование напряженной «неудобной» исполнительской тесситуры (до а второй октавы) создает в последней строфе романса ощущение эмоционального возбуждения, аффектацию чувств, вызванных грезами героя, что усиливает иллюзорность «видимого».

Большую роль в правдивой передаче психологического состояния играют выразительные детали музыкального текста. Так, одноименное сопоставление fis-moll («печальная») и Fis-dur («горит») «высвечивают» визуальные нюансы восприятия, «томность» начального высказывания подчеркнута дезальтерационным ходом (e#-e), блеск глаз возлюбленной передан почти иллюстративной выразительностью приема арпеджиато. Трудно переоценить и выразительное значение энгармонической модуляции: экзальтированное нисходящее скольжение по звукам лидийского тетрахорда, подхваченное целотоновым «спуском» в фортепианной партии, «обрывается» звучностью ум.VII7, что может быть осмыслено как воплощение смыслового мотива призрачности надежды, «услышанного» композитором в вербальном тексте. Экспрессивность тритоновых ходов вокальной мелодии третьего раздела романса напряженно преломляет интонационное пространство ночных видéний.

Желанием усилить образное содержание вербального текста, добиться синтеза слова и музыки обусловлены и изменения, сделанные композитором в самом поэтическом тексте. Мусоргский заменяет пушкинское «стихи» на «слова», тем самым «растворяя» тему поэтического творчества, вдохновленного образом возлюбленной, в ночных грезах о ней. Интересны повторы отдельных слов, столь редко встречающиеся у Мусоргского при работе с чужим поэтическим источником. Так, например, происходит со словом «тревожит». Именно про такой случай говорят, что музыка интонирует не столько слово, сколько его смысл. При его повторе Мусоргский не только нарушает просодию (случай исключительный для ученика М. Балакирева), но и заставляет слово напряженно, «тревожно» интонировать. Удивительную тонкость проявляет композитор и в незначительном, на первый взгляд, повторе слова «мне» («мне, мне улыбаются»). Продолжительная ритмическая остановка на первом слове усиливает его «смысловую векторность», заставляет наше внимание конкретизировать услышанное (в значении: улыбается именно мне).

Следование за собственной художественной задачей дает право Мусоргскому ввести добавочные слова в пушкинский текст. Во фразе «во тьме [ночной]» использование нового слова и его повтор потребовался для образного «сгущения» данной фразы. В совокупности с «затемненностью» местного тонического центра это позволяет Мусоргскому усилить образный контраст с последующей светлой строкой («твои глаза блистают»). Интересен и прием контрастного заострения ритма: строгое четное деление длительностей сменяется триольным, почти танцевальным ритмическим кружением. Поверить в «воображаемое», в грезы мешает лишь полиритмическое сочетание фактурных голосов. Аналогично композитор поступает и в заключении романса, когда в пушкинском тексте появляется непредусмотренное поэтом «люблю [тебя]», что лишь подчеркивает неуверенность, беззащитность душевного состояния героя. Так, в процессе распредмечивания вербального текста поиск «значения для меня» приводит Мусоргского к фантазийному «преломлению» поэтического материала.

Это выявляется, прежде всего, на уровне музыкально-выразительных средств. Так, «всплеск» дорийской S fis-moll «освещает» темноту ночи (13-й такт). Светлые, но холодные «пятна» большетерцовых сопоставлений используются в эмоционально напряженном разделе формы: в D-dur это - III dur`я (Fis) и VIb (B). Призрачные краски мажоро-минорных гармоний, «брошенные» неразрешенные доминанты, множество эллиптических оборотов, тональности, которые «ощущаются», но не появляются; экстатическая напряженность доминантового органного пункта - все это помогает иллюзорно воспринимать реальную действительность ночного пейзажа. Да и сам пейзаж с помощью трепетно тремолирующей фактуры (крайние разделы формы) переосмысливается скорее в пейзажную зыбкость ночного пространства, психологически преломляемого сознанием грезящего. Модуляция метра (4/4-12/8) сравнима с учащением сердцебиения, с усилением эмоционального возбуждения героя. Показательна в плане образного решения и динамическая полифония разных пластов фактуры. Вокальная партия выдержана в приглушенных динамических тонах (ρ и ρρ). Самые «громкие» ноты звучат лишь mf (в отличии от фортепианной партии). Наиболее яркий момент их динамического контрапункта совпадает с любовным признанием героини, где динамическая рельефность фортепианного аккомпанемента пытается «выдать желаемое за действительное», а «шепот» вокальной партии лишь усиливает призрачность надежд.

Следовательно, образное содержание музыкальной речи первоначальной редакции романса можно назвать одноплановым. Прочтение поэтического текста в смысловом русле любовного упоения героя, вызывающего силой своего воображения образ возлюбленной, намеренно сужает образно-смысловой спектр вербального текста, «перевыражая» лишь значимые, актуальные для композитора смысловые концепты.

Вторую редакцию своего романса Мусоргский осуществляет как попытку создания «словесного эквивалента музыкального образа» , как «свободную обработку слов А. Пушкина» - и в смысле содержания (образная концентрация), и в смысле формы литературного претворения (ритмизованная проза). Те поэтические образы, которые не нашли своего музыкального воплощения в первой редакции, были подвергнуты текстовым и, соответственно, смысловым купюрам. Погружение в мир романтических грез усилено простым, но действенным приемом: заменяются все личные местоимения («мой голос», «мои слова» трансформированы в «твой голос», «твои слова»). Таким образом, грезы стали не только «видимыми», но и «слышимыми», а герой повествования уступает место воображаемой героине. В новой редакции Мусоргский сближает и «цветовой» колорит контрастных образных сфер: «темные» ночные краски значительно «светлеют». Так, «темная ночь» становится «безмолвной полночью», «ночная тьма» - «полночным часом», «тревожные» поэтические нюансы смягчаются. В этот процесс вовлечены и гармонические средства. Например, «холодный» Ges-dur энгармонически заменяется на теплый лиричный Fis-dur (такт 23), «уходит» отклонение в gis-moll (6-й такт).

Основные средства музыкальной выразительности практически не меняются. Но теперь многие музыкальные находки первой редакции оказались «высвечены» словесным рядом. Так произошло, например, с энгармоническим сломом в окончании D-dur`ного раздела: теперь музыкальный ряд более точно отражает образно-смысловую нагрузку слова, а целотоновая последовательность, перемещенная в вокальную партию, становится ярким выразительным средством для погружения в сферу забвения. Небольшие изменения музыкального ряда призваны сделать услышанными и замеченными смещения смысловых акцентов вербального текста, переакцентировки его смысловой структуры. Это касается и гармонического решения фортепианной постлюдии, где достигнута еще бóльшая призрачность Fis-dur. Эффект образного растворения усилен здесь и общим повышением тесситуры фортепиано. Исчез и динамический контрапункт фортепианной и вокальной партий, о котором было сказано при анализе первой редакции. В результате достигается почти «хрустальная» камерность музыкальных и поэтических средств, участвующих в тихой «истаивающей» кульминации и заключении.

В целом полученный во 2-й редакции художественный результат впечатляет: завоёвано редкое нерасторжимое единство слова и музыки, достигнуто удивительное единение музыкальных и поэтических образов. Цена такого единства, по мнению некоторых исследователей, слишком велика: «с распадом поэтического текста исчез и голос поэта, целиком поглощенный голосом нового автора - композитора», «искажения поэтического текста убивают стихотворение», «романс Мусоргского принадлежит только Мусоргскому» . Вместе с тем с высокой долей вероятности можно утверждать, что новый смысловой вариант во второй композиторской редакции романса, новый синтетический художественный текст, рожденный под «встречным» влиянием текста на замысел, мог удовлетворять композитора в аспекте полноты воплощения эвристической модели текста, его синкретического прообраза.

