Комплексный анализ прозаических и лирических произведений. Методика целостного анализа литературного произведения

В учебном пособии рассматриваются важнейшие свойства художественных произведений. Отличительной особенностью пособия является его концептуальная и композиционная новизна. Все проблемы теории литературы анализируются с позиций философской эстетики, превращаясь в проблемы философии литературы. По-новому освещен ряд узловых проблем литературоведения: теория целостности, художественности, образности, многоуровневости произведений; в непривычном ключе интерпретируются традиционные проблемы рода, жанра, стиля. Рассматриваются актуальные, но малоисследованные литературоведением вопросы психологизма в литературе, национальной специфики литературы, критериев художественности; наконец, новаторски трактуется категория модусов художественности, в результате чего появляются такие понятия, как персоноцентрическая валентность, персоноцентризм, социоцентризм и др. Теоретически обоснована методология целостного анализа литературно-художественных произведений. Пособие рассчитано на преподавателей и студентов филологических факультетов. Может быть полезно специалистам-гуманитариям различного профиля, а также читателям, интересующимся проблемами литературоведения.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Лекции по теории литературы: Целостный анализ литературного произведения (А. Н. Андреев, 2012) предоставлен нашим книжным партнёром - компанией ЛитРес .

4. Художественность и многоуровневая структура литературно-художественного произведения

Теперь необходимо перейти к непосредственному рассмотрению целостной методологии исследования литературно-художественного произведения . Личность, как сверхсложный целостный объект, может быть отражена только с помощью некоего аналога – тоже многоуровневой структуры, многоплоскостной модели. Если основным содержательным моментом в произведении является личность, то само произведение, чтобы воспроизвести личность, должно обладать многоуровневостью. Произведение есть не что иное, как совмещение, с одной стороны, различных измерений личности, с другой – ансамбля личностей. Все это возможно в образе – фокусе различных измерений, который требует для своего воплощения измерения стилевого (эстетического).

Напомним известное выражение М.М. Бахтина: «Великие произведения литературы подготавливаются веками, в эпоху же их создания снимаются только зрелые плоды длительного и сложного процесса созревания». В рамках обозначенной методологии это соображение можно, на наш взгляд, истолковать и в том смысле, что «процесс созревания» – это процесс «разработки» и «притирки» различных уровней, свидетельствующих об историческом пути, пройденном эстетическим сознанием. В каждом уровне зафиксированы свои следы, свои «коды», составляющие в совокупности генетическую память литературно-художественных произведений.

Солидаризируясь с методологическим подходом, намеченным сторонниками целостно-системного понимания произведения, попытаемся охватить все возможные уровни, сохраняя двуединую установку:

1. Выделяемые уровни должны помочь осознать закономерности претворения отраженной реальности в лингвистическую реальность текста. Это отражение осуществляется посредством особой «системы призм»: сквозь призму сознания и психики (мировоззрения), далее сквозь призму «модусов художественности» («стратегий художественной типизации») и, наконец, – стиля. (Разумеется, возможно и обратное движение: реконструкция реальности при отталкивании от текста.)

2. Уровни должны помочь осознать произведение как художественное целое, «живущее» только в точке пересечения различных аспектов; уровни и есть те самые конкретные клеточки, «капли», которые сохраняют все свойства целого (но никак не части целого). Подобное – целостное – восприятие способен обеспечить целостный тип отношений.

Заметим также, что подобная установка поможет, наконец, найти путь к преодолению противоречий между духовным, нематериальным художественным содержанием и материальными средствами его фиксации; между герменевтическим и «эротическим» подходом к художественному произведению; между герменевтическими школами различного толка и формалистическими (эстетскими) концепциями, все время сопутствующими художественному творчеству.

Во избежание недоразумений, следует сразу же оговорить момент, связанный с понятием концепции личности .

В литературно-художественном произведении бывает много концепций личности. О какой же из них конкретно идет речь?

Мы ни в коем случае не имеем в виду поиск и анализ какого-то одного центрального героя. Подобная наивная персонификация требует от всех остальных героев быть просто статистами. Ясно, что в литературе это далеко не так. Речь также не может идти о некоей сумме всех концепций личности: сумма героев сама по себе не может определять художественный результат. Речь также не идет о раскрытии образа автора : это в принципе то же самое, что и поиск центрального героя.

Речь идет о том, чтобы суметь обнаружить «авторскую позицию», «авторскую систему ориентации и поклонения», которая может быть воплощена через некий оптимальный ансамбль личностей. Авторское видение мира и есть высшая инстанция в произведении, «высшая точка зрения на мир». Процесс реконструкции авторского видения мира, то есть, постижение своеобразного «сверхсознания», «сверхличности», является важной составной частью анализа художественного произведения. Но само «сверхсознание» весьма редко бывает персонифицировано. Оно незримо присутствует только в иных концепциях личности, в их действиях, состояниях.

