Выявление специфики преподавания драматического произведения на материале пьесы А.Н. Островского "Бесприданница"

Домашнее задание

по литературе

Какой путь изучения драмы наиболее эффективен в современной школе? Почему?

Современный путь изучения драмы в школе видится таким: сначала знакомство с пьесой - просмотр видеозаписи спектакля или телевизионного спектакля (не кинофильма по мотивам!) - знакомство с текстом и его анализ - просмотр спектакля в театре (последний элемент желателен, но необязателен) - обсуждение.

Драма - сложнейший вид чтения для школьников. Сложность воспроизведения пьесы в недостаточном развитии как воссоздающего, так и творческого мышления.

В современной школе можно применять следующие пути изучения драмы:

Традиционный путь (чтение - изучение - просмотр). Опыт работы в школе показывает, что при ярком чтении учителя большинство учеников с удовольствием его слушают, включаются в происходящие события, осознают главные качества персонажей и отношения между ними. Пьесу можно и не дочитывать до конца, если учитель уверен в том, что интерес к действию высок, а трудности в узнавании героев и в ориентации в художественном мире преодолены, - тогда ребята смогут дочитать самостоятельно.

Беседовать о прочитанном сразу после чтения на уроке не стоит: нужно дать возможность текст перечитать, подумать над ним. Поэтому целесообразней предложить ученикам дома поразмышлять над рядом вопросов, активизирующих все сферы читательского восприятия. Форму, устную или письменную, учитель выбирает произвольно.

Специфика драматического произведения заключается в том, что конфликт не описывается, а изображается: читатель должен восстановить его, угадать, разобраться в его сути и причинах только на основании слов персонажей и ремарок автора. Это самое сложное в читательской деятельности. Поэтому задача учителя помочь ребятам прояснить конфликт, увидеть его корни. Удобнее всего это делать, двигаясь от сцены к сцене, от действия к действию. На уроке в центре внимания оказывается действие как целостный элемент композиции драматического произведения. Нужно выделить его этапы, составляя план, выделяем и элементы фабулы: экспозицию, завязку, эпизоды развития действия, кульминацию и развязку. В итоге все события у нас будут соотнесены с фабулой.

Затем выделяем сюжетные элементы: всё, что не связано напрямую с действием, а замедляет его, приостанавливает. Это монологи и диалоги, которые так или иначе раскрывают внутренний мир героя, приоткрывают его прошлое, обозначают его отношения с другими персонажами и т.п.; содержащиеся в репликах описания (внешности, природы, помещений), письма (их содержание). Обращаем внимание на детали, образы-символы (если они есть), мотивы, авторские ремарки, предваряющие действие и данные по ходу действия. Таким образом, мы получаем определённый портрет каждого персонажа.

И конечно, на уроке по драме не обойтись без выразительного чтения по ролям, инсценирования отдельных эпизодов, создания проекта спектакля.

В «сильном» классе, где уровень литературного развития учеников выше, следует применить путь анализа - по действиям.

Проектируем систему уроков, где подробно изучаем каждое действие.

Начинаем урок с постановки учебной задачи и после создания проблемной ситуации приступаем к её решению. Анализ действия будет посвящён поиску ответа на эти вопрос.

Проекты следующих уроков создаются по тем же принципам: от анализа текста, от выделения структурных элементов - к вопросам и заданиям, которые помогут ученикам увидеть эти элементы и осознать их роль, а значит, приблизиться к пониманию сути конфликта и его причин и к пониманию образов персонажей.

Во многом проектирование этапа изучения текста драматического произведения схоже с проектированием уроков по эпическим произведениям. Однако следует учитывать, составляя урок по драме: это сложность восприятия драматического текста, необходимость в зрительной конкретизации образов персонажей, которые создаются иначе, чем в эпосе, выделение событийной основы и рассмотрение конфликта в его развитии, особенности языка драматического искусства (важность ремарок, наложение реплик, антитеза в мизансценах, роль музыки, освещения, манер и жестов). Включение в проект скрытого анализа, творческой деятельности учеников помогает ребятам смотреть на мир, созданный автором, с разных точек зрения, а значит, глубже, точнее понимать характеры персонажей, их чувства.

2.Какие приемы активно используются при изучении драмы? Почему?

Методы и приемы работы над драмой разнообразны. Рассмотрим некоторые из них:

1. «Точка зрения из зала», установка на зрительное восприятие. Школьники должны вообразить себя мысленно видящими пьесу, с этой целью полезно использовать фрагменты воспоминаний о спектаклях.

2. Важно побудить учеников ПРЕДСТАВИТЬ происходящее на сцене с этой целью предложить ситуацию: «Представьте себе, вы сидите на сцене» .

Еще одним из приемов, побуждающих учеников проникнуть в текст пьесы, является создание воображаемых мизансцен, т.е. школьникам предлагается продумать, как бы они расположили персонажей в определенный момент действия, представить их положения, жесты, движения.

Стержнем работы над каждым актом является последовательное наблюдение за развитием действия, за внутренней логикой этого развития в данном акте. Наблюдения учеников за развитием действия должно быть неотрывно от проникновения в характеры действующих лиц. Этому способствуют вопросы.

При анализе драмы предметом постоянного внимания является речь персонажа, ее своеобразие, так как характер персонажа, его социальное лицо, душевное состояние выявляет речь. В том, как звучит речь, большую роль играет и то, к кому она обращена. Надо помнить, что отбор слов и их звучание - интонация непосредственно связывается с ПОДТЕКСТОМ. Раскрыть подтекст - это значит вскрыть сущность пьесы, взаимосвязь между причинами поступков персонажа и их внешним проявлением. Если учеников научить понимать подтекст, значит, мы воспитывает хорошего читателя и зрителя.

Не следует забывать, что при анализе пьесы большое значение имеет речь действующих лиц, да и ремарки авторов, афиша и замечание к ней (это часто ученики пропускают при чтении) С этой целью важны такие задания: дайте замечание для актеров по примеру того, как Гоголь делает это в «Ревизоре» или «Что говорит ремарка во втором действии «Грозы» в сцене прощания Катерины с мужем».

Большое значение в работе над пьесой имеет выразительное чтение. При этом ученик с позиции зрителя переходит на позицию исполнителя.

Автор, его отношение к происходящему - главный вопрос, когда стоящий перед изучением любого произведения. В драматическом произведении позиция автора скрыта более, чем в произведениях другого рода. учителю предстоит с этой целью: привлечь внимание учеников к замечаниям, сделанным автором для актеров и предложить подумать, как писатель относится к своим персонажам? Или предлагает ответить на вопрос: «Как Островский заставляет зрителя, смотрящего 3 действие оправдать Катерину?»

В процессе анализа полученные наблюдения учитель должен обобщать с этой целью важные суммирующие вопросы, типа: «Что мы узнали о жизни уездного города? Какими предстали перед нами чиновники города? Какой характер мер, принято в Городничем?» или "«то общего в характерах Дикого и Кабанихи, и в чем их различия? Почему неизбежен конфликт между Катериной и миром Кабановой?»

На заключительных уроках в обобщенном виде встают те вопросы, на которые искали ответа ученики в процессе анализа драмы.

Итоговое занятие, по сути, начинается уже с работы над последним действие пьесы, когда разрешается конфликт и автор-драматург как бы подводит итог. С этой целью особое значение имеет выразительное чтение учащихся: это проверка глубины понимания ими характеров действующих лиц.

Чтение по ролям - так же показывает степень понимания школьниками драматического произведения. Учитель по-разному может подойти к распределению ролей. Домашним заданием к такому уроку может быть письменное или устное составление характеристики героя, чью роль будет исполнять ученик.