Подводя итоги рассмотрению особенностей воплощения замысла к текст в творческом процессе Мусоргского, обозначим результаты привлечения новых методологических подходов к анализу творческого процесса композитора. Подчеркнем, что анализ обеих редакций романса позволил проникнуть в творческую лабораторию композитора, заглянуть в «тайники творческого мышления», выявить синтез познаваемого, достоверного и труднодоказуемого, необъяснимого, интуитивного [Тараканов, с. 127] в творческом процессе. Герменевтический ракурс анализа обусловил осмысление творческой деятельности композитора относительно литературного первоисточника как сложного диалектического единства смысловоссоздания и смыслопорождения. Синергетический подход позволил рассмотреть процесс композиторской интерпретации как изменение («разрушение») старой смысловой конструкции посредством переакцентировки семантических узлов литературного первоисточника и формирование иного порядка в новом смысловом варианте. Сравнительный анализ обеих редакций показал, что при воплощении замысла в музыкальный текст творческое мышление Мусоргского демонстрирует признаки сложных синергетических систем, характеризующихся нелинейными, обратными, возвратными связями, многовариантным выбором альтернатив в текстовой реализации идеальной целостой модели будущего текста.

Рецензенты:

Шушкова О.М., д.искусствоведения, профессор, проектор по НУР, заведующая кафедрой истории музыки, ФГБОУ ВПО «Дальневосточная государственная академия искусств», г. Владивосток;

Дубровская М.Ю., д.искусствоведения, профессор кафедры этномузыкознания, ФГБОУ ВПО «Новосибирская государственная консерватория (академия) им. М.И. Глинки», г. Новосибирск.

Работа поступила в редакцию 17.01.2014.

Библиографическая ссылка

Лысенко С.Ю. ОСОБЕННОСТИ ВОПЛОЩЕНИЯ КОМПОЗИТОРСКОГО ЗАМЫСЛА В МУЗЫКАЛЬНЫЙ ТЕКСТ В ТВОРЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ М. МУСОРГСКОГО // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 11-9. – С. 1934-1940;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33485 (дата обращения: 06.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

На правах рукописи

МЯТИЕВА Наталья Атаевна

Исполнительская интерпретация

музыки второй половины ХХ века:

Диссертации на соискание ученой степени

Кандидата искусствоведения

Специальность 17.00.02 – Музыкальное искусство

Магнитогорск 2010

Работа выполнена на кафедре теории и истории музыки Московского государственного университета культуры и искусств.

Научный руководитель:

доктор искусствоведения,

профессор ^ Н. И. Ефимова

Официальные оппоненты:

доктор искусствоведения,

профессор Н. И. Мельникова

кандидат искусствоведения,

профессор ^ Р. Р. Шайхутдинов

Ведущая организация:

Московский государственный институт музыки им. А. Г. Шнитке

Защита состоится 15 декабря 2010 года в 16.00 часов на заседании Диссертационного совета ДМ 210.008.01 по присуждению учёных степеней доктора и кандидата искусствоведения в Магнитогорской государственной консерватории (академии) им. М. И. Глинки (455036, г. Магнитогорск Челябинской области, ул. Грязнова, 22, аудитория 85).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Магнитогорской консерватории.

Актуальность темы. Музыкальное искусство второй половины XX в. представляет исключительный интерес для исследования. Творчество Дж. Кейджа, К. Штокхаузена, П. Булеза, Я. Ксенакиса, Э. Денисова, С. Губайдулиной, А. Шнитке и многих других композиторов обогатило искусство беспрецедентными новациями. Смена художественной парадигмы, разнообразие и новизна эстетических концепций, появление принципиально новых композиционных техник и нотаций, расширение «палитры» исполнительских приемов и другие новшества стали основанием идентификации современной музыкальной практики как принципиально отличающейся от художественных традиций классико-романтической эпохи. В этой связи перед музыкознанием, сформировавшим свой научно-категориальный и аналитический аппараты, главным образом, на музыке прошлых эпох, возникают задачи особого рода. Необходима проверка соответствия реалий новейшей музыкальной практики существующим теоретическим представлениям: нужно определить, действительны ли устоявшиеся научные категории и понятия для изменившихся условий, насколько адекватно они отражают явления нового музыкального искусства, какие уточнения и изменения необходимо внести для их актуализации в современной ситуации.

Именно к таким общепринятым научным категориям относится понятие исполнительской интерпретации. Оно скрупулезно исследовано авторитетными учеными, исполнителями, педагогами на материале классической и романтической музыки, в рамках которой многие явления, на которых базируется интерпретация, видятся безусловными аксиомами, не нуждающимися в обсуждении. Однако в течение второй половины ХХ в. в музыкальном искусстве произошли столь кардинальные перемены, коснувшиеся, в частности, и интерпретации, что применение научных достижений, выявленных на основе классико-романтической музыки, становится проблематичным. Более того, в ряде случаев возникает вопрос, возможно ли в новых обстоятельствах существование такого явления, как исполнительская интерпретация. Данная проблема до сих пор не становилась объектом исследования, что явно не соответствует важности понятия «исполнительская интерпретация», как для теории, так и для практики. Этим обусловлена актуальность темы настоящего исследования.

^ Целью исследования является рассмотрение особенностей феномена исполнительской интерпретации применительно к музыке второй половины ХХ века.

Объектом исследования является феномен исполнительской интерпретации музыки второй половины ХХ века.

^ Предмет исследования – теоретические и практические особенности исполнительской интерпретации музыки новейшего времени.

Указанные цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость решения следующих задач:

1) произвести анализ представлений об исполнительской интерпретации, существующих в музыкознании;

2) определить основные характеристики исполнительской интерпретации и исторические границы ее проявления;

3) уточнить термин «исполнительская интерпретация» применительно к художественной практике второй половины ХХ столетия;

4) ввести в музыкознание понятие «текстуальная стратегия» в качестве инструмента изучения исполнительской интерпретации;

5) выявить типы текстуальных стратегий в музыке разных эпох;

6) определить особенности новейшей текстуальной стратегии и соотнести их с современной музыкальной практикой.

В основу методологии исследования положены комплексный, сравнительный, культурологический и междисциплинарный подходы, а также принцип историзма. Широта проблематики исследования обусловила разноплановость используемых источников. Центральная методологическая установка исследования связана с работами Б. Асафьева, М. Арановского, Н. Ефимовой, В. Мартынова, Е. Назайкинского, М. Тараканова, Ю. Холопова, В. Холоповой, Б. Яворского. При изучении непосредственно понятия исполнительской интерпретации используются исследования К. Дальхауза, Н. Корыхаловой, С. Мальцева, С. Савенко, В. Холоповой, Т. Чередниченко.

Анализ исполнительской интерпретации музыки именно второй половины ХХ в. осуществляется на основе работ, посвященных явлениям музыкального искусства указанного периода. К ним относятся труды Е. Ароновой, Н. Гуляницкой, Е. Долинской, Е. Дубинец, М. Катунян, Ц. Когоутека, А. Мешковой, Е. Переверзевой, Н. Петрусевой, А. Радвиловича, С. Савенко, А. Соколова, К. Стоуна, Ю. Холопова, В. Холоповой, И. Шабуновой.

Общегуманитарной опорой исследования послужили работы отечественных и зарубежных искусствоведов, культурологов, литературоведов, специалистов по семиотике и эстетике Р. Барта, М. Бахтина, Ю. Борева, А. Грицанова, Г. Гильбурда, Е. Гуренко, А. Можейко, П. Рикера, С. Раппопорта, А. Усмановой, Дж. В. Харрари, У. Эко.