Итак, «мышление личностями» всегда предполагает того, кто ими мыслит: образ автора, соотносимый с реальным автором (иногда они могут в значительной степени совпадать, как, скажем, в «Смерти Ивана Ильича» Л.Н. Толстого). Художественной истины вообще, безотносительно к субъекту этой самой истины, – не бывает. Ее изрекает кто-то, у нее есть автор, творец. Художественный мир – это мир личностный, пристрастный, субъективный.

Намечается парадокс: каким-то образом возможна почти полная нематериализованность автора при явно ощутимом эффекте его присутствия.

Попробуем разобраться.

Начнем с того, что на всех концепциях личности проставлено, так сказать, авторское клеймо. У каждого персонажа есть творец, который осмысливает и оценивает своего героя, раскрываясь при этом сам. Однако художественное содержание нельзя свести просто к авторским концепциям личности. Последние выступают как средство для выражения миросозерцания автора (как осознанных его моментов, так и бессознательных). Следовательно, эстетический анализ концепций личности – это анализ явлений, ведущих к более глубокой сущности – к мировоззрению автора. Из сказанного ясно, что надо анализировать все концепции личности, воссоздавая при этом их интегрирующее начало, показывая общий корень, из которого произрастают все концепции. Это относится, как нам кажется, и к «полифоническому роману». Полифоническая картина мира – тоже личностна.

В лирике симбиоз автора и героя обозначается специальным термином – лирический герой. Применительно к эпосу в качестве аналогичного понятия все чаще выступает термин «образ автора» (или «повествователь»). Общим для всех родов литературы понятием, выражающим единство автора и героя, вполне может выступать понятие концепция личности , включающее в себя автора (писателя) как литературоведческую категорию (как персонаж), за которой стоит реальный автор (писатель).

Самое трудное заключается в том, чтобы понять, что за сложной, возможно, внутренне противоречивой картиной сознания героев просвечивает более глубинное авторское сознание. Происходит наложение одного сознания на другое.

Между тем описанное явление вполне возможно, если вспомнить, что мы имеем в виду под структурой сознания. Авторское сознание обладает точно такой же структурой, что и сознание героев. Понятно, что одно сознание может включать в себя другое, третье и т. д. Такая «матрешка» может быть бесконечной – при одном непременном условии. Как следует из схемы № 1 , ценности высшего порядка организуют все остальные ценности в определенной иерархии. Иерархия эта и есть структура сознания. Особенно хорошо это видно на примерах сложных, противоречивых героев, одержимых поисками истины, смысла жизни. К ним относятся герои Тургенева, Л. Толстого, Достоевского, Гончарова и др. Философский пласт сознания героев формирует их политическое, нравственное, эстетическое сознание. И каким бы сложным мировоззрением ни обладал герой, его мысли всегда трансформируются в идеи и, далее, в поведенческие стратегии.

Структурированная внутренняя социальность является не факультативным, а имманентным признаком личности. Авторская внутренняя социальность, в принципе, оказывается всегда более универсальной, чем внутренняя социальность его героев. Поэтому авторское сознание способно вмещать в себя сознание героев.

Система ценностей читателя должна быть равновеликой авторской, чтобы художественное содержание могло быть воспринято адекватно. А иногда внутренняя социальность читателя даже более универсальна, чем у автора.

Таким образом, взаимоотношения между мировоззрениями различных героев, между героями и автором, между героями и читателем, между автором и читателем и составляют ту зону духовного контакта, в которой и располагается художественное содержание произведения.

Отразим эту многоуровневость в схеме № 4.

Дальнейшая задача будет заключаться в том, чтобы показать специфичность каждого уровня, и вместе с тем его интегрированность в единое художественное целое, его детерминированность, несмотря на автономность, что вытекает из принципа целостных отношений.

Таким образом, мировоззрение и его основная для художника форма выражения – концепция личности – являются внехудожественными факторами творчества. Здесь зарождаются все «стратегии внехудожественных типизации»: всевозможные философские, социально-политические, экономические, нравственно-религиозные, национальные и другие учения и идеологии. Концепция личности так или иначе фокусирует все эти идеологии, является формой их одновременного существования.

Вместе с тем, мировоззрение в его соответствующих сторонах выступает решающей предпосылкой собственно художественного творчества. Концепцию же личности можно рассматривать и как начало всякого творчества, и как результат его (в зависимости от точки отсчета: от реальности мы идем к тексту или наоборот). Если комментировать и интерпретировать только эти верхние уровни, не показывая, как они «прорастают» в другие, преломляются в них – а такой подход, к сожалению, и является доминирующим в практике современных литературоведов, – то мы очень поверхностно изучим художественное произведение (отдавая предпочтение, опять же, либо идеям, либо стилю). За лесом надо различать деревья (и наоборот). Обобщение на уровне концепции личности – это заключительный этап анализа художественного произведения для литературоведа.

Но и начинать следует именно с него.