На заключительных занятиях - конкурсы чтецов отдельных сцен, сценическая история драмы, просмотр экранизации, его обсуждение.

В связи с изучением драмы, ученик должен овладеть рядом теоретико-литературных понятий. Ряд их должен войти в активный словарь школьников: акт, действие, явление, монолог, диалог, перечень действующих лиц, ремарки. По мере проникновения в драму, словарь школьников пополняется: конфликт, сюжет, экспозиция, завязка кульминация, развязка, жанры: комедия, драма, трагедия.; пьеса, спектакль. Спектакль - это не иллюстрация в пьесе, а новое художественное произведение, созданное театром, по-своему трактующим пьесам драматурга.

3.Как «перевести» литературоведческий анализ драмы в вопросы и задания учеников?

Анализ драмы

Метод беседы, применяемый при изучении эпических и ли-рических произведений, эффективен и для драматургических. Большинство методистов рекомендуют применять ее главным образом при ана-лизе развития действия, выяснении конфликта, проблема-тики и идейного смысла драматургических произведений. С этим нельзя не согласиться, так как беседа дает возмож-ность широко привлекать текст произведения, использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работы над произведением.

Особое значение при анализе драматургических произве-дений приобретает самостоятельная работа учащихся над текстом произведения. Анализ речи и поступков действующих лиц помогает ученикам разобраться в сущности их характе-ров и создать в своем воображении конкретное представление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того или иного явления или сцены драматургического произведения в какой-то степени будет напоминать работу актера над ролью.

Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтек-ста реплик героев. Работу над выяснением подтекста речи героев можно прово-дить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума» (действ. 1, явл. 7,--встреча Чацкого с Софьей).

Особое внимание в процессе анализа драматического произ-ведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положении.

Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции; следует помнить и в процессе работы не раз оста-новить внимание учащихся на том, что каждая фраза действую-щего лица, каждая реплика, «как электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжета».

В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике, герои как бы сами, «без подсказки автора», ведут события к «роковому фина-лу». «С каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы»,-- писал А. Н. Толстой.. Поэтому при чтении драматургических произведений у одних учащихся зрительные образы героев вообще не возни-кают, у других представления расплываются, контуры и крас-ки беспрерывно смешиваются, у третьих (таких, как правило, совсем немного) в основе возникающих в воображении образов лежат зрительные представления о каких-либо лицах. Так, учащиеся нередко воссоздают облик героя по внешним данным того актера, который играл его роль в спектакле или кино-фильме»

В пьесах обо всем сообщается и все совершается посредством речи самих героев. Автор лишь в исключительных случаях указывает на поведение персонажа и эмоционально-интонационную сторону его речи в необычайно краткой форме (ремарки).

Многие учащиеся при чтении пьесы вообще не могут воссо-здать в воображении ни поступков, ни поведения героев. Дру-гие, исходя из логико-смысловой стороны речи персонажей и воспринимая ее как источник сведений, воссоздают в вообра-жении лишь поступки героев. Некоторые учащиеся (таких, как правило, совсем немного) обращают при чтении пьесы внима-ние на ремарки, которые указывают на внешние действия ге-роев, и на этой основе стараются «увидеть» внешнюю (физиче-скую) сторону их поведения, оставляя без внимания душевное состояние героев, которое и определяет их внешние действия. К тому же абсолютное большинство школьников совершенно не замечает ремарок, указывающих на психологическое состоя-ние героев. Но, «видя» только физическую сторону поведения действующего лица и не «видя» его внутреннего состояния, уче-ники не представляют его как личность. Для них герой оста-ется бестелесным существом, рупором авторских идей, характер героя глубоко не познается.

Не могут школьники воссоздать психофизического поведения действующих лиц драматургического произведения и на основе их речи, потому что принимают во внимание только ее содер-жательную сторону (то, что говорится) и упускают из поля зрения форму выражения этого содержания. Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения»

учащимися поступков и поведения героев драмы на основе вос-приятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкрет-ной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.

Опыт восприятия драматургического жанра, приобретенный учащимися в процессе изучения литературы,-- важней-шее подспорье для восприятия драматургического про-изведения. Мы имеем в виду сложившиеся у учащегося опре-деленные знания специфики жанра -- его структуры, элементов, особенностей воссоздания характеров и т. п.

Иное дело -- круг историко-бытовых реалий, человеческих отношений, языковая идиоматика.

Так, купеческий быт, показанный Островским, или некая «свобода», с которой жена и дочь гоголевского Городничего воспринимают ухаживания Хлестакова, обязательно потребуют специального комментария.

Порой для активизации воображения учащихся следует об-ратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается в тех случаях, когда учащиеся, далекие от изображенной в драме эпохи, не располагают нужными представлениями и знаниями и не могут воссоздать в своем воображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундир городни-чего, одежду Кабанихи и т. д. Если ученикам не прийти на помощь, то у них не возникнут соответствующие представления и они усвоят лишь значение слова.

Стремления, настроения, чувства персонажа в ходе действия, диалога «движутся», изменяются. Все это выражается его речью, поэтому при анализе наиболее важных моментов диало-га необходимо уяснить поведение персонажа, которое должно рассматриваться в своей «двуединой» природе, т. е. как психо-физическое. Нельзя обойти и такой важный в драматургии мо-мент, как текст.

В «Дяде Ване» у Чехова действующие лица только что пе-режили весьма драматические события, крушение надежд, по-терю идеалов. А один из них, доктор Астров, вдруг, внешне будто бы никак не мотивированно, подходит к висящей на сте-не географической карте и словно совсем невпопад произносит: «А, должно быть, в этой самой Африке теперь жарища -- страшное дело!»

В горьковской пьесе «На дне» Васька Пепел ведет важней-шее -- и не только для себя -- объяснение с Наташей. Бубнов в этот момент вставляет: «А ниточки-то гнилые» -- в это самое время он действительно что-то шьет из тряпья. Но ясно ведь, что эта реплика не случайна, и несет отнюдь не тот смысл, ко-торый в ней лежит, так сказать, «на поверхности». И это сле-дует разъяснить учащимся.

«Первым условием анализа драматического произведения будет воссоздание в... их (школьников) воображении спектак-ля... Поэтому надо привлечь материал, рассказывающий об игре артистов, давших не только яркие, но и созвучные автору об-разы». Это бесспорно. Но «видеть» и «слышать», как персо-наж действует, говорит, чувствует, можно опираясь лишь на чтение и анализ драматургического произведения.

Вот последняя сцена «Ревизора». Только что все узнали, что Хлестаков «совсем не ревизор». Гнев и злоба овладевают городничим. Он (по ремаркам) повелительно «машет рукой», возмущенно «бьет себя по лбу», кричит «в сердцах», «грозит сам себе кулаком», «стучит со злости ногами об пол». Скупые авторские указания должны быть бережно использованы при чтении пьесы -- уже они одни во многом рисуют психофизиче-ское состояние героя.

Одновременно с выразительным чтением пьесы или после него проводится анализ произведения. В основе этого анализа лежит учет специфических особенностей построения драмы и раскрытия ее образов и, конечно, особенностей восприятия это-го жанра читателями-школьниками.

Специфическим предметом изображения в драме является жизнь в движении, или, иными словами, действие, и именно целостный анализ пьесы вслед за сценическим действием по-зволяет понять суть этого действия.

В пьесе, наряду с центральной линией, всегда есть линии неглавные, «побочные», которые «вливаются в основное русло борьбы, усиливая ее течение». Не рассмотреть эти линии во взаимосвязи, свести все лишь к одной центральной линии зна-чит обеднить идейное содержание драматургического произве-дения. Разумеется, данное требование осуществимо лишь при изучении пьесы целиком или в монтаже. В тех же националь-ных школах, в которых изучают только отрывки из драмы, о сюжете пьесы сообщает учитель.