Многие положения и выводы основаны на анализе литературных текстов отечественных и зарубежных композиторов: Э. Брауна, П. Булеза, С. Губайдулиной, Э. Денисова, В. Екимовского, Г. Канчели, Дж. Кейджа, Д. Лигети, В. Лютославского, Л. Фосса, Р. Хаубеншток-Рамати, К. Штокхаузена и др. Изучение современной практики интерпретации основывается также на разнообразных статьях и высказываниях исполнителей, таких как С. Гацеллони, Г. Кремер, Ф. Липс, П.-Л. Эмар, А. Любимов, И. Монигетти, М. Пекарский, М. Ростропович, И. Соколов, С. Шерье, В. Юровский. Анализировались также интервью и беседы с музыкантами, сделанные музыкальными критиками, журналистами и исследователями Е. Барбан, М. Катунян, И. Кулик, Т. Курышевой, О. Манулкиной, И. Овчинниковым, П. Поспеловым, Ф. Софроновым, Е. Черемных, Д. Уховым.

^ Научная новизна работы состоит в том, что:

– дифференцированы смысловые грани термина «интерпретация» в музыкознании;

– предложено использование общегуманитарного понятия «текстуальная стратегия» для изучения исполнительской интерпретации музыки;

– введены в научный обиход понятия «зона композиторской компетенции» и «зона исполнительской компетенции»;

– проанализированы и обобщены малоизвестные материалы о творчестве композиторов и исполнителей второй половины ХХ века.

^ Практическая ценность исследования. Материалы и результаты диссертации могут быть использованы в учебном курсе «История музыки», а также в курсах, посвященных теории и истории исполнительского искусства для разных специальностей («История фортепианного / смычкового / духового / вокального / хорового исполнительства»). Кроме того, ключевые положения и выводы диссертации послужили основой создания нового курса «Исполнительская интерпретация», необходимого музыкантам всех специальностей. Диссертация расширяет представления музыкантов-практиков о недостаточно известных музыкальных явлениях, находящихся за рамками классической и романтической музыки.

^ Апробация работы. Отдельные главы и разделы работы неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории музыки Московского государственного университета культуры и искусств. Диссертация в целом также была обсуждена на заседании указанной кафедры и была рекомендована к защите. Основные результаты диссертации опубликованы в виде статей в изданиях, рекомендованных ВАК. Базовые положения исследования были представлены на выступлениях, а также в тезисах и докладах на Международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» в 2005, 2006 и 2007 г. (МГУ им. М.В.Ломоносова); Всероссийской научно-практической конференции « Вокальное образование XXI века» (МГУКИ, 2009 г.); Международной конференции «Перспективы развития курса фортепиано в XXI веке» (РАМ им. Гнесиных, 2009 г.); Международном форуме «Культура как стратегический ресурс России в XXI веке» (МГУКИ, 2010 г.).

Материалы диссертации использованы в авторском инновационном учебном курсе «Исполнительская интерпретация», а также в курсах «История нотации» и «Музыка как вид искусства», читаемых автором в МГУКИ для студентов всех музыкальных специальностей.

^ Структура работы определена указанными задачами и логикой исследования. Она состоит из Введения, двух глав, содержащих 7 параграфов, Заключения, Приложения и Списка литературы. Общий объем диссертации составляет 186 страниц. Библиография включает 295 наименований, в том числе, 54 работы на иностранных языках.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы, сформулированы цели и задачи исследования, обозначены объект, предмет, методологические принципы диссертации, научная новизна и апробация работы, описана структура диссертации.

^ Первая глава – «К теории исполнительской интерпретации музыки» – включает четыре параграфа. В первом параграфе «Понятие интерпретации в музыкальной науке (история, смысловые грани и аспекты изучения)» на основе анализа употребления термина «интерпретация» в музыковедческой литературе сделан вывод о том, что зафиксированный в словарях и энциклопедиях общепринятый смысл данного понятия, связанный исключительно с исполнительским искусством, не является всеобъемлющим. В науке распространены и некоторые другие смысловые грани термина. Опыт их классификации содержится в работах И. Кузнецовой, Б. Каца, Е. Сагарадзе. Опираясь на высказанные ими положения, предлагается расширить имеющиеся представления и рассматривать данный термин с общенаучной, герменевтической и узкоспециальной (исполнительской) точек зрения.

Под общенаучным смыслом, подразумеваются случаи употребления термина в значении, синонимичном словам «трактовка», «преломление», «индивидуальное прочтение», как, например, в докторской диссертации Е. Коляды «Библейские музыкальные инструменты в музыкальной практике и книжной традиции: интерпретация библейского инструментария в истории переводов Священного Писания». Герменевтическое значение термина связано с восприятием музыкального искусства – деятельностью, направленной на понимание замысла композитора и/или исполнителя, выявление и осмысление содержания опуса, (как, например, в работе С. Вартанова «А. Шнитке. Концерт для фортепиано и струнного оркестра (опыт интерпретации)»). Узкоспециальный смысл связан непосредственно с искусством музыкального исполнительства и подразумевает индивидуализированное исполнение музыкального произведения. Именно на этой области сосредоточено внимание в данной работе.

Как показывает анализ, современные определения интерпретации, сформулированные в наиболее авторитетных музыкальных энциклопедиях, словарях, монографиях ориентированы именно на узкоспециальный (исполнительский) смысл. Как определяет Музыкальная энциклопедия, «интерпретация (от лат. Interpretation – разъяснение, истолкование) есть художественное истолкование певцом, инструменталистом, дирижером, камерным ансамблем музыкального произведения в процессе его исполнения, раскрытие идейно-образного содержания музыки выразительными и техническими средствами исполнительского искусства». Определения Г. Гильбурда, словарь Гроува, Е. Гуренко, В. Иванова отличаются некоторыми нюансами, но, в целом, имеют непротиворечивый характер. Однако за свою почти 150-летнюю историю, данное понятие менялось и достаточно драматично развивалось.

Термин «интерпретация» появился во французской музыкальной критике в 1868 г. По-видимому, первым его употребил в отношении исполнительского искусства Л. Эскудье. С 80-х годов XIX в. термин также встречается и в английском языке. В то время термин «интерпретация» был синонимом своего предшественника – «исполнения». Постепенно за ним закрепился смысл ярко выраженного индивидуализированного прочтения, своеобразной артистической трактовки, тогда как смысловое значение исполнения ограничивалось строго объективным, механически точным транслированием авторского замысла. К началу ХХ в. в результате деятельности некоторых солистов-виртуозов, чья игра отличалась манерностью и «романтическими» преувеличениями, у музыкальной общественности сложилось резко отрицательное отношение к такой манере игры и, соответственно, к слову «интерпретация». В результате понятие «интерпретация» было подвергнуто жесточайшей критике, а слово «исполнение», напротив, приобрело положительный смысл. Именно к этому времени относятся знаменитые высказывания И. Стравинского, М. Равеля и А. Онеггера против интерпретации. В середине ХХ в. благодаря усилиям нескольких поколений ярких и самобытных исполнителей, «противостояние» между исполнением и интерпретацией постепенно было преодолено, а сам термин приобрел свое современное значение.