В значительной мере под влиянием асафьевских идей и их реализации в некоторых его работах, была выдвинута концепция целостного анализа, принадлежащая Л. В. Кулаковскому, В. А. Цуккерману, Л. А. Мазелю и И. Я. Рыжкину (начало 30-х гг.). Термин «целостный анализ», как об этом пишет Л. А. Мазель, принадлежит В. А. Цуккерману, хотя сам Цуккерман это отрицает 40 . Но, в конечном счете, вопрос приоритета в данном случае не столь важен. Важно другое: и Цуккерман, и Мазель на протяжении всей своей деятельности отстаивали, внедряли и собственными научными трудами пропагандировали эту концепцию, усматривая в ней и метод, и конечную цель аналитического подхода к музыкальному искусству.

Суть такого подхода к исследованию музыкального произведения заключается в том, что на каждой стадии анализа музыкальное произведение демонстрируется как целое, как уни-

кальный художественный объект. Более того, предполагается и выход за рамки данного сочинения: рассматриваются многочисленные связи и его взаимоотношения с другими, в чем-то близкими ему, или - напротив - противопоставление по отношению к далеким от него, иными словами, взаимодействие сочинения с тем контекстом, в который оно погружено. Таким образом, целостный анализ в самом названии содержит противоречие, поскольку в нем, прежде всего, отмечено тяготение к синтезу, к восстановлению целостности.

А потому задачи, которые ставит перед исследователем такой анализ, исключительно сложны. Он требует не только фундаментальных знаний и владения всем технологическим арсеналом музыковедения, не только бесспорного таланта музыканта-интерпретатора (Мазель пишет: «Целостный анализ представляет собой также и музыковедческую трактовку произведения» 41), но и - что не менее важно - требует наличия бесспорного литературного таланта, поскольку рассказ о произведении искусства, по словам Цуккермана, «должен хоть в какой-то мере нести на себе отблеск художественности... и зрелые, опытные музыковеды не всегда достигают успеха в синтезе содержательности и литературности...» 42 .

Лучшие образцы целостного анализа (некоторые из них появились еще до формулировки этой теоретической концепции) свидетельствуют о том, что передача музыкальных впечатлений на языке слов требует, по сути, волшебного владения языком, точного попадания в выборе самих слов и их сочетаний, требует, следовательно, совмещения талантов слушателя, интерпретатора и подлинного таланта вещателя. К числу таких работ относятся книги Р. Роллана о Бетховене, книги Б. В. Асафьева («Симфонические этюды» и «Евгений Онегин. Лирические сцены П. И. Чайковского. Опыт интонационного анализа стиля и музыкальной драматургии»), книги Л. А. Мазеля («Фантазия f-moll Шопена. Опыт анализа») и В. А. Цуккермана («“Камаринская” Глинки и ее традиции в русской музыке» и «Соната си минор Ф. Листа») и ряд других. Все эти работы, бесспорно, привнесли много нового в наши представления об описанных сочинениях и выдвинули немало плодотворных идей, обогативших музыковедение в целом.

Однако концепция целостного анализа - музыковедческой интерпретации музыкального произведения, давшая обильные плоды как проявление индивидуального таланта отдельных исследователей, - показала, что ее использование - это не только научное осмысление уникального художественного творения, но и одновременно - плод уникального же, художественного его толкования, т. е. не совсем вписывается в рамки собственно науки.

Иной путь был намечен позднее. Во второй половине XX в. в отечественном музыкознании стали появляться работы, также вдохновленные идеями Асафьева, но направленные не на анализ отдельного художественного творения, а на постижение тех закономерностей, которыми в принципе отмечена вся область типических музыкальных структур. Этот путь был тем более не прост, что, возвращаясь к, казалось бы, давно изученному материалу - типическим формам, нужно было отстоять и обосновать совершенно новый подход, новую позицию по отношению к ним. Основной вопрос анализа в таком его понимании может быть сформулирован следующим образом.

Если музыкальная форма - это результат процесса становления музыкального произведения, а не его причина, как доказал Асафьев, если каждое подлинно художественное музыкальное произведение уникально и неповторимо, то как и чем объяснить существование типических музыкальных структур? Чем объяснить существование их как инвариантов?

Этот же вопрос можно задать по-другому.

На протяжении многих десятков лет сотни и тысячи сонат и симфоний, мелких и крупных инструментальных и вокальных сочинений создавались по единому композиционному плану, по единым законам, долгое время неписаным и даже сейчас не в полной мере осознанным. И среди авторов этих творений - великих авторов! - было очень мало конформистов, покорно следовавших за традицией, напротив - их уникальность заключалась в том, что они без конца нарушали так называемые школьные правила и вовсе не были склонны без достаточных на то оснований следовать каким бы то ни было заранее данным установкам. Почему же, несмотря на то, что менялись эпохи, направления, стилистические модели, композиторы продолжали (и даже сейчас в какой-то мере продолжают) использовать все те же инварианты - типические структуры?