Как уже говорилось выше, действие драмы проявляется в характерах, вступающих в конфликт. Значит, анализируя дра-му, надо рассматривать развитие действия и раскрытие харак-теров в органическом единстве. Еще В. П. Острогорский пред-лагал учителю, разбирающему драматическое произведение, ставить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли согла-суются поступки людей с их характерами?.. Что побуждает героя действовать? Увлекает ли его идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в нем самом или вне его?

Целостный анализ драмы вслед за развитием ее действия обязывает исходить из этого коренного закона драматургиче-ского искусства. При этом нельзя забывать, что под действием понимаются не только поступки персонажей, но и проявление характера в подробностях поведения. Характеры в пьесе рас-крываются либо в борьбе за осуществление тех или иных це-лей, либо в осознании и переживании своего бытия. Весь во-прос в том, какое действие в данной драме выступает на пе-редний план. Учитывая это, преподаватель в процессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках героев дра-мы, или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа «Грозы» в центре внимания окажутся «волевые акты» персона-жей, в то время как при анализе «Вишневого сада» -- «подроб-ное поведение» действующих лиц.

При анализе образов пьесы не следует ограничиваться толь-ко выяснением поступков действующих лиц. Надо обратить внимание учащихся на то, как персонаж осуществляет свои поступки. И встает перед учителем задача формирования и развития воссоздающего воображения учащихся.

Психофизическое поведение персонажа драматургического произведения -- тем более при чтении пьесы, а не при воспри-ятии ее со сцены -- трудно представить и осмыслить из-за от-сутствия в драме авторского комментария. Оно может вырисо-вываться лишь из диалога и скупых авторских ремарок. Поэто-му, приступая к анализу речи героя, следует помнить, что она характеризует действующее лицо своим причинно-следственным характером, своей содержательной, логико-смысловой стороной и формой, в какую это содержание воплотилось.

Приступая к разбору сцены-диалога, прежде всего следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и по-чему возник и ведется этот диалог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки, и, значит, нужно уделить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколько они вооружи-ли учащихся.

Если авторские ремарки, как это зачастую бывает, не дают учащимся достаточной опоры для работы воссоздающего вооб-ражения, придется дать ряд дополнительных материалов: то эскизы декораций (например, к «Грозе» Б. Кустодиева), то ав-торские пояснения (скажем, в письмах Чехова к Станиславско-му о декорациях II акта «Вишневого сада»), то использовать книги (главу «Хитров рынок» из очерков Вл. Гиляровского «Москва и москвичи», фотографии ночлежных домов из альбо-ма «Московский Художественный театр» -- к пьесе «На дне») и т. п.

Не следует упускать и возможностей, заложенных подчас в самом произведении. Так, в «Вишневом саде», следует указать на то, какой предстает перед нами обстановка в речах самих участников происходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло солнце... Взгляните, мамочка, какие чу-десные деревья!.. какой воздух! Скворцы поют! и т. д.).

Понятно, что воспроизведение в воображении учащихся кон-кретной обстановки событий не является самоцелью, а способ-ствует раскрытию идейного содержания произведения.

Учитывая, что у школьников, как правило, отсутствуют зри-тельные представления о герое драматургического произведе-ния, а процесс понимания образа героя связан со зрительным представлением о нем, надо в процессе анализа произведения по ходу развития действия выяснить, что сообщает автор о внешнем облике героя, что говорят о внешности персонажа дру-гие действующие лица пьесы, что говорит о своей внешности сам герой, какие детали во внешнем облике героя указывают его происхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются в его внешности.

Нельзя рассчитывать, что у учащихся сложится полное пред-ставление о пьесе и ее героях в результате проведенного в классе текстуального анализа. Необходима последующая рабо-та -- синтез материалов, накопленных в процессе целостного анализа, например, обобщение наблюдений над образами ге-роев.

Эта работа в каждом конкретном случае носит специфиче-ский характер, но можно указать и ряд общих вопросов, кото-рые выясняются в обобщающей беседе о персонаже: Какова роль данного героя в общем потоке событий драмы? Каким внешне представляется этот герой? В каких сценах он наибо-лее выразительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предыстория и как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгля-ды, черты характера обнаруживает герой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя его отношение к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа.

Необходимо определить подлинный конфликт, лежащий в основе драматургического произведения, чтобы у учащихся не создались ошибочные представления о нем. Так, им может показаться, например, что в пьесе Горького «На дне» конфликт -- в столкновении интересов Наташи и Пепла, с одной стороны, и четы Костылевых -- с другой. Между тем если б это было так, пьеса завершалась бы в третьем акте и четвертый был бы просто лишним. А конфликт пьесы -- в столкновении мировоз-зрений, и исчезновение Луки, тоже в третьем акте, только под-черкивает продолжение духовной борьбы, борьбы со «спа-сительной» ложью, которая завершается в четвертом акте жиз-ненной проверкой «утешительства», крахом этой «философии», выявлением бесплодности и вредности распространяемых Лукой иллюзий.

Выявляя основной конфликт пьесы, учитель показывает уче-никам, что в существе этого конфликта выражается мировоз-зрение автора.

Из этого параграфа читатель узнает, в чем специфика эпического и драматического произведений, познакомится с понятиями, используемыми при анализе таких произведений: действующее лицо, герой, персонаж, внесценический персонаж, повествователь, характер, тип, типизация.

В эпическом и драматическом произведениях читатель или зритель встречается с которых называют также, или В рассказе их может быть всего несколько (например, у Л.Н. Толстого в рассказе «После бала» четыре персонажа, а в романе «Война и мир» около 600 действующих лиц). Персонажами называют лиц, принимающих участие в действии, пусть даже эпизодически. Существуют еще и так называемые которые лишь упоминаются в высказываниях героев или повествователя. К числу таких персонажей относятся упоминаемые героями пьесы A-С. Грибоедова «Горе от ума» княгиня Марья Алексевна, Прасковья Федоровна, Кузьма Петрович, Максим Петрович. От персонажа, или героя, отличают который одновременно может быть действующим лицом, главным или второстепенным, и тем самым участником действия. В такой роли выступает Петр Андреевич Гринев в повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка» или Григорий Александрович Печорин в той части романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», где приводится его дневник. В иных случаях рассказчик не является персонажем и не принимает участия в действии, как, например, в романах И.С. Тургенева «Отцы и дети», Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», Л.Н. Толстого «Война и мир» и многих других. В этих случаях рассказчик, судя по всему, очень близок к писателю, но не идентичен ему и не может быть отождествлен с биографическим автором. Иногда рассказчик сообщает, что он знаком с героями и как-то причастен к их судьбе, но его главная миссия заключается в повествовании о произошедших событиях и обстоятельствах. Такой вариант мы встречаем в повести А.П. Чехова «Человек в футляре», где учитель Буркин рассказывает историю женитьбы другого учителя, Беликова, и тем самым воссоздает атмосферу провинциальной гимназии, в которой оба они преподавали.

При чтении эпического произведения или восприятии сценического представления нельзя не заметить, что действующие лица, или персонажи, могут чем-то напоминать окружающих нас людей или же нас самих. Это происходит потому, что герои литературного произведения ассоциируются в нашем сознании с определенными или Поэтому постараемся понять, какой смысл и какое значение заключены в понятиях «характерное» и «типичное».