Непротиворечивое понимание термина «интерпретация», однако, не означает одномерности данного понятия. Об этом свидетельствует обилие и разнообразие исследований, посвященных проблемам интерпретации. В диссертации предпринята попытка их систематизации. Работы об исполнительской интерпретации можно условно разделить на следующие группы:

– в работах философской направленности интерпретация рассматривается как составляющая исполнительского искусства, выявляется структура интерпретаторской деятельности и ее философские основания (Е. Гуренко, А. Круглов, В. Суханцева, Г. Гильбурд);

– музыковедческие труды исследуют связь исполнительской интерпретации и композиторского текста, объективные и субъективные элементы интерпретации, природу множественности интерпретационных решений (Л. Казанцева, Н. Корыхалова, С.Мальцев, С. Савенко);

– композиторские работы освещают отношение композиторов к интерпретации, а именно: соотношение первоначального замысла композитора и его реализации исполнителем, оценка исполнительских интерпретаций своих произведений (А. Онеггер, М. Равель, С. Рахманинов, И. Стравинский, П. Чайковский);

– в работах исполнительского характера рассматриваются важнейшие исполнительские проблемы, например, проникновение в замысел композитора, отношение к авторскому тексту, выразительные средства исполнительской интерпретации и их возможности (А. Брендель, И. Гофман, П. Казальс, Э.Лайнсдорф);

– в педагогических трудах внимание заострено на воспитании вкуса начинающих интерпретаторов, проблеме формирования интерпретаторских концепций, на поиске лучших технических решений, содействующих убедительной трактовке (Л. Ауэр, М. Берлянчик, Г. Нейгауз, О. Шульпяков);

– в исторических работах освещаются тенденции исполнительской интерпретации музыкальных произведений в определенный исторический период теми или иными исполнителями (А. Алексеев, Н. Арнонкур, А. Любимов, А. Меркулов);

– в трудах сравнительной направленности сопоставляются исполнительские интерпретации одного произведения разными исполнителями, выявляются их схожие и различные моменты, определяется художественная ценность каждой из них (О. Боброва, В. Есакова, И. Штегман);

– критические работы предполагают анализ исполнительской интерпретации произведений определенным музыкантом, определение ее оригинальности или традиционности, оценку творчества музыканта (П. Поспелов, А. Ширинский, В. Григорьев);

– в стилевых исследованиях рассматриваются правила декодирования текста музыкального произведения; типичные исполнительские приемы, манера игры, свойственная эпохе, в которой создано произведение (В. Григорьев, Х. Майстер, А. Дольметч).

Во втором параграфе «Феномен исполнительской интерпретации музыки в различные исторические эпохи» ставится задача определить, к музыке каких эпох может быть корректно применен термин «исполнительская интерпретация». Н. Корыхалова, С. Савенко и авторы музыкальных энциклопедий называют временем появления интерпретации рубеж XVIII – XIX вв. Это обусловлено разделением профессий композитора и исполнителя, когда композитор может не исполнять собственные сочинения, а исполнитель – писать музыку. В связи с этим С. Савенко предлагает деление истории музыки на три эпохи: доинтерпретаторскую, интерпретаторскую и постинтерпретаторскую. Из этого следует, что до начала XIX в. интерпретации не существовало, как не существует ее и применительно к новейшей музыке. Однако с такой позицией принципиально не согласны исследователи старинной музыки К. Дальхауз, Э. Бодки, А. Дольметч, Р. Доннингтон, Т. Дэвид. Ученые, изучающие современную музыку (В. Васильев, М. Воинова, И. Мутузкин, Р. Разгуляев), также широко используют термин «интерпретация», что служит серьезным основанием для пересмотра хронологических границ существования данного феномена, и требует выработки критериев для их определения.

В диссертации выделен ряд условий, которые являются обязательными для существования исполнительской интерпретации музыки.

Первым условием является наличие композитора, исполнителя и слушателя, в терминологии Б. Асафьева – коммуникативной триады. По мысли Е. Назайкинского, такая художественная коммуникация имеет своим центром – музыкальное произведение (опус), которое является вторым условием существования интерпретации. Одной из составляющих такого сложного явления, как музыкальное произведение является его письменная, графическая фиксация. Это – третье условие исполнительской интерпретации.

При помощи определенной системы музыкальной письменности – нотации, композитор фиксирует в тексте определенные параметры музыки – звуковысотность, метроритм, темп, структуру, динамику, тембр, инструментальный состав и пр. Эти элементы, имеющиеся в каждом адекватном исполнении произведения, в диссертации названы принадлежащими к «зоне композиторской компетенции». Однако ни один существующий вид нотации не обеспечивает композитору возможности зафиксировать все детали произведения с максимальной определенностью. Они реализуются каждым исполнителем по-своему, сообразно его таланту, вкусу, возможностям и замыслу, и составляют, соответственно, «зону исполнительской компетенции». Наличие указанных зон компетенции - четвертое условие.

Деятельность композитора и исполнителя, в рамках зон их компетенции, кроме технологических моментов, направлена на выявление и раскрытие содержательности опуса. Конкретным содержанием музыкального произведения может быть философская, эстетическая, этическая идеи, игра интеллекта, конфликт, религиозное переживание, передача настроений, состояний, эмоций, изображение предметов и явлений окружающего мира и др. Содержательность произведения является пятым обязательным условием для функционирования исполнительской интерпретации.

Поскольку существование феномена исполнительской интерпретации классико-романтической музыки не вызывает сомнений, в работе исследуются эпохи, традиционно считающиеся «неинтерпретационными», на предмет наличия условий, необходимых для нее. Функционирование коммуникативной триады «композитор – исполнитель – слушатель» в старинной и новейшей музыкальной практике представляется очевидным, несмотря на некоторые особенности взаимоотношений и самоидентификации ее участников. Существование такого явления, как опус в старинной музыке у ученых не вызывает сомнений. В отношении музыки второй половины ХХ в. они не столь единодушны: М. Сапонов и В. Мартынов утверждают, что феномен опуса перестает существовать. Однако, К. Зенкин, А. Мешкова, Х. Г. Эггебрехт убедительно пишут о его кардинальной перестройке, но не об исчезновении. Письменно зафиксированный текст опуса объективно существует, как в старинной, так и в новейшей музыке. Музыка обеих эпох пользуется нотацией, которая предполагает распределение различных музыкальных параметров по зонам композиторской и исполнительской компетенции. Содержательность опусов старинной и современной музыки активно обсуждается в работах Л. Казанцевой, А. Кудряшова, В. Холоповой, Л. Шаймухаметовой.

Вышеизложенное служит основанием для утверждения, что исполнительская интерпретация музыки существует в старинной и новейшей музыкальных практиках. Вместе с тем для каждой эпохи характерны свои особенности. Определяющим в этом смысле является распределение параметров по зонам композиторской и исполнительской компетенции. Так, например, в барочной музыке мелизматика, динамика, каденция, выбор того или иного инструмента и пр. входили в зону исполнительской компетенции. В классической и, позднее, романтической музыке эти параметры постепенно перешли в зону композиторской компетенции. В музыке же второй половины ХХ в. композитор может делегировать исполнителю такие традиционно «композиторские» параметры, как звуковысотность, метроритм, структуру, продолжительность опуса, состав исполнителей и пр. Изучение данной проблемы показало, что понятия, рассматривающего зоны композиторской и исполнительской «ответственности» в исторической перспективе, не существует.

В связи с этим в третьем параграфе «Текстуальные стратегии как инструмент изучения исполнительской интерпретации музыки» вводится новое для музыкознания понятие – «текстуальная стратегия». Оно возникло в семиотической теории интерпретативного сотрудничества более тридцати лет назад и на сегодняшний день используется в искусствоведении, культурологии, литературоведении и этнографии. Под текстуальной стратегией понимаются совокупность конвенций и процедур чтения; системы предписаний, адресованные читателю. Поскольку термин «текстуальная стратегия» применяется в разных гуманитарных науках, и его смысловое поле теснейшим образом связано с проблемами интерпретации, становится возможным ввести его в категориальный аппарат музыкознания. С помощью данного понятия предлагается дифференцировать способы декодирования музыкальных текстов исполнителем в зависимости от историко-стилистических особенностей интерпретируемой музыки.

Под текстуальной стратегией в музыкознании предлагается понимать исторически детерминированный метод кодирования композитором музыкальной информации и последующее декодирование созданного письменного текста исполнителем. При этом нужно учитывать характерную для эпохи систему нотации, распределение элементов музыкальной ткани по зонам композиторской и исполнительской компетенций, а также количественные и качественные характеристики музыкальных параметров.

Определение текстуальной стратегии в музыке позволит: сохранять идентичность произведения определенной эпохи самому себе при вариантных творческих воспроизведениях (собственно интерпретациях); определять границы композиторского и исполнительского творчества, характерные для того или иного периода истории опус-музыки; обеспечивать адекватную коммуникативную связь между композитором и исполнителем посредством текста; теоретически осмысливать традиции исполнения; защищать «права» интерпретируемого произведения на корректное, адекватное исполнение.