Задача, которая стоит перед анализом как наукой, следовательно, заключается не в том, чтобы просто описать с большей или меньшей подробностью и детализацией эти структуры,

а в том, чтобы вскрыть те закономерности, которые привели к их появлению, к их кристаллизации и к столь долгой исторической жизни.

Но всякая типическая структура - это свойство, которое принадлежит произведению как целому, а не какой-то отдельной его частности. И поэтому возможен еще один ответ на вопрос, поставленный в заголовке предыдущего параграфа: анализ музыкального произведения - это путь к открытию закономерностей, находящихся в основе типических структур, к их осмыслению и к проверке их действия на каждый раз новом, конкретном музыкальном материале.

На этом пути также имеются определенные достижения. Заметной вехой стали работы Л. А. Мазеля и В. А. Цуккермана, В. П. Бобровского, О. П. Соколова, Ю. Н. Холопова, Е. А. Ручьевской; именно таким научно-теоретическим подходом отмечен и учебник «Музыкальная форма», созданный группой профессоров и преподавателей Санкт-Петербургской консерватории под редакцией профессора Ю. Н. Тюлина.

Рассмотрим основные научные идеи, составляющие в настоящий момент арсенал анализа как науки.

Анализ поэтического текста всегда в центре внимания учителей русского языка и литературы. Обращаясь к лирике И.А.Бунина, я попыталась создать целостную картину поэтического откровения поэта. В этом мне помогли известные литературоведы и критики.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Субоч Раиса Ивановна, учитель МБОУ

«Средняя общеобразовательная школа №27

с углублённым изучением отдельных предметов»

г. Балаково Саратовской области

Целостный анализ лирического произведения

(стихотворения И.А.Бунина «Зелёный цвет морской волны…»)

Становление эстетического идеала читателя происходит под влиянием всего богатства мыслей и переживаний, которыми обогатила духовную культуру народа русская поэзия Х1Х-ХХ вв. Обращаясь к эстетическому воспитанию молодежи, И.А.Бунин видел его основу в освоении изящной словесности: изучение «избранных стихотворений и поэм может иметь серьёзное воспитательное и развивающее значение как для молодёжи, так и для всякого мыслящего человека». (Бунин И.А.Собр. соч. В 6т.-М.:Художественная литература,1988.-Т. 6.-С.592-593.) Специфика поэзии, и прежде всего лирики как рода словесного искусства, здесь проявляется в том, что возникновение определяющих, предпочтительных, жизненно значимых эмоций существенно отлично от соответствующего процесса восприятия прозы (эпического рода). В совокупности лирических переживаний «выражением эмоционально-волевой реакции и оценки могут быть не только интонация и ритм, но и все моменты художественного целого и все стороны слова: и образы, и предметы, и понятия», пишет М.М.Бахтин. (Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. - СПб.: Азбука, 2000. – С.16.)

Таким образом, стих, то есть целенаправленно созданная человеком (телеологическая – Ю.Н.Тынянов) система эмоционально-эстетической речи, становится образующим фактором («фактотумом» - М.Гадамер) лирического рода в словесном искусстве. Одновременно стих обретает роль творителя, носителя эмоционально-действенного начала в воспитании социального и личностного отношения к реальной, бесконечно меняющейся действительности. Великие и разные философы Х1Х века (Ф.Шлегель, Ф.Гегель, Ф.Энгельс) не стеснялись называть саму мировую историю величайшей, непревзойдённой Поэтессой, творящей закономерно, а не по произволу прекрасное и безобразное, трагическое и комическое.

С позиции теории литературы основополагающим следует считать представление о стихе как о единой речевой системе, где средства художественной выразительности могут быть поняты и оценены в их взаимосвязи и обусловленности.

В связи с этим выдвигается задача создать методику целостного анализа стихотворного произведения. Под целостным анализом мы понимаем такой анализ стихотворного произведения, при котором в центре внимания находится художественный образ. В литературно- методическом отношении задача учителя литературы заключается в том, чтобы найти такие принципы, которые приобщили бы школьников к поэтическому миру переживаний, внушили бы желание самостоятельно проникнуть в него, формировали бы для этого необходимые умения и навыки.

При целостном изучении стиха достигается главное, то, что собственно составляет цель освоения поэзии в школе, - образное восприятие жизни, именно в образах и воспроизведённой поэтом. На этом пути можно решить и вторую задачу, возникшую в школьном преподавании литературы при изучении поэзии. Её нужно видеть в развитии самого эмоционально-образного мышления, то есть в формировании душевных способностей, ведущих к всестороннему развитию личности читателя. В основе изучения стиха лежит представление о поэтическом произведении как художественном целом со своеобразной завершённостью его отдельных частей.