Употребляя понятия и, мы, осознавая это или нет, обращаем внимание на наличие общего, повторяющегося и, следовательно, существенного в конкретном, индивидуальном, неповторимом. Понятие характерного мы применяем к оценке того или иного пейзажа, воспроизведенного художником или фотографом, если на их рисунках или снимках просматриваются определенного типа деревья и растения, свойственные разным уголкам данной местности. Например, многообразные пейзажи Левитана передают ландшафт Средней полосы России и этим характерны, а морские пейзажи Айвазовского – облик морской стихии в разных ее проявлениях и состояниях. Различные храмы и соборы, такие как храм Христа Спасителя, храм Василия Блаженного на Красной площади, Успенский собор в Кремле, при всем своеобразии каждого из них содержат в своей конструкции нечто общее, свойственное церковным сооружениям православного типа в отличие от католического или мусульманского. Таким образом, характерность имеет место тогда, когда в чем-то конкретном (пейзаж, собор, дом) видится общее.

Что касается людей, то каждый человек неповторим и индивидуален. Но в его внешности, манере говорить, жестикулировать, двигаться, как правило, проявляется нечто общее, постоянное, присущее ему и обнаруживающееся в разных ситуациях. Такого рода особенности могут быть обусловлены природными данными, особым складом психики, но могут быть и приобретенными, выработанными под действием обстоятельств, общественного положения человека и, тем самым, социально значимыми. Они обнаруживаются не только в способе мыслить, судить об окружающих, но даже в манере говорить, идти, сидеть, смотреть. О некоторых людях мы можем сказать: не идет, а шествует, не говорит, а вещает, не сидит, а восседает. Подобного рода поступки, высказывания, жесты, позы и являются

Понятия тип и типичность, по-видимому, очень близки по значению к понятиям «характер» и «характерность», но подчеркивают большую степень обобщенности, концентрированности и обнаженности того или иного качества в человеке или герое. Например, флегматичных, пассивных, безынициативных людей вокруг нас предостаточно, но в поведении таких, как Илья Ильич Обломов из романа И.А. Гончарова «Обломов», эти качества проступают с такой силой и обнаженностью, что о присущем ему укладе жизни и говорят как об обломовщине, придавая этому явлению обобщающий смысл.

Многие писатели достаточно ясно осознают это обстоятельство, поэтому в их высказываниях понятия «характер» и «тип» встречаются весьма часто. Обращением к этим понятиям они явно подчеркивают необходимость обобщения жизненных явлений в искусстве, «В жизни редко встречаешь чистые, беспримесные типы», – замечал И.С. Тургенев. «Писатели большей частью стараются брать типы общества и представлять их образно и художественно – типы, чрезвычайно редко встречающиеся в действительности целиком», – как бы продолжает ту же мысль Ф.М. Достоевский, добавляя, – «в действительности типичность лиц как бы разбавлена водой…» А вместе с тем «вся глубина, все содержание художественного произведения заключается только в типах и характерах» . А вот еще два суждения А.Н. Островского: «Художественная литература дает отдельные типы и характеры с их национальными особенностями, она рисует различные виды и классы общества… Художественные произведения своими правдивыми и сильно поставленными характерами дают правильные отвлечения и обобщения» .

От слова «тип» образовано понятие, означающее процесс создания такой картины мира или отдельных ее фрагментов, которая будет неповторимой и в то же время обобщенной. Признавая типизацию внутренней потребностью и законом искусства, и писатели, и исследователи утверждают, что типическое само по себе редко присутствует в жизни в том виде, в каком оно нужно искусству. Поэтому писателю требуются наблюдательность и способность к анализу и обобщениям. Но самое главное, что художник умеет не только наблюдать и обобщать, он способен творить новый мир, воссоздавать различные ситуации, в которых действуют герои со всеми их особенностями. В силу этого большинство героев – это вымышленные лица, созданные творческой фантазией художника. Будучи подобны реальным лицам, они с большей очевидностью демонстрируют общие и существенные тенденции в своем облике и поведении. Если же при создании того или иного героя писатель ориентируется на какое-то реальное лицо, то это лицо называют Вспомним изображение исторических лиц, в частности Кутузова или Наполеона в «Войне и мире» Л.Н. Толстого.

Всматриваясь в характеры персонажей и пытаясь разобраться в них, мы тем самым вступаем на путь анализа литературного произведения, т. е. в область литературоведения. Но это только первый шаг в исследовании. Продолжая и углубляя анализ, мы неминуемо придем к постановке вопроса о содержании и форме художественного произведения, их связи и соотношении.

В этом параграфе обосновываются и разъясняются понятия: содержание, тематика, проблематика, идея, противоречие, конфликт, эмоциональное отношение к действительности и его виды – драматическое, трагическое, героическое, романтика, комическое, юмор, сатира, ирония, сарказм.

и – это понятия, заимствованные из философии и используемые в литературоведении для обозначения двух сторон произведения: смысловой, содержательной, и формальной, изобразительной. Конечно, в реальном бытии произведения содержание и форма не существуют отдельно и независимо друг от друга, а составляют неразрывное единство. Это означает, что каждый элемент произведения являет собой двустороннюю сущность: будучи компонентом формы, он одновременно несет на себе смысловую нагрузку. Так, например, сообщение о неуклюжести Собакевича является одновременно и деталью его портрета, и свидетельством его умственной неповоротливости. В силу этого ученые предпочитают говорить не просто о содержании и форме как таковых, а о содержательности формы, или

Однако при исследовательском подходе к произведению практически невозможно одновременное рассмотрение того и другого. Отсюда вытекает необходимость логического разграничения и выделения в произведении двух уровней (или двух планов). – и Продолжим наши рассуждения, обратившись к содержанию.

Рассуждая о характерах персонажей, изображаемых в произведении, мы находимся в сфере содержания. Двумя важнейшими аспектами содержания являются тема и проблема, а точнее сказать, и

Анализ тематики включает в себя рассмотрение времени действия, места действия, широты или узости изображенного жизненного материала, характерности самих героев и ситуаций, в которые они поставлены автором. В одних произведениях, например в повести «Ася», рассказах «Хорь и Калиныч», «Бирюк» И.С. Тургенева, действие ограничено во времени двумя-тремя неделями и даже днями и локализовано в пространстве встречей героев в деревне, в усадьбе, на курорте. В других, например в романе Л.Н. Толстого «Война и мир», само действие продолжается около пятнадцати лет, а место действия простирается достаточно широко: герои встречаются в самых разных местах – в Москве, Петербурге, в поместьях, на полях сражений, в заграничных походах. Кроме того, иногда действие затрагивает лично-семейную сферу, иногда оно шире, но во всех случаях изображаемые ситуации являются характерными и для отдельных людей, и для целых общественных кругов.

Обратим внимание на те случаи, когда персонажами литературных произведений становятся не люди, а животные, рыбы, птицы или растения, которые действуют в фантастических ситуациях. Произведениями такого типа являются басни и сказки. По-видимому, тематикой и здесь следует считать характерные особенности жизни людей, воссозданные с помощью фантастических героев и ситуаций. В басне И.А. Крылова «Мартышка и очки» легко узнается некая особа, которая, приобретя что-то новое, в чем она не разбирается или что ей не нужно, готова от злости и глупости уничтожить свое приобретение, вместо того чтобы поинтересоваться или сообразить, как им пользоваться. В другой басне – «Осел и соловей» – угадывается жизненная ситуация, в которой участвуют талантливый человек (соловей) и глупец, который, послушав его пенис, не смог понять, в чем его прелесть, и посоветовал поучиться у того, кто петь-то вовсе не умеет, – у петуха.