На формирование текстуальной стратегии оказывают влияние социально-историческая обстановка, музыкальный дискурс, музыкальный стиль эпохи, уровень развития нотации, нотационные предпочтения композитора. В соответствии с этими факторами предлагается различать старинную, классико-романтическую и новейшую текстуальные стратегии.

^ Старинная текстуальная стратегия характерна для барочной музыки. Многие ученые, такие как Н. Арнонкур, А. Глазунов, М. Друскин, Х. Холлигер, К. Эренфорт отмечают большую свободу, характерную для музыкального текста того времени. Значительное отличие звучащего от записанного воспринималось композиторами и исполнителями как норма. При этом исполнительская свобода не превращалась в произвол, так как она существовала в рамках стилистических норм и правил, которым исполнители обучались наравне с композиторами. Итак, к зоне композиторской компетенции в то время принадлежали: название опуса, звуковысотность, ритм, метр, общая структура произведения, характер в общем виде. К зоне же исполнительской компетенции относились: частично звуковысотность и ритм (мелизматика, расшифровка генерал-баса, удвоения, расшифровка длинных нот), темп, динамика, штрихи, агогика, каденции, часто выбор инструментального состава, вставные номера в опере.

^ Классико-романтическая текстуальная стратегия характерна для классических и романтических опусов, обладающих, по выражению С. Савенко, «идеальным уровнем информативности», а также для музыкальных произведений ХХ в., продолжающих эти традиции. Классико-романтическая текстуальная стратегия является доминирующей, на ее основе осуществляется весь цикл академического музыкального образования. В работах Э. Денисова, Э. Лайнсдорфа, В. Холоповой содержится описание параметров, относящихся к зонам исполнительской и композиторской компетенции. Общим выводом этих изысканий становится утверждение, что большинство музыкальных параметров в классико-романтический период принадлежало к зоне композиторской компетенции, и с течением времени эта тенденция усиливалась.

В зону композиторской компетенции входили: точная звуковысотность, ритм, метр, темп, характер произведения и его частей, структурное строение произведения, инструментальный состав, динамика, акцентуация, штрихи, характер звучания (например, dolce, furioso и др.), агогические указания. В зону же исполнительской компетенции входило тонкое варьирование параметров в рамках, четко определенных композитором: микроинтервалика на нетемперированных инструментах, индивидуальное определение темпа в указанных композитором границах, индивидуальные особенности артикуляции, тембральная окраска, индивидуальная трактовка агогики, определение динамических градаций в указанных композитором границах.

^ Новейшая текстуальная стратегия прослеживается в сочинениях, созданных примерно после 1950 г. в современных композиционных техниках. Характерные особенности новейшей текстуальной стратегии сформировались благодаря таким техникам и соответствующим нотациям, как сериализм, сонорика, алеаторика, полистилистика, минимализм, «новая сложность», инструментальный театр, хэппенинг, лекси-музыка, электронная, пространственная, интуитивная музыка. Определяющими чертами данной стратегии являются: множественность подходов, текстуальных решений, сосуществование противоположных текстуальных вариантов; усиление исполнительской свободы; общее увеличение числа и изменение качества параметров. Особенно важно, что параметры приобрели неустойчивое распределение по зонам компетенции. Так, даже у одного композитора в разных опусах один и тот же параметр (например, звуковысотность) может принадлежать зоне как композиторской, так и исполнительской компетенции. В зону композиторской компетенции неизменно входит название опуса, но параметры звуковысотности, микроинтервалики, ритма, метра, темпа, динамики, артикуляции, акцентуации, характера произведения и его частей, агогики, структурного строения произведения, исполнительского состава, пространства, театральности могут относиться к обеим зонам.

В четвертом параграфе «Особенности текстуальной стратегии музыки второй половины ХХ в.» детально рассматриваются черты новейшей текстуальной стратегии, выявленные в предыдущем параграфе. Одной из важнейших характеристик новейшей текстуальной стратегии является множественность ее вариантов. Эта особенность коренным образом отличает ее от предыдущей текстуальной стратегии, так как в классической и романтической музыке способы кодирования и соответственно последующего декодирования музыкальной информации в нотном тексте единообразны. Музыковеды пишут о музыке ХХ в.: «сто музык нашего времени», или рассматривают ее как культурное пространство исключающее «единую версию». Указанная множественность не позволяет обходиться одним способом обращения с текстом. От исполнителя требуется особый метод декодирования текста, который подходит только для конкретного произведения.

Важной особенностью новейшей текстуальной стратегии является увеличение роли исполнительской свободы. Примечательно, что проблема свободы волнует композиторов в разных аспектах на протяжении всего ХХ в. Это – вопрос свободы творчества, свободы от штампов, а также свободы исполнителя. Преодолевая прежнюю исполнительскую «закрепощенность» в отношении большинства музыкальных параметров, многие композиторы второй половины ХХ в. начали эксперименты по ослаблению давления на исполнителей. Некоторые авторы вводят в свои сочинения «индетерминизм» (М. Переверзева), «индетерминированную» нотацию (Е. Дубинец), предусматривающую разное прочтение текста, моменты импровизационности.

Примечательно, что кроме увеличения «меры» свободы, в творчестве некоторых композиторов ученые отмечают противоположное явление. К ним относятся, например, композиторы течения «новая сложность» (Б. Фернейхоу, Д. Бервистл и др). Таким образом, образуются полюса, между которыми простирается своеобразная «шкала свободы – регламентации». Э. Денисов, А. Мешкова, Л. Штайн и Р. Смолли по-разному судят об этом явлении. Наиболее удовлетворяющей целям данного исследования представляется точка зрения Р. Смолли, который выделяет три типа современной музыки – тотально детерминированную, вариабельную по форме и недетерминированную. Однако в настоящей диссертации высказана точка зрения о том, что в каждом из этих типов музыки возможны более тонкие градации, нуждающиеся в специальном изучении.

Еще одной характерной особенностью является большое количество и качественное разнообразие музыкальных параметров. Ю. Холопов и В. Ценова указывают пять основных параметров новейшей музыки: громкость, длина, высота, тембр, пространство. Е. Дубинец предлагает расширенный перечень параметров. В него входит высотный, временной, динамический, артикуляционный, сонористический и другие параметры. Однако в диссертации доказано, что перечень параметров может быть расширен. В него входят: звуковысотный, метроритмический (времяизмерительный), структурный, динамический, тембральный, инструментальный, артикуляционный, пространственный, театральный, визуальный, вербальный параметры, а также название опуса.

Важно, что в каждом конкретном произведении композитор использует индивидуальный набор параметров. При этом распоряжение любым из них (кроме названия опуса) композитор может, либо оставить за собой, либо передать исполнителю. Таким образом, исполнителю, приступающему к работе над опусом, следует быть особенно внимательным к требованиям автора.

Работа над музыкальным произведением является творческим процессом, многообразие которого связано как с художественными особенностями произведения, так и с различными индивидуальными особенностями исполнителя. Какие же задачи при этом встают перед ним? И что способствует развитию творческих способностей исполнителя, стимулирует формирование его музыкального вкуса, профессионального мастерства?

Исполнять значит творить; от исполнителя зависит, оживит он музыкальное произведение, одухотворит его или омертвит, принизит. Как этого достичь? Путем глубокого проникновения в содержания произведения и воплощения музыкального содержания на основе художественного образа. Воссоздание содержания произведения предполагает верность авторскому тексту, понимание идейной направленности сочинения, эмоциональную насыщенность (музыкальное искусство воздействует на эмоциональную сферу человеческого восприятия).

Создание художественного образа невозможно без учета своеобразия исторической эпохи, в которую было создано произведение; его жанровых особенностей, национальных черт мировоззрения композитора, характера использования выразительных средств музыки, то есть всего того, что мы называем стилевыми особенностями или чертами. Все перечисленные черты стиля необходимо учитывать в работе над музыкальным произведением. Они определяют саму сущность работы; в основу которой положено всестороннее изучение произведения, стремление возможно глубже проникнуть в его содержание. Все это тесно связано с понятием интерпретация.