С точки зрения обогащения учебно-воспитательного процесса возникает существенное требование необходимости избегать повторения методов и приёмов в их стандартных сочетаниях. Наиболее желательный вариант состоит в том, чтобы для каждого поэтического произведения у словесника нашёлся в чём-то неповторимый путь изучения. Особое значение приобретают такие методы и приёмы изучения, которые развивают навыки восприятия поэтического произведения, готовят к самостоятельному анализу и оценке стихотворного текста. Сюда следует отнести выразительное чтение в трёх его разновидностях (выразительное чтение учителя, ученика, обучении е выразительному чтению), выявление непосредственного впечатления от произведения, анализ произведения, обоснование и уточнение непосредственной эмоциональной оценки, задания по развитию навыков восприятия, заучивание стихов наизусть и обучение «технике» заучивания наизусть.

Пленительная гармония стихотворной речи (И.А.Бунин), одухотворённость и возвышенность выраженных в ней чувств создают художественный мир, исполненный светлой, неземной любовью. В такой духовно устойчивой, полной гармонии мир прорывается и жизненная, природно-земная основа человеческих переживаний; она изменяет и сам окружающий мир, и его «персонажей» - живых людей, тех, кто нас окружает. Стоит от души насладиться красотой, пленительной сладостью, действенностью стихотворной речи, составляющими её художественность и выразительность. Мой выбор стихотворения для целостного анализа сделан в пользу творчества И.А Бунина не случайно. Люблю произведения этого мастера (не только поэзию, но и прозу) за ясность и простоту языка, за звучащую музыку стиха, за глубину постижения окружающего мира. Художественный мир Ивана Алексеевича Бунина многогранен и интересен. Чем больше читаю, тем больше он притягивает к себе. Природа для поэта – целительная и благотворная сила, которая даёт человеку всё: радость, мудрость, красоту, ощущение беспредельности, разнообразия и целостности мира, ощущение своего единения, родства с ним.

Счастье – по Бунину – это полное слияние с природой. Оно доступно лишь тем, кто проник в её тайны, кто внимателен, кто «видит и слышит». А зрение и слух у Бунина были особенные. Его лирический календарь природы утверждает неповторимую ценность всякой минуты, прожитой человеком под открытым небом. Попытаемся увидеть мир природы глазами поэта, постараемся почувствовать гармонию этого мира.

Для анализа выбрано стихотворение «Зелёный цвет морской волны…» Несмотря на небольшой объём (всего 2 строфы), оно несёт в себе все основные черты неповторимого художественного мира поэта.

Зелёный цвет морской волны
Сквозит в стеклянном небосклоне,
Алмаз предутренней звезды
Блестит в его прозрачном лоне.,

И, как ребёнок после сна,
Дрожит звезда в огне денницы,

А ветер дует ей в ресницы,
Чтоб не закрыла их она.

Основываясь на исследованиях Л.С.Выготского, касающихся, с одной стороны, психологии восприятия искусства и, с другой – закономерностей развития мышления и воображения детей, представляется наиболее уместным обратиться к невербальному, образному мышлению школьников и найти «двойственность, разнонаправленность эмоционального восприятия» лирического стихотворения. По мнению Л.С.Выготского, в результате дальнейшего развития нашей эмоции обнаруживается, что в конце концов «происходит как бы короткое замыкание двух противоположных токов, в котором самое противоречие это взрывается, сгорает и разрешается». (Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968. С. 185). Исследователь называет этот «взрыв» и разрешение эстетического конфликта древним – аристотелевским – словом «катарсис», а сам процесс эмоционального движения от возникновения противоречия через борьбу противоположных эмоций к их взаимоуничтожению, как раз и несущему в себе эстетическое наслаждение, определяет как основной психологический закон эстетического восприятия.

Таким образом, если исходить из этого закона, любой анализ художественного произведения следует начать с поиска этих двух полюсов, которые вызывают у нас противоположные эмоции. Это могут быть контрастные образы или эмоционально противоположные мотивы, это может быть противостояние цветов палитры, точек пространства и времени, даже звуковых рядов – их объединяет именно разнонаправленность вызываемых ими эмоций, принадлежность к разным эмоциональным полюсам.

Признаюсь: этот путь мне ближе, чем выяснение чувств и настроения, которыми проникнуты стихотворные строки, тем более что они могут быть и достаточно противоречивыми и не всегда сразу уловимыми. В ходе анализа мы обязательно выйдем и на чувства и настроение самого поэта. Но чуть попозже, а пока обратимся именно к выявлению двух полюсов. Добавим лишь, что есть ещё одна важная особенность нашей психики, которая может помочь в обучении анализу поэтического текста, - способность к ассоциативному мышлению. Психологическая наука знает разные виды ассоциаций, для глубокого восприятия произведений искусства очень важен особый вид ассоциаций – это ассоциации «по эмоции», то есть объединение между собой тех или иных представлений, образов, предметов, событий не по реальному сходству, не по каким-то связям, существующим в действительности, а лишь по общности эмоций, которые они вызывают. Понятно, что способность к ассоциациям подобного типа может быть соотнесена с работой воображения и непосредственно связана с восприятием художественного текста. Л.Выготский называет это явление «законом эмоциональной реальности воображения» и утверждает, что «именно этот психологический закон должен объяснить нам, почему такое сильное действие оказывают на нас художественные произведения, созданные фантазией авторов». Образы – вымышлены, нереальны, но реальны вызванные ими эмоции, и чем ярче художественный образ, тем сильнее его эмоциональное воздействие на наше воображение, тем больше ассоциаций из разных сфер нашей собственной жизни оно вызывает.