Проблематикой часто называют совокупность вопросов, поставленных в произведении. Используя такое понимание в качестве отправной точки, важно осознавать и учитывать, что обычно писатель не декларирует мысли и не формулирует вопросы, но воспроизводит жизнь исходя из своего понимания и видения, лишь намекая на то, что волнует его, путем привлечения внимания к тем или иным особенностям в характерах героев или целой среды.

Что такое проблема применительно к текущей жизни? Проблема – это прежде всего то, на чем мы в тот или иной момент останавливаем и фиксируем свое внимание, так как наше сознание работает весьма избирательно. Например, когда мы идем по улице, то отмечаем далеко не все, а лишь некоторые факты, бросившиеся нам в глаза. Думая о родных и друзьях, мы вспоминаем и анализируем те их поступки, которые нас сейчас занимают. Легко предположить, что аналогичные операции имеют место и в сознании писателей.

Размышляя о том, что сближает и разделяет такие личности, как Безухов и Болконский, в чем сходство и отличие жизненных укладов московского и петербургского дворянского общества, в чем привлекательность Наташи для Пьера и Андрея, в чем различие полководцев Кутузова, Наполеона и Барклая де Толли, Л.Н. Толстой тем самым заставляет и читателей думать над этими обстоятельствами, не отвлекаясь при этом от жизни конкретных героев. Слово «размышляя» следовало бы взять в кавычки, ибо Толстой про себя, вероятно, и размышляет, а в романе показывает, например, путем воспроизведения поступков и диалогов князя Андрея и Пьера, чем они близки и чем далеки друг от друга. Особенно подробно и тщательно он выписывает, то есть изображает атмосферу и быт, с одной стороны, петербургских салонов Анны Павловны Шерер и Элен Безуховой, с другой – московских балов и приемов в доме Ростовых, в Английском клубе, в результате чего складывается впечатление о несходстве и несовместимости московского и петербургского дворянских кругов. Изображая быт семьи Ростовых, писатель обращает внимание на простоту, естественность, доброжелательность отношений членов этой семьи друг к другу, к знакомым (вспомним, как графиня Ростова дает деньги Анне Михайловне Друбецкой) и совсем чужим людям (граф Ростов и Наташа с готовностью отдают подводы для спасения раненых солдат). Иное дело в Петербурге, где все подчинено ритуалу, где принимают людей только высшего света, где слова и улыбки строго дозируются, а мнения меняются в зависимости от политической конъюнктуры (князь Василий Курагин в течение дня меняет свое отношение к Кутузову в связи с его назначением главнокомандующим летом 1812 года),

Из сказанного следует, что

При анализе произведения наряду с понятиями «тематика» и «проблематика» используется и понятие, под которой чаще всего имеется в виду ответ на вопрос, якобы поставленный автором. Однако, как уже говорилось, писатель не ставит вопросов, а потому и не дает ответов, как бы призывая нас думать о важных, с его точки зрения, особенностях жизни, например о бедности таких семей, как семья Раскольниковых, об унизительности нищеты, о том ложном пути выхода из существующего положения, который придумал Родион Романович в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание».

Своеобразным ответом, который нередко хочется найти читателю, можно считать к характерам изображаемых героев и к типу их поведения. Действительно, писатель иногда может приоткрывать свои симпатии и антипатии к тому или иному типу личности, при этом далеко не всегда однозначно оценивая его. Так, Ф.М. Достоевский, осуждая то, что придумал Раскольников, в то же время ему и сочувствует. И.С. Тургенев экзаменует Базарова устами Павла Петровича Кирсанова, но одновременно и ценит его, подчеркивая его ум, знания, волю: «Базаров умен и знающ», – убежденно говорит Николай Петрович Кирсанов.

Подводя итог сказанному, подчеркнем, что писатель говорите читателем не рациональным языком, он не формулирует идеи и проблемы, а представляет нам картину жизни и тем самым наталкивает на мысли, которые исследователи называют идеями или проблемами. И поскольку исследователи пользуются этими понятиями в ходе анализа художественных произведений, надо представлять в чем их смысл.

Сколько проблем может быть в произведении? Столько, сколько важных и существенных граней и сторон жизни изображено в нем и обратило на себя наше внимание, столько, сколько улавливает наше сознание. Так, например, если говорить о русской литературе XIX века в целом, то можно сказать, что одной из ведущих проблем русской литературы на протяжении всего прошлого века было изображение внутреннего мира и духовного потенциала русской интеллигенции, соотношение разных типов мышления, в частности исследование и выявление самого разного рода противоречий в сознании одного героя (Онегин, Печорин, Базаров, Раскольников), в судьбе похожих людей (Онегин – Ленский, Безухов – Болконский).

Непоследовательность и противоречивость в поведении Онегина проявляются, в частности,» том, что он, полюбив Татьяну после встречи в Петербурге и не находя себе места от избытка чувств и эмоций, настойчиво и назойливо добивается свидания с ней, хотя видит, что Татьяна не хочет откликаться на его послания, в одном из которых он пишет: «Когда б вы знали, как ужасно томиться жаждою любви», – пишет это женщине, которая страдает от неразделенной любви уже несколько лет. Противоречия присутствуют в мыслях и поведении Родиона Раскольникова. Будучи человеком образованным и достаточно проницательным в оценке окружающего мира и желая не только проверить себя, но и помочь ближним, Раскольников создает абсолютно ложную теорию и пытается реализовать ее на практике, совершив убийство двух женщин. О различии Онегина и Ленского в романе «Евгений Онегин» общеизвестно, но ведь это различия людей, во многом близких по духу: они оба начитаны, им есть о чем мыслить и спорить, поэтому так обидно, что их отношения кончились трагически. Болконский и Безухов, при всем различии в возрасте, настоящие друзья (князь Андрей только Пьеру доверяет свои мысли, только его выделяет из мужчин светского круга и ему же поручает судьбу невесты, на год уезжая за границу), но они не во всем близки и не во всем согласны в оценке многих обстоятельств того времени.

Сопоставление (его иногда называют антитезой) разных характеров и типов поведения, а также разных кругов общества (московское и столичное дворянство у Пушкина и Толстого), разных социальных слоев (народ и дворяне в стихах и поэмах Некрасова) явно помогает выявлению сходств и различий в нравственном мире,» семейном укладе, в общественном состоянии тех или иных персонажей или социальных групп. Исходя из этих и многих других примеров и фактов можно сказать, что источником проблематики, а потому и предметом внимания многих художников очень часто служат неблагополучие, дисгармония, то есть противоречия разного плана и разной силы.

Для обозначения противоречий, возникающих в жизни и воспроизводимых в литературе, используется понятие О конфликте большей частью говорят при наличии острых противоречий, проявляющихся в столкновении и борьбе героев, как, например, в трагедиях В. Шекспира или романах А. Дюма. Если рассмотреть с этой точки зрения пьесу А.С. Грибоедова «Горе то ума», то легко увидеть, что развитие действия здесь явно зависит от конфликта, который таится в доме Фамусова и заключается в том, что Софья влюблена в Молчалина и скрывает это от папеньки. Чацкий, влюбленный в Софью, приехав в Москву, замечает ее неприязнь к себе и, пытаясь понять причину, следит за всеми, присутствующими в доме. Софья недовольна этим и, защищаясь, бросает на балу реплику о его сумасшествии. Не симпатизирующие ему гости с удовольствием подхватывают эту версию, потому что видят в Чацком человека с иными, чем у них, взглядами и принципами, и тогда предельно отчетливо обнажается не просто семейный конфликт (тайная влюбленность Софьи в Молчалина, реальное безразличие Молчалина к Софье, неосведомленность Фамусова о происходящем в доме), но и конфликт между Чацким и обществом. Исход же действия (развязка) определяется не столько отношениями Чацкого с обществом, сколько отношениями Софьи, Молчалина и Лизы, узнав о которых Фамусов распоряжается их судьбой, а Чацкий уезжает из их дома.