Интерпретация - (от латинского interpretatio- разьяснение, истолкование)-процесс звуковой реализации нотного текста. Интерпретация зависит от эстетических принципов школы или направления, к которым принадлежит артист, от его индивидуальных особенностей и идейно-художественного замысла. Интерпретация предполагает индивидуальный подход к исполняемой музыке, активное отношение, наличие у исполнителя собственной творческой концепции воплощения авторского замысла. До начала 19века искусство интерпретации было тесно связано с композиторским творчеством: как правило, композиторы сами исполняли свои сочинения. Развитие интерпретации обусловлено активизацией концертной деятельности.

Как самостоятельное искусство интерпретация приобретает особое значение 20-30х годов 19века. В исполнительской практике утверждается новый тип музыканта-интерпретатора - исполнителя произведений других композиторов. Паралельно существуют традиции авторского исполнительства. Тонкими интерпретаторами произведений других авторов были Ф. Лист, А.Г.Рубинштейн, С.В.Рахманинов. Со второй половины 19 века складывается теория музыкальной интерпретации (изучает многообразие исполнительских школ, эстетитеские принципы интерпретации, технологические проблемы исполнительства),которая к началу 20 века становится одной из областей музыковедения. Существенный вклад в развитие отечественной теории интерпретации внесли Г.М.Коган, Г.Г.Нейгауз, С.Я.Фейнберг и другие.

Чем привлекла меня эта тема?

Я работаю руководителем оркестра русских народных инструментов. И перед репетициями возникают вопросы; как наиболее ярче раскрыть художественный образ и передать информацию произведения к какому бы времени оно не принадлежало? Какими средствами и приемами художественной выразительности?

В противном случае в результате исполнения получится нечто бесформенное, расплывчатое, неопределенное. Конечно дирижер вынужден решать эти вопросы вместе с оркестрантами, потому- что они вместе участвуют в этом сложном процессе работы над художественным образом произведения.

Дети сталкиваются с интерпретацией не только в оркестре, но и на каждом уроке в музыкальной школе даже сами того не подозревая. Конечно, первыми учителями в этой увлекательной работе являются их старшие наставники. Они стараются воспитать и развить в них собственный, независимый характер исполнения музыкального исполнения и в то же время уметь раскрыть приблизиться к внутреннему характеру произведения. Но для меня ближе, интересней фигура дирижера.

С.В.Рахманинов, Е.Ф. Светланов, Ф.И. Федосеев, В.Б.Дударова; я назвала лишь несколько российских фамилий, которыми мы можем гордиться и которые прекрасно доказали что профессия дирижера увлекательна, почетна. Возникает вопрос, как, и в результате чего они достигли той неподражаемойсти в интерпретации музыкальных произведений?

"Дирижером не рождаются, его необходимо воспитывать"- говорил известный педагог и дирижер Илья Александрович Мусин.

Современное дирижирование, требует от руководителя оркестра широкой образованности, основательной музыкально-теоретической подготовки, тонкого слуха, хорошей музыкальной памяти,активной целенаправленной воли.

Перевод- точно такой же процесс интерпретации словесного текста, как исполнение музыки-текста нотного. Гарантии достоверности здесь не существует. Особенно необходимо понимать язык композитора, когда имеешь дело с музыкой, в которой доминируют романтические настроения и образы. Даже самому искушённому переводчику понадобиться множество вспомогательных слов, чтобы должным образом передать смысл употребленных в оригинальном тексте выражений.

"Смены эпох неслучайно несут с собой как бы новую жизнь гениальным творениям, делают их вновь актуальными, хотя им суждено жить столетиями. И задача дирижера, во всей полноте донести до публики их актуальность, ни в коей мере не искажая при этом ни их внутреннего строя, ни авторского замысла. Необходимо поэтому уметь отличать характеристики, определяющие сущность произведения- его структуру, колорит, смысловое содержание- от тех, в которых отражена его внешняя связь с эпохой". Подобные различия более очевидны в сочинениях, предназначенных для сцены и представляющих интерпретатору большую свободу действий. Но для, чтобы донести до современного слушателя живую трепетность и изначальное очарование музыкальной композиции прошлого, нам необходимо полностью сознавать, какие именно особенности делали её современной для той эпохи когда она была создана.

То, что дирижер обязан быть выразителем идеи композитора, отнюдь не новая концепция. В трактате, Иоанна Маттесона "Совершенный капельмейстер", изданном в 1739году, мы находим замечательное изложение сути дилемы дирижер-композитор: "Наитруднейшая задача, уготованная исполнителю чего-то творения, воистину заключается в потребности направить всю силу своего ума на

то, чтобы уяснить себе своеобычную сущность чужих мыслей. Кому неведомо, как создатель музыки играл бы ее сам живодейственность и красоту, и часто выходит так, что сочинитель, будет ему таковое услышать, и вовсе не узнает свою пиесу".

Подобно рода свидетельства, проливающие свет на то, что им казалось неприемлимым особенно впечатляют, когда они доносят до нас слова композиторов, которые сами были дирижерами. И это естественно; они более строги к другим дирижерам, чем те из коллег, кто либо вовсе не берётся за палочку, либо делает это лишь изредка. И этому есть подтверждение- слова Густава Малера: "Сколь много проходит времени, какой нужно приобрести всеобъемлющий опыт, какую зрелость, пока не научишься, все исполнять просто и естественно, так, как это написано; не добавлять и не приносить от себя ничего лишнего, обо большее, в конечном счете, оборачивается меньшим...?

Интересный случай в своей книге "Беседы о дирижерском ремесле" описывает Борис Эммануилович Хайкин- Сидя за рулем машины, я допустил какое-то нарушение. Меня остановил инспектор, со словами "Придется познакомиться", он попросил мой документы. Прочтя фамилию, спросил: Это что же, композитор?", Я ответил: "Да, дирижер" (Я не сказал: "нет, дирижер", так как это могло осложнить наш диалог: возражать и перечить в таких случаях не рекомендовано). Он с недоумением на меня посмотрел. "Я же говорю: композитор".

Автоинспектор обошёлся со мной великодушно, я поехал дальше и подумал: так ли он не прав, считая эти два понятия тождественными?

Какова же роль исполнителя-интерпретатора музыкальных произведений? Каким должно быть исполнение - объективным или субъективным? Может ли исполнение одновременно быть и объективным и субъективным и как вы в таком случае допустимые соотношения этих понятий между собой?

Известный пианист И.Гофман писал: "Верная интерпретация музыкального произведения вытекает из правильного понимания его, а то, в свою очередь, зависит от скрупулезно точного чтения". Значит о верном характере исполнения свидетельствует, прежде всего осмысленная интерпретация, строго соответствующая авторскому тексту "Нотный текст-богатство, завещанное композитором, а его исполнительские указания- сопроводительное письмо к завещанию",-говорил композитор и пианист С.Фейнберг. Однако существует не только текст, но и подтекст произведения. Замечательный пианист К.Игумнов полагал, что "добрую половину" исполнитель должен привносить в текст еще и от себя, то есть должен приближаться к внутреннему характеру произведения, раскрывать его подтекст. Легендарный Г.Нейгауз всё время напоминал о необходимости постоянно вникать в настроение исполняемого произведения, ибо именно в этом настроении, не до конца поддающемся нотной записи, вся сущность художественного образа. Из всего выше сказанного следует вывод, что под точным выполнением текста композитора нужно подразумевать не формальное его воспроизведение, а осмысленный творческий "перевод" записи-схемы в реальные звуковые образы.