Вернемся к стихотворению. В нём легко обнаруживаются те самые два образных и лексических полюса, которые вызывают в читателе разнонаправленные эмоции: это море, представленное «зелёным цветом морской волны», и звезда на «стеклянном небосклоне». Вокруг каждого из полюсов попробуем выстроить определенные, тоже разнонаправленные лексические ряды, соотнесённые по смыслу с исходными лексемами и расширяющие, проясняющие основное эмоциональное впечатление, обогащающие его новыми оттенками значений. Удивительно, но образ звезды представлен зримо, во всём блеске развёрнутой метафоры («алмаз предутренней звезды») и неожиданным сравнением («как ребёнок после сна»). Звезда «блестит», «дрожит». А вот море – «зелёным цветом морской волны» - «сквозит». Казалось бы тема может быть исчерпана этими двумя образами. Но это самый верхний, простейший слой текста – лишь основа, дающая толчок движению поэтической мысли. Наша задача – проследить это движение, выйти на более важные, глубинные – философские – слои произведения, то есть перейти от первичного – эмоционального восприятия текста к более глубокому его прочтению.

На помощь нам придёт способность к ассоциативному мышлению. Яркость описания (особенно звезды, и это принципиально важно) активизирует наши эмоции, включает воображение, будит ассоциации.

В самом стихотворении нет слов «море», « человек», «небо», но если мы попытаемся выявить ассоциации, которые вызывают у нас имеющиеся в тексте «зелёный цвет морской волны», «алмаз предутренней звезды», «ребёнок после сна», то, несомненно, выйдем и на эти значимые для И.А.Бунина образы.

«Зелёный цвет морской волны» воспринимается нами не только как обращение поэта к образу моря, но и мысленное любование красотой, свежестью морской волны влечёт ещё за собой ассоциацию с какой-то загадкой, тайной этого водного пространства, которое у поэтов- романтиков часто ассоциировалось с понятием свободы, необузданной стихии. У Бунина море спокойно, поэтому «зелёный цвет морской волны / Сквозит…», метафора приводит нас к мысли, что он(цвет) едва замечается, но всё-таки обнаруживается «в стеклянном небосклоне». Эпитет «стеклянный небосклон» позволяет нам выйти на ассоциацию с неподвижным и пустым пространством, в котором существует лишь отражение морской волны. Но это далеко не так, потому что развёрнутая метафора «Алмаз предутренней звезды / Блестит в его прозрачном лоне» обращает наше внимание ещё на один образ – образ звезды. В отличие от морской волны образ звезды ярок, он притягивает наше внимание своим светом, красотой, превосходством над другим образом. Благодаря глаголу «блестит» мы улавливаем особенности этого отличия, положительные качества образа. Устаревшее слово «лоно» ассоциируется и с шириной, и с глубиной небесного пространства. Мы чувствуем возвышенность стиля, проникаемся ощущением чего-то важного, ценного для лирического героя.

Прозрачные ассоциации с человеческой, а не с природной средой вызывает у нас развёрнутое сравнение «как ребёнок после сна», оно выводит нас на восприятие звезды не только как явления природы, но и главным образом на пору человеческого детства, на молодость, наивность, начало жизненного пути человека. Оттого, может быть, и «дрожит» звезда, что трепещет перед надвигающимися изменениями, ожидающими её в этой быстротечной жизни. Инверсия подтверждает наше предположение, а также даёт возможность обратить внимание и на особенности этого процесса («дрожит звезда в огне денницы»). Высокий стиль, устаревшее слово «денница» (в значении «утренняя заря») ещё более подчеркивают важность образа звезды, её соотнесённость с жизнью человека. А метафорическое олицетворение («А ветер дует ей в ресницы, / Чтоб не закрыла их она») ассоциируется с теми изменениями, которые связаны с молодостью, с зарёй жизни и происходят под влиянием естественного круговорота жизни. У слова «звезда» есть ещё одно значение, связанное с человеческой природой – знаменитость, например, восходящая звезда. И может быть, эта ассоциация важнее, чем представления об этом образе, связанные с небесным телом.

Выстраивая от каждого из двух «разнополюсовых» образов и примыкающих к ним лексических рядов ассоциативные образные цепочки, мы обнаруживаем более глубокие слои художественного смысла, заглядываем в тайну художественного мира поэта.