Заметим, что, хотя в русской литературе мы не часто встречаемся с прямым изображением внешне конфликтных отношений между героями, их борьбой за какие-то права и т. п., дисгармонией, неустроенностью и противоречиями наполнена и пронизана атмосфера жизни героев большей части произведений. Например, между Татьяной Лариной и ее семьей, между Татьяной и Онегиным не идет никакой борьбы, но их отношения дисгармоничны. Отношения А. Болконского с его окружением и собственной женой окрашены хорошо осознаваемой конфликтностью. Тайная женитьба Елены в романе И.С, Тургенева «Накануне» тоже есть следствие противоречий в ее семье, И число таких примеров легко может быть умножено.

При этом противоречия могут быть не только разной силы, но и разного содержания и характера. Именно от сути и содержания противоречий, обнажаемых в художественном произведении, зависит его эмоциональная тональность. Для обозначения эмоциональной направленности (некоторые современные исследователи, продолжая традиции ВТ. Белинского, говорят в этом случае о пафосе) используется ряд давно утвердившихся в науке понятий, таких как драматизм, трагизм, героика, романтика, юмор, сатира.

Преобладающая тональность в содержании подавляющего числа художественных произведений, несомненно, Неблагополучие, неустроенность, неудовлетворенность человека в душевной сфере, в личных отношениях» в общественном положении – таковы реальные приметы драматизма в жизни и литературе. Несостоявшаяся любовь Татьяны Лариной, княжны Мери, Катерины Кабановой, племянницы Ростовых Сони, Лизы Калитиной и других героинь известных произведений свидетельствует о драматических моментах их жизни.

Нравственно-интеллектуальная неудовлетворенность и нереализованность личных возможностей Чацкого, Онегина, Базарова, Болконского и других; социальная униженность Акакия Акакиевича Башмачкяна из повести Н.В. Гоголя «Шинель», а также семьи Мармеладовых из романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», многих героинь из поэмы НА Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», почти всех персонажей пьесы М. Горького «На дне» – все это служит источником и в то же время показателем драматических противоречий и драматической тональности в содержании того или иного произведения.

Наиболее близкой к драматической оказывается тональность. Как правило, она просматривается и присутствует там, где имеет место внутренний конфликт, то есть столкновение противоположных начал в сознании одного героя. К числу таких конфликтов относятся противоречия между личными порывами и надличными ограничениями – кастовыми, сословными, моральными. Такие противоречия породили трагедию Ромео и Джульетты, любивших друг друга, но принадлежавших к разным кланам итальянского общества своего времени («Ромео и Джульетта» В. Шекспира); Катерины Кабановой, полюбившей Бориса и понимавшей греховность своей любви к нему («Гроза» А Н. Островского); Анны Карениной, измученной сознанием двойственности своего положения и наличием пропасти между нею, обществом и сыном («Анна Каренина» Л.Н. Толстого).

Трагическая ситуация может сложиться и при наличии противоречия между стремлением к счастью, свободе и осознанием героем своей слабости и бессилия в их достижении, что влечет за собой мотивы скепсиса и обреченности. Например, такие мотивы звучат в речи Мцыри, изливающего свою душу старому монаху и пытающегося объяснить ему, как он мечтал жить в своем ауле» а вынужден был провести всю жизнь, кроме трех дней, в монастыре, внутренне

чуждом ему («Мцыри» М.Ю. Лермонтова). Трагические настроения прорываются у Печорина, который говорите себе» что он чувствует себя гостем на чужом балу, не уехавшим только потому, что ему не подали карету. Естественно, он думает о невозможности реализовать свои духовные порывы – показательна его фраза из дневника: «Честолюбие у меня подавлено обстоятельствами» («Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова). Трагична судьба Елены Стаховой из романа И.С. Тургенева «Накануне», потерявшей мужа сразу же после свадьбы и отправившейся с его гробом в чужую страну.

В литературном произведении и трагическое, и драматическое начала могут сочетаться с Героика возникает и ощущается там и тогда, когда люди предпринимают или совершают активные действия во имя блага других, во имя зашиты интересов племени, рода, государства или просто группы людей, нуждающихся в помощи. Чаще всего подобные ситуации встречаются в периоды национально-освободительных войн или движений. Например, моменты героики нашли отражение в «Слове о полку Игореве» в решении князя Игоря вступить в борьбу с половцами. Наличие героической тональности несомненно в последних двух книгах «Войны и мира» Л.Н. Толстого. Такой пафос пронизывает и многие произведения как отечественной, так и западноевропейской литературы, посвященные изображению жизни разных народов в период борьбы с гитлеризмом. В этих случаях героика особенно часто переплетается с трагизмом. Примером такого соединения могут служить повести В.В. Быкова («Альпийская баллада», «Сотников», «Волчья стая», «В тумане») и Б.Л. Васильева («А зори здесь тихие»). При этом героико-трагические ситуации могут иметь место и в мирное время, в моменты стихийных бедствий, возникающих по «вине» природы (наводнения, землетрясения) или самого человека (печально известный Чернобыль, разного рода катастрофы на транспорте).

Кроме того, героика может сочетаться и с Романтикой называют восторженное состояние личности, вызванное стремлением к чему-то высокому, прекрасному, нравственно значимому. Источниками романтики становятся умение чувствовать красоту природы, ощущать себя частью мира, потребность откликаться на чужую боль и чужую радость. Поведение Наташи Ростовой нередко дает основание воспринимать его как романтическое, ибо из всех героев романа «Война и мир» она одна обладает живой натурой, положительно эмоциональным зарядом, непохожестью на светских барышень, что сразу же заметил рациональный Андрей Болконский.

Неслучайно свою любовь к ней Пьер Безухов неоднократно называет романтической любовью.

Романтика большей частью и проявляет себя в сфере личной жизни, обнаруживая себя в моменты ожидания или наступления счастья. Поскольку счастье в сознании людей прежде всего ассоциируется с любовью, то и романтическое мироощущение скорее всего дает о себе знать в момент приближения любви или надежды на нее. Изображение романтически настроенных героев мы встречаем в произведениях И.С. Тургенева, например в его повести «Ася», где герои (Ася и господин Н.), близкие друг к другу по духу и культуре, испытывают радость, эмоциональный подъем, что выражается в восторженном восприятии ими природы, искусства и самих себя, в радости общения друг с другом. Однако в конце концов, хотя и весьма неожиданно, они расстаются, что оставляет драматический след в душе и судьбе каждого. А это лишний раз доказывает, что драматическая тональность редко минует судьбы людей и потому очень часто дает о себе знать в художественных произведениях.

Сочетание героики и романтики возможно в тех случаях, когда герой совершает или хочет совершить подвиг, и это воспринимается им самим как нечто возвышенное, благородное, поднимающее его в своих глазах, вызывающее порыв и вдохновение. Такое переплетение героики и романтики наблюдается в «Войне и мире» в поведении Пети Ростова, который был одержим желанием лично принять участие в борьбе с французами, что и привело его к гибели. Другим примером может служить роман А.А. Фадеева «Молодая гвардия», в котором писатель старался показать, как одухотворенно относились к жизни его герои – школьники старших классов, оценивавшие свою борьбу с фашистами не как жертву, а как естественный подвиг.