Конечно, когда хочет дирижер, должны хотеть все; когда он приказывает, все должны повиноваться. Немыслимо играть неточно, небрежно, лениво. Из каждой партитуры нужно извлечь самое потаённое и сокровенное, из каждого оркестранта своими требованиями и сверхтребованиями выжать до последней капли всё его индивидуальное мастерство и навязать ему фанатизм, подъем сил, напряжение воли, какое он никогда не испытывал. Подобное насилие над чужой волей не может, разумеется, протекать мирно и спокойно, поэтому всем известно, что дирижер должен быть с бурным, упрямым характером, способным к самоконтролю. Подобная отработанность, неизбежно предполагает упорную, ожесточенную, фанатическую борьбу за совершенство. К сожалению столь редки в жизни человека незабываемые часы исполнительского искусства.

Битва за совершенство у поэтов, композиторов, художников, музыкантов обычно протекает в стенах мастерской, и только по их наброскам и черновикам можно в лучшем случае лишь смутно угадывать священное таинство творчества... Произведение любого мастера должно быть чётко отработано в уме дирижера- отработано ритмически и пластически в наималейших оттенках задолго до того, как он подойдёт к пульту; репетиция не процесс созидания, а лишь приближение к внутреннему замыслу, и когда оркестранты только приступают к творческой работе, у дирижера она уже давно закончена. Раскрывая партитуру на первой репетиции, он знает, чего хочет: теперь задача- заставить музыкантов беспрекословно подчиниться своей воле, дабы предотвратить еще не осуществленный прообраз, законченный замысел в оркестровое исполнение, музыкальную идею- в реальные звуки и сделать законом для всего оркестра то недостижимое совершенство, которое он один слышит внутренним слухом.

Вершина мастерства достигается только там, где самое трудное воспринимается как самое естественное, где совершенное кажется само собой разумеющимся. В своей чудесной книге «Искусство дирижирования» Вагнер писал: «Только оркестранты способны судить, хорошо вы дирижируете или плохо» он не ошибся. Никто не критикует дирижера более строго, чем музыканты, с которыми он работает Оркестранты и певцы, считающие себя непременно авторитетными судьями, обычно не слишком благосклонно оценивают музыкальные вкусы и характер дирижера. Они ставя под сомнение его способность раскрывать замысел, смеются над его требованиями, передразнивают жесты и манеры. Ни один дирижер не спасается от сурового, подчас коварного экзамена производимого музыкантами, которыми он управляет (за редким исключением).Очень немногие дирижёры остаются вне критики.

Титанический труд, предприятие почти невыполнимое- различнейшие натуры и таланты должны с фонографической точностью прочувствовать и воспроизвести замысел одного- единственного человека. Добиваясь четкости выражения, дирижёр должен быть предельно выразительным, предельно раскрыть всю силу убеждения; богатство телодвижений, дар жестикуляции. Даже совершенно чуждый музыке человек должен угадать по жестам дирижера, чего он хочет и требует, когда отбивает такт когда заклинающе раскидывает руки или пламенно прижимает их к груди, добиваясь большой экспрессивности, когда пластически, зримо воссоздаёт рисунок идеального звучания. И здесь открываются неограниченные возможности средств убеждения; просьба, заклинание, мольба, требование словами и жестами, отсчитывание тактов, напевание, перевоплощение в каждый отдельный инструмент, если этот инструмент нужно подстегнуть.

Внушающие воздействия являются важнейшим компонентом в структуре управляющей деятельности дирижёра. Ведь дирижёр управляет не инструментами, а действиями играющих на них людей. Поэтому важное, порой решающее значение приобретает фактор воздействия на психику непосредственных исполнителей. Оркестр по-разному может реагировать на импульсы дирижёра: помогать проведению его творческой линии, быть нейтральным и даже оказывать явное или скрытое сопротивление. Во всех этих проявлениях основной пружиной являются лидеры коллектива: концертмейстеры, солисты, особо авторитетные музыканты. В большей степени от зависит творческая отдача музыкантов на концерте и репетициях.

Практика подтверждает, что все крупные дирижёры на определённом этапе профессиональной мудрости значительно сокращают амплитуду своих движений своих движений. (Малер, Штраус, Тосканини, Мравинский). Здесь дело совсем не в том, что с возрастом их силы естественно слабеют. Просто накопив богатейший художественный опыт, они на практике убеждались, что главное в искусстве дирижёра лежит отнюдь не в физических действиях, а в психологических факторах и умениях, среди которых внушающие воздействия занимают главенствующее положение.

Основой психологических воздействий дирижёра является волевой импульс который должен обладать энергетическим зарядом, то есть быть эмоционально насыщенным и целеустремленным. Яркий, эмоциональный посыл всегда способен преодолеть инертность коллектива, возбудить душевный отклик, заразить исполнителей и публику нужным настроением. Воля- «Это своего рода упрямство. Дирижёру необходимо быть убежденным в правильности своей концепции и не заражаться тем звучанием, которое предполагает оркестр. Он должен совершенно точно представить в процессе домашней подготовки, что и как будет звучать, и добиваться от оркестра соответствия своему представлению. Этим самым подлинные дирижёры отличаются от мнимых, которые могут довольно ловко обеспечивать совместное исполнение». (Кирилл Петрович Кондрашин сов. дирижёр- Мир дирижёра. стр.8)

Стиль дирижёра, должен быть стилем тех композиторов, которых он исполняет. Стиль- это единство основных идейно-художественных особенностей, отличительных черт, проявляющихся в творчестве композитора, исполнителя, приёмы способы, методы работы.

Любое музыкальное произведение, к какому бы времени оно ни принадлежало, содержит в себе ту или иную информацию, которая исходит от автора.Эта информация не замкнута сама в себе а сообщается дирижёру в процессе работы над произведением. При восприятии исполнителей авторской информации происходит утрата части её. Какова доля утрат зависит всецело от уровня интеллектуальной, общетеоретической и специальной подготовки дирижёра, от уровня владения так называемым «чувством стиля». Дирижёр может вплотную приблизиться к пониманию авторской информации, но полностью овладеть ей он не может, так как автор-это одно, а исполнитель- другое. Это разные творческие личности. Между ними всегда будет определенное расстояние.

В то же время авторская информация побуждает исполнителя мыслить, представлять, находить ассоциации, рождает эмоции. В результате сверх содержащейся в произведении авторской информации рождается дополнительная информация дирижёра, которая в конечном итоге, определяет дирижёрский стиль. Исполнительская информация влияет на авторскую, сужает или расширяет её, дополняет, трансформирует, то есть происходит переосмысление музыкального произведения в результате чего и создается художественный образ. Переосмысление авторской информации ни в коем случае не должно привести к искажёнию авторского замысла. Действия дирижёра ограничены характерными особенностями исполняемого произведения. Подлинное исполнительское соотворчество возможно лишь тогда, когда авторская информация находит ответные чувства у дирижёра.

С течением времени изменяется восприятие музыки, условия, инструменты. Отсюда что-то теряется, утрачивается из авторской информации, что-то приобретается. Изменяется и исполнительская информация, однако это процесс закономерный и он способствует выявлению ранее неизвестных художественных черт произведения, что говорит о глубине замысла истинно талантливого произведения. Поэтому в основу работы над музыкальным произведением должно быть положено всестороннее его изучение. Это позволит углубиться в образную сферу, поддержать интерес исполнителя к произведению и, наконец, понять, авторский замысел..

Важнейшей отправной точкой на этом большом и сложном пути является эпоха, в которую создано то или иное произведение. Композиторы как бы говорят в разное время на разных языках, воплощают разные идеалы, отражают свойственные тому или иному времени стороны жизни, философские и эстетические взгляды, концепции. Соответственно этому используются и выразительные средства. Необходимо понять, почему в ту или иную эпоху возник именно этот стиль, связать его с личностью композитора, который является «продуктом» эпохи, принадлежит определённой социальной группе, национальности, поставить музыкальное произведение в эти условия и установить в каком отношении оно находится с создателем и временем.