Однако остался ещё один образ, который, на первый взгляд, имеет отношение к образу звезды – это образ ветра, появляющийся в предпоследней строке стихотворения. Олицетворение «ветер дует» выводит нас на ассоциативную связь с ветром перемен, с жизненными изменениями, без которых не обходится ни один человек. А ещё, пожалуй, этот образ перекликается со второй строкой стихотворения, с глаголом «сквозит», потому что в одном из значений глагол имеет прямое отношение к движению воздуха. Складывается такое впечатление, что благодаря этому образу и «зелёный цвет морской волны», и «алмаз предутренней звезды» неразрывно соединяются в единое целое, образ Вселенной, открытой пониманию человека, которому надо лишь почувствовать свою близость к природе, ощутить неразрывную связь с ней.

Анализируя стихотворение, мы должны пройти путь, как бы обратный тому, который прошёл автор, восстановить цепь его ассоциаций, догадаться, что он испытывал, думал, чувствовал, воображал, когда создавал тот или иной образ, выбирал единственно нужное слово.

Понятно, что одни и те же эмоции радости, наслаждения, страха, печали и т.д. могут быть вызваны множеством разных впечатлений. Соответственно может возникнуть бесконечное количество ассоциативных связей между предметами и явлениями, соотносимыми друг с другом лишь в воображении данного человека, рождёнными лишь его индивидуальными эмоциями. Каждый из нас – неповторимая индивидуальность, каждый выстраивает свой, лишь ему свойственный ряд, и именно поэтому не может быть абсолютно точного, единственно правильного прочтения художественного произведения. Мы привносим в него что-то своё, подсказанное нашим личным жизненным и эмоциональным опытом. Особенно это касается прочтения классики, отдалённой во времени: мы недостаточно знакомы с реалиями исторического бытия, с особенностями мышления и воображения людей прежних веков. А задача грамотного читателя – максимально приблизиться к авторскому замыслу, к движению авторских ассоциаций, работе его воображения, в конечном счёте – к развитию его художественной мысли.

И здесь нам поможет обращение к художественным деталям, внимание к каким-то второстепенным элементам текста, вплоть до его синтаксических особенностей, звуковой организации и т.п. Здесь уже не может быть единого рецепта: каждый текст сам подсказывает нам пути исследования, как бы намекает на значение того или иного художественного элемента. Именно на этом пути нас поджидают самые неожиданные и, может быть, самые интересные открытия.

Своеобразие стихотворной речи наиболее полно обнаруживается в её ритмичности (хотя это не единственный её признак). Обратимся к стихотворению Бунина с этой точки зрения. Перед нами четырёхстопный ямб. Однако не все строки выдерживают полностью членения на правильные, полноударные стопы. В приведённом примере во всех строках выдержана только вторая и четвёртая стопы. На третьей стопе ударение пропускается (2,3 строки первого катрена, 1 строка второго катрена). Это влияет на ритм стихотворения. Вторая и третья строки первого четверостишия несут пиррихий на третьей стопе, а первая и четвёртая строки второго катрена – на первой. Пиррихование в двухсложных размерах – явление очень распространённое, однако это не единственное средство, с помощью которого поэт достигает необходимого разнообразия ритма.

Назначение трёхстопных ямбических строк в стихотворении имеет специфический смысл. Они часто употребляются в сочетании с четырёхстопными строками и несут в себе роль строфического, синтаксического, содержательного завершения интонации. Стихотворение состоит из двух предложений, но каких!

Ритм теснейшим образом связан с другими сторонами звучащей речи. И прежде всего со звуковым повтором в конце строки – рифмой. Появление рифмы подчёркивает особую значимость строкам. Придаёт им повышенную выразительность. Это рифмованный стих, причём рифма точная (небосклоне – лоне, сна – она, денницы – ресницы), за исключением волны – звезды, в данном случае именно отсутствие точной рифмы поэт обращает наше внимание именно на эти образы, не случайно в самом начале анализа мы акцентировали наше внимание на них. Поэт отказался от точной рифмы, возможно, для того чтобы стихотворная речь в этих строках достигла наивысшего напряжения.

Нередко стихотворцы используют звуковой повтор в глубине стихотворной строки, он играет не менее важную смысловую и организационную роль. В первом катрене аллитерация (з-с) передаёт непринуждённую игру звуков. Эти звуки вместе с ассонансами открытых гласных создают впечатление тишины, простора, свежести. Во втором катрене поэт повторяет звук «з» в словах «звезда», «закрыла», добавляя строки с обильной аллитерацией на «р» - «ребёнок», «дрожит», «ветер», «ресницы», «не закрыла». Звуковой эффект усиливается благодаря контрасту, который вносит этот звук в последние строки стихотворения. В последнем слове оба звука «слились», и это даёт нам возможность предположить, что главное действие, ожидаемое от звезды, связано с продолжением её жизни, её непрерывным светом, блеском, ощущением радости бытия.