Подчеркивание романтических, драматических, трагических и, конечно же, героических моментов в жизни героев и их настроениях в большинстве случаев становится, способом поддержки и защиты их автором. Несомненно, что В. Шекспир переживает вместе с Ромео и Джульеттой по поводу обстоятельств, препятствующих их любви, А.С. Пушкин жалеет Татьяну, не понятую Онегиным, Ф.М. Достоевский скорбит о судьбе таких девушек, как Дуня и Соня, А.П. Чехов сочувствует страданиям Гурова и Анны Сергеевны, которые полюбили друг друга очень глубоко и серьезно, но надежды на соединение их судеб у них нет.

Однако бывает, что изображение романтических настроений становится, иногда даже его осуждения. Так, например, туманные стихи Ленского вызывают легкую иронию А.С. Пушкина, романтическая лоза Грушниикого – едкую насмешку М.Ю. Лермонтова. Изображение Ф.М. Достоевским драматических переживаний Раскольникова – это во многом форма осуждения героя, задумавшего чудовищный вариант исправления жизни и запутавшегося в своих мыслях и чувствах. Трагическая коллизия Бориса Годунова, показанная А.С. Пушкиным в трагедии «Борис Годунов», тоже имеет целью осудить героя – умного, талантливого, но неправедно получившего царский престол.

Гораздо чаще в дискредитирующей роли выступают юмор и сатира. Под и в данном случае подразумевается еще один вариант эмоциональной направленности или тип проблематики. И в жизни, и в искусстве юмор и сатира порождаются такими характерами и ситуациями, которые называют Суть комического состоит в обнаружении и выявлении несовпадения реальных возможностей людей (и, соответственно, персонажей) и их претензий, или несоответствия их сущности и видимости.

Представим себе ученика, у которого нет знаний по литературе или математике, а он ведет себя так, как будто знает их лучше всех. Это не может не вызвать к нему насмешливого отношения, потому что стремление казаться знающим не имеет под собой реальной почвы. Или другой пример. Вообразим общественного деятеля, который не обладает ни умом, ни способностями, но претендует на то, чтобы руководить обществом. Такое поведение, скорее всего, породит горькую улыбку. Насмешливо-оценочное отношение к комическим характерам и ситуациям называется Ирония может быть легкой, незлобной, но может стать недоброй, осуждающей. Глубокая ирония, вызывающая не улыбку и смех в привычном смысле слова, а горькое переживание, именуется.

Воспроизведение комических характеров и ситуаций, сопровождаемое иронической оценкой, приводит к появлению юмористических или сатирических художественных произведений. Причем юмористическими и сатирическими могут быть не только произведения словесного искусства (пародии, анекдоты, басни, повести, рассказы, пьесы), но и рисунки, скульптурные изображения, мимические представления, Рассмотрим несколько примеров.

Выступления цирковых клоунов большей частью носят юмористический характер, вызывая добрый смех зрителей, ибо в них, как правило, имитируются номера профессиональных акробатов, жонглеров, дрессировщиков и нарочито подчеркивается разница в исполнении этих номеров мастерами и клоунами. В рассказе С.Я. Маршака о том, как «человек рассеянный с улицы Бассейной» сел не в тот вагон и никак не мог доехать до Москвы, также изображена комическая ситуация ошибки» рассчитанная на добрый смех. В приведенных примерах ирония не является средством осуждения кого-то, но обнажает природу комических явлений, в основе которых, как уже сказано, несоответствие того, что есть, тому, что должно быть.

В рассказе А,П. Чехова «Смерть чиновника» комическое проявляется в нелепом поведении Ивана Дмитриевича Червякова, который, будучи в театре, нечаянно чихнул на лысину генерала и до того испугался, что стал донимать его своими извинениями и преследовал до тех пор, пока не вызвал настоящий гнев генерала, что и привело чиновника к смерти. Нелепость в несоответствии совершенного поступка (чихнул) и вызванной им реакции (неоднократные попытки объяснить генералу, что он, Червяков, не хотел его обидеть). В этой истории к смешному примешивается грустное, так как подобный страх перед высоким лицом есть знак драматического положения маленького чиновника в системе служебных отношений.

Страх может порождать неестественность в поведении человека. Такая ситуация воспроизведена Н.В. Гоголем в комедии «Ревизор», где показано, как Городничий и другие «хозяева города» из боязни перед ревизором совершают такие поступки, которые не могут не вызывать смех зрителей. Акцентирование нелепостей в этом произведении является свидетельством не сочувствия к героям, как в рассказе АП. Чехова, а способом их осуждения. Дело в том, что в лице Городничего и его окружения предстают значительные лица, призванные отвечать за жизнь города, но не соответствующие своему положению и потому испугавшиеся обнажения своих грехов – взяточничества, корыстолюбия, безразличия к судьбе подданных. Выявление серьезных противоречий в поведении героев, порождающее явно отрицательное отношение к ним, становится отличительным признаком сатиры.

Классические образцы сатиры дает творчество М.Е. Салтыкова-Щедрина, в произведениях которого – сказках и повестях – есть изображение глупых помещиков, которые хотели бы избавиться от крестьян, но, будучи неприспособленными ни к каким занятиям, дичают («Дикий помещик»); тупых генералов, которые, подобно упомянутым помещикам, ничего не умеют, думая, что булки на деревьях растут, и потому способны умереть с голода, если бы не мужик, который их накормил («Как мужик двух генералов прокормил»); трусливых интеллигентов, которые всего боятся, от жизни прячутся и тем самым перестают быть интеллигентами («Премудрый пескарь»); бездумных градоначальников, чья миссия заботиться о городе и народе, но ни один из показанных в повести к выполнению этой миссии не способен в силу своей тупости, ограниченности («История одного города»), – словом, персонажей, заслуживающих злой иронии и резкого осуждения. Примером сатиры в русской литературе XX века является творчество М.А. Булгакова, где предметом осмеяния и разоблачения оказываются разные стороны русской жизни 20-30-х годов, в том числе бюрократические порядки советских учреждений, изображенные в повести «Дьяволиада»; или атмосфера литературной жизни в Москве, где бездарные писатели и критики готовы травить талантливых художников, а их собственные интересы сосредоточены исключительно на деньгах, квартирах и всякого рода благах, которые дает членство в МАССОЛИТЕ («Мастер и Маргарита»), ограниченность и агрессивность людей типа Шарикова, которые становятся опасными, когда получают власть («Собачье сердце»).

Конечно, разграничение юмора и сатиры не безусловно. Очень часто они сплетаются воедино, дополняя друг друга и поддерживая ироническую окраску изображаемого. Так, например, когда, говоря о Манилове, Н.В. Гоголь обращает внимание на нелепое положение его дома, чудные имена его детишек (Алкид и Фемистоклюс), приторно вежливую форму его общения с женой и гостем, это вызывает беззлобную улыбку читателей. Но когда сообщается, что ни Манилов, ни его управляющий не знают, сколько в имении умерло крестьян, или как тот же Манилов, поражаясь затее Чичикова, все же соглашается вступить в сделку и продать «мертвых», улыбка перестает быть добродушной: юмор перерастает в сатиру.

Стремление к осмыслению недостатков и несуразностей жизни не всегда приводит к созданию больших литературно-художественных произведений, оно может находить выражение и в иных формах, например в очень распространенных в настоящее время сатирических миниатюрах, звучащих с эстрады, примером которых могут служить выступления М. Жванецкого, М. Задорного и некоторых других авторов. Зрители активно реагируют на юмористический и сатирический смысл их выступлений, ибо узнают в их персонажах и ситуациях нелепые, подчас уродливые и потому комические особенности нашей повседневной жизни.