Возьмём взаимосвязь эпохи и обозначения движения (темпа). В различные эпохи обозначения темпа трактовались по-разному. В доклассический период темпы «Allegro», «Andante», «Adagio», например обозначали не скорость движения, а характер музыки. Allegro Скарлатти медленнее (или сдержаннее), чем Allegro у классиков, в то же время Allegro Моцарта медленнее (сдержаннее) Allegro в современном его понимании. Andante Моцарта подвижнее. Нежели мы понимаем его сейчас. То же можно сказать и про взаимосвязь музыкальной эпохи с динамикой и артикуляцией. Конечно присутствующий авторитет, позволяет спорить где-то с динамическими указаниями, по-новому воспринимать piano, pianissimo, forte, fortissimo.

Но не нужно своевольничать; вместо forte играть piano. Великий Артуро Тосканини говорил: - «Зачем искать, когда все написано?». В нотах есть всё, композитор никогда не скрывает своих намерений, они всегда ясно выражены на нотной бумаге...» То, что написано композитором, для него являлось святыней. Это был его принцип интерпретации музыки. Тосканини никогда не выходил за границы требований автора.

Ноты, акценты, динамические знаки были подобны приказам, которым он следовал с абсолютным уважением, обязан был повиноваться. Маэстро Антонио Вотто, восемь лет работавший с Тосканини в «Ла Скала» вторым дирижером подтверждает это: «Его уважение к произведениям искусства было настолько сильным, что он старался исполнить партитуру предельно точно. Однако каждое его выступление было новым воспроизведением партитуры по сравнению с тем, как она обычно исполнялась в то время, и поэтому его исполнение казалось чем-то дотоле неслыханным. Конечно все кричали о чуде, о волшебстве. Но ничего волшебного в этом не было: он точно воспроизводил то, что было указано в партитуре, и старался сделать это наилучшим образом, избегая каких-либо пропусков и купюр. В этом и заключалась причина живости его интерпретации, темпы которых оказывались порой несколько более подвижны, чем те, какие мы обычно слышали».

Можно сказать- это образец идеального дирижера; синтез музыкальных способностей с моральными качествами; иными словами, единство техники, природы и человеческого чувства. Невозможно полностью быть преданным тексту автора, если при этом не хватает моральной силы и смирения, если нет мужества, заставлять всех отдавать максимум необходимого для отличного исполнения произведения.

Не многие способны из высокомерных, тщеславных дирижеров, превратиться в скромных, простых людей. Это зависит от характера. Тут мало одного желания. Потому- что свой характер, в сущности, мы носим всю жизнь, как черепаха панцирь. Кто думает, что композиторы ошибаются и их нужно поправлять, очень самонадеян. Они не всегда достаточно представляют «границы дозволенного» и степень своей ответственности перед композитором. Нужно снова изучать, изучать, чтобы понимать лучше. Ведь они написали музыку не для того, чтобы дирижёр кривлялся перед оркестром. Он должен раскрыть их такими, какие они есть, приблизить к ним оркестр как можно теснее. Дирижёр должен исполнять. Вольности в исполнении, хоть и не так часто, но встречаются. Неполный состав оркестра, свобода предоставленная певцам, которые могут где угодно вставлять неуместные ферматы,- это своеволие до невероятности искажает музыку. Музыка- эта структура тональная, звуковая, с точно установленными законами мелодии, ритма и гармонии.

Но нельзя, да и невозможно стереотипизировать музыкальную речь. Какая-нибудь небольшая разница все же будет возникать. Это естественно и свойственно творящей душе артиста. В этой неповторимости состояния души и заключается вся прелесть живого общения с оркестром в процессе выступления. Интерпретация не может быть зафиксирована с механической точностью, ибо, в конце концов, это разрушило бы очарование от слушания произведения. Оно превратилось бы в архивный экспонат.

Значение ритма в музыкальном исполнении основополагающее также как необходимость поиска чистоты тембровых звучаний, организация динамики произведения и, конечно, вера в средства, способные передать музыку, то есть условный нотный текст, традиционные инструменты и конечно музыкантов-исполнителей.

Попробую проанализировать секрет успеха интерпретации. Первое - это умение анализировать партитуру, нельзя произвести синтез, если не удаётся проделать анализ: синтез прямое следствие анализа. Достижение ясности всех элементов музыкального произведения- процесс очень сложный и долгий. Каждая тема должна прослушаться в сплошной лавине звуков. Дальше слияние двух или нескольких мелодий, одновременное их исполнение, рельеф. Скрытый в полифонии звучаний, и все предстаёт ясным, простым и очевидным.

Дирижёр должен прекрасно знать инструменты, их возможности, границы, ясно представлять уже мысленно тембр, окраску звука, стройность звучания различных групп инструментов и требовать от оркестра выявить в звучании всё, что он «прочёл» в тексте. Написанном композитором. Партитура как объект творческого познания по сути дела неисчерпаема. Она даёт возможность бесчисленного количества исполнительских трактовок, не нарушающих целостности авторского текста. При этом интерпретатор следует за тем, что находится в поле зрения его восприятия и интенсивно ищет в произведении те черты, которые творчески ему наиболее близки и необходимы.

Один известный дирижёр, к сожалению не помню кто именно, говорил: «Если тебе надо перечитать партитуру двести раз, сделай это, но не утверждай: « Почти хорошо», потому что в музыке никогда не может быть «почти хорошо».Или совершенство, или ничто».При этом неоценимую роль играет интуиция, которая помогает схватывать музыкальные характеристики, улавливает эффект, который получится в результате. Это чувство формы, то есть раскрытие драматургии произведения, определения темпов, соотношения фрагментов - всё это основано на каких-то врождённых свойствах. Большое значение придавал развитию «чувства паузы» Кирилл Петрович Кондрашин. «Пауза подчеркивает драматургию, разграничивает психологические противопоставления, настораживает и исполнителей и слушателей. Я имею ввиду генеральную паузу (fermato), и маленькую оттяжку внутри такта. Иногда авторы довольно подробно отмечают такие остановки, иногда нет, но и в этом случае дирижёр не обязан играть всё «подряд». Ощущение драматургии должно подсказать ему ненаписанные цезуры, а чувство меры помочь найти точно, сколько должна длиться пауза. Самый большой комплимент в моей жизни я получил от Стравинского, который, прослушав в Нью-Йорке «Петрушку» под моим управлением, сказал мне: «Вы отлично чувствуете паузы». А ведь я делал их во многих местах и там, где не указано».

Интересное исследование провёл французский искусствовед Лемер. Взяв записи исполнения Девятой симфонии Бетховена в трактовке восьми крупнейших дирижёров, он обнаружил парадоксальное, на первый взгляд, явление. Оказалось, что временная разница между исполнением симфоний Тосканини и Фуртвенглером достигает более 10 минут. В то же время Караян на 3 минуты быстрее, чем Тосканини. Провёл скерцо. Что же это доказывает? Ровным счётом ничего. Вряд ли кто-нибудь, исходя из подобных сугубо, формальных показателей, всерьёз возьмётся определить «преимущество трактовки того или иного выдающегося мастера.

Важно, прежде всего, определить подлинное значение нот и пометок. Если написано allegro con brio или cantabile, долг дирижёра гарантировать строгое соблюдение этих указаний, уметь ясно объяснить, передать оркестру или певцам волю композитора, а уж потом, если что-то не получается, искать необходимые изменения. НО вообще-то говоря, что понимать под изменением текста? Нюансы? По существу, это даже не изменение-это особенность прочтения. «Дирижёр имеет право, даже, больше того, он обязан корректировать нюансировку, то есть вертикаль партитур». Совершенно естественно, что ведущие инструменты должны играть громче, второстепенное звучание должно быть как-то затушёвано. Если знаешь, как распределить звучность в процессе исполнения, корректируешь руками - это реализуется и без записи в нотах. То же касается и агогики- строения фразы, тяготения её к кульминации.