Окончания строк, считая от последнего ударного слога, называются клаузулами. Самобытность стихотворению придают чередования мужских и женских клаузул. Это подчёркивает естественность, ясность поэтической речи.

Рифмы, как и клаузулы, различаются по месту последнего ударения в строке. В первой строфе 1 и 3 строки – мужская рифма; 2и 4 – женская; рифмовка в этом четверостишии перекрёстная. Во второй строфе 1 и 4 – мужская, 2 и 3 – женская; рифмовка охватная (кольцевая или опоясанная).

Поэт использовал распространённую в русском стихосложении строфу из четырёх строк с различной системой рифмовки – четверостишие (катрен). И в первом и во втором катрене строки образуют единую фразу. Но в первом случае это бессоюзное сложное предложение, состоящее из 2-х простых, распространённых предложений с прямым порядком слов, а во втором – перед нами сложное синтаксическое целое, состоящее из двух частей: 1- простое предложение, распространённое, осложнённое сравнительным оборотом, использование инверсии обращает наше внимание на действие предмета; 2 – сложноподчинённое предложение с придаточным цели. Именно второе предложение усиливает ощущения, нагнетает эмоции, связанные с образом звезды, делает этот образ более ярким и впечатляющим. Той же цели служит и звуковая организация стиха.

Мы видим, что строфы построены по-разному, такая организация стиха придаёт каждой строфе своеобразное звучание. Тем самым построение строфы тесно связано с содержанием стихотворения и его характером. В этом мы убедились, работая над содержательной стороной произведения.

Таким образом, сама художественная система стихотворения, буквально все особенности его формы дают нам ответ на важный содержательный вопрос: какой образ для лирического героя важен: морская волна или звезда в небе. И кажется, что ближе ему звезда, чем морская стихия. Это подчёркивается всей предыдущей работой над стихотворением.

Если мы обратимся к творчеству Бунина, к другим его стихотворениям, то увидим, что именно звёзды не раз становились героями его поэтических откровений. Одно из стихотворений так и начинается «Не устану воспевать вас, звёзды!» а это ещё раз доказывает, что образ звезды появляется в анализируемом стихотворении не случайно.

В целом лирический герой стихотворения, бесконечно чувствуя живую связь с природой, проявляет живое познание мира. Лишь говоря с природой на её языке, можно полновластно войти в её бесконечный и таинственный мир, подметив удивительные тонкости и грани её красоты. Лирический герой чувствует кровную связь с природой, с каждым её проявлением, будь то морская волна или предутренняя звезда, он и сам неотделим от них, являясь одним из проявлений многоликого бытия природы.

Стихотворение «Зелёный цвет морской волны…» можно смело отнести к пейзажной лирике, характерной для бунинской поэзии на грани веков, хотя здесь уже проявляется и философский характер лирики: поэт находит элемент «всечеловеческого» (о чём говорил, применительно к Пушкину, в своей известной речи Достоевский). Ощущение всеобщности жизни, её вечного круговорота «в мириадах незримых существ» продолжается и в более поздних стихах поэта, который явно следует тютчевской традиции.

Земная жизнь, бытие природы и человека воспринимаются поэтом как часть великой мистерии, грандиозного «действа», развёртывающегося в просторах Вселенной.

И быть может, я пойму вас, звёзды,

И мечта, быть может, воплотится,

Что земным надеждам и печалям

Суждено с небесной тайной слиться!

В значительной мере под влиянием асафьевских идей и их реализации в некоторых его работах, была выдвинута концепция целостного анализа, принадлежащая Л. В. Кулаковскому, В. А. Цуккерману, Л. А. Мазелю и И. Я. Рыжкину (начало 30-х гг.). Термин «целостный анализ», как об этом пишет Л. А. Мазель, принадлежит В. А. Цуккерману, хотя сам Цуккерман это отрицает. Но, в конечном счете, вопрос приоритета в данном случае не столь важен. Важно другое: и Цуккерман, и Мазель на протяжении всей своей деятельности отстаивали, внедряли и собственными научными трудами пропагандировали эту концепцию, усматривая в ней и метод, и конечную цель аналитического подхода к музыкальному искусству.

А потому задачи, которые ставит перед исследователем такой анализ, исключительно сложны. Он требует не только фундаментальных знаний и владения всем технологическим арсеналом музыковедения, не только бесспорного таланта музыканта-интерпретатора (Мазель пишет: «Целостный анализ представляет собой также и музыковедческую трактовку произведения»), но и - что не менее важно - требует наличия бесспорного литературного таланта, поскольку рассказ о произведении искусства, по словам Цуккермана, «должен хоть в какой-то мере нести на себе отблеск художественности... и зрелые, опытные музыковеды не всегда достигают успеха в синтезе содержательности и литературности...».

Этот же вопрос можно задать по-другому.

Рассмотрим основные научные идеи, составляющие в настоящий момент арсенал анализа как науки.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-15