Сатирические произведения могут включать в себя элементы фантастики, то есть неправдоподобия в изображении мира. С фантастическими героями и ситуациями мы встречаемся не только в сказках. Фантастическое начало присутствует, например, в знаменитом романе английского писателя Д. Свифта «Путешествия Гулливера» и даже комедии Н.В. Гоголя «Ревизор»: ведь трудно поверить, что все до одного чиновники обманулись и поверили в Хлестакова как ревизора. В литературе и в искусстве в целом та особая форма фантастики, где особенно сильно нарушены жизненные пропорции, а изображение основано на резких контрастах и преувеличениях, называется Примером гротеска в живописи могут служить полотна испанского художника Гойи, многие картины современного авангарда, в литературе – произведения М.Е. Салтыкова-Щедрина и в частности «История одного города».

Рассмотренные выше понятия – драматизм, трагизм, героика, романтика, юмор, сатира – не покрывают всех вариаций проблемно-эмоциональной направленности литературных произведений. Кроме того, многие виды эмоциональной направленности могут сплетаться, накладываться одна на другую, образуя своеобразный сплав. В результате проблематика произведения нередко бывает очень богатой и многоплановой.

А теперь обратимся к рассмотрению того, что составляет форму, то есть изобразительно-выразительную сторону произведения. Учитывая определенную близость эпического и драматического произведений, которую можно было почувствовать при анализе содержания, не будем и в данном случае разделять их принципиально, хотя покажем и различия в их художественной организации.

Методисты выделяют 4 вида анализа литературного произведения:

1вид: анализ развития действия - в его основе лежит работа над сюжетом и его элементами, т.е частями и главами. Предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементами (эпизод, глава) при этом задача учителя – найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым.

2 вид: проблемный анализ– во главу анализа поставлен проблемный вопрос в ходе поиска ответа на него могут возникнуть разные точки зрения, которые подтверждаются вчитыванием в текст. Чтобы превратить проблемный вопрос в проблемную ситуацию, надо обострить противоречия, сопоставить разные варианты ответов. Постановка вопросов проблемного характера целесообразна при чтении тех произведений, где есть ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий, поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Черты проблемных вопросов:

1) наличие противоречия и возможности разных ответов;

2) интерес детей к поставленной теме;

3) возможность сопоставления разных ответов на вопрос.

3 вид: анализ художественных образов– в центре анализа образы героев или пейзаж Анализ художественных образов.

Основные принципы.

1.при анализе доводим до детей, что действующее лицо – это представитель определенной общественной группы людей, эпохи, и одновременно это живой конкретный человек.

2.в характере героя определяем ведущие черты.

4.способствует сопереживанию детей, их личному отношению к герою.

Последовательность работы:

1.эмоциональное восприятие героев:

После первоначального чтения, что можете сказать о герое? Понравился или нет? Чем?

2. анализ образов идет в ходе повторного чтения:

1) чтение эпизода или слов, говорящих что-либо о герое – беседа: как характеризует это героя, его слова, поступки. Подбор слов называющих черту героя – вывод обобщение, т.е рассказ о герое.

2) учитель или ученики называют качество героя – подтверждение текста и вывод – составление рассказа о герое.

План рассказа о герое.

1. кто он такой? (когда, где он жил, живет, его возраст, пол)

2. внешность героя.

3. какие поступки он совершает и как его это характеризует

6. мое отношение.

Приёмы работы над характеристикой героя:

1. учитель называет качество героя, дети подтверждают текстом.

2. дети самостоятельно называют свойство характера и подтверждают текстом.

3. сравниваются герои одного произведения или близких по тематике.

6. лингвистический эксперимент: исключение из текста слов, содержащих авторскую оценку.

7. вывод (главная идея – смысл произведения)

в процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа), и смысл этого образа, т.е нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения.

4 вид: стилистический (языковой) анализ– это анализ изобразительных средств языка используемых автором в данном произведении.

Цель анализа: помочь детям уяснить мысли и чувства автора, выраженные прежде всего в образных словах, развитие воображения, выразительное чтение.

Методика работы:

1. выделение слова или образного выражения.

2. определение мысли и чувства, заключенного в них (почему поэт так называет…., какую картину вы представляете при этом? Какое чувство испытывает автор? Что с чем сравнивает автор? Почему?)

3. приемы стилистического анализа:

1. сравнение поэзии и прозы, посвященных одной теме

2. сопоставление разных произведений одного автора. Цель: выделение характерных черт творчества.

Итак, работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны. После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте, те определяется, какие чувства (мысли) заключены в них.

Главный прием всех видов анализа это беседа над текстом.

Какой выбрать анализ зависит от характера (жанра) произведении, от возможностей учащихся, но все же более распространенным и целесообразным можно считать анализ художественных образов.

Анализ образов героев

В начальном литературном образовании при анализе художественного произведения внимание младших школьников акцентируется на анализе образа персонажа. Термин «образ» в начальной школе не употребляется, он заменяется словами «герой произведения», «действующее лицо», «персонаж».

Развернутого определения термина «персонаж» в литературоведении не существует.

Персонаж – это не сумма деталей, из которых слагается изображение человека, но целостная личность, воплощающая характерные черты жизни и вызывающая к себе определенное отношение читателя. Это отношение «задается» творческой волей автора. «Персонажи художественного произведения – не просто двойники живых людей, - отмечал Б.Брехт, - а образы, очерченные в соответствии с идейным замыслом автора .

«Литературный персонаж – как отмечает Л. Гинзбург, - это, в сущности, серия последовательных проявлений одного лица в пределах данного текста. На протяжении одного текста … он может обнаруживаться в самых разных формах: упоминание о нем других действующих лиц, повествование автора или рассказчика о связанных с персонажем событиях, анализ его характера, изображение его переживаний, мыслей, речей, наружности, сцены, в которых он принимает участие словами, жестами, действиями» . Е.В. Хализев полагает, что термин «герой» подчеркивает позитивную роль, яркость, необычность, исключительность изображаемого человека.

«Действующее лицо, персонаж, - по мнению Л.И. Тимофеева, - понятия, при помощи которых мы обозначаем изображенного в произведении человека…»

В книге «Введение в литературоведение» под ред. Г.Н.Поспелова говорится: «Персонажи, в своей совокупности составляющие систему, - это, как видно, сторона литературно-художественного произведения, наиболее тесными узами связанная с содержанием. И при уяснении идеи эпического или драматического произведения важно понять, прежде всего, функцию системы персонажей – ее значение и смысл. Именно с этого естественно начинать рассмотрение новеллы или романа, комедии или трагедии.

На некоторых аспектах системы персонажей останавливается А.Г. Цейтлин в книге «Труд писателя». Во-первых, персонажи художественного произведения некоторым образом действуют, то есть совершают поступки, и находятся поэтому в определенных взаимоотношениях. Далее: «Писатель стремится… к тому, чтобы душевное состояние героев стало бы понятно из его действий». Система персонажей «непрерывно меняется», при этом соблюдается некая «иерархия действующих лиц». Кроме того, происходит группировка, которая «в пределах системы персонажей всякий раз соответствует соотношению определенных общественных сил»; так осуществляется принцип «репрезентативности» персонажей.!

Понятие системы персонажей используется многими исследователями и без специального определения, хотя следует отметить, что речь идет в основном о системе образов, так у А.Г. Цейтлина, где под образом подразумевается образ человека в художественном произведении .

Не употребляя термина «система персонажей», Ю.В. Манн пишет о различного рода связях персонажей. Обращая внимание на важность « мотива оставления, ухода». В его работе важно отметить, во-первых, выделение различных связей между персонажами, во-вторых, установление связи между «идеологическим противостоянием» и широким кругом взаимоотношений, которые составляют событийно-психологическую основу системы персонажей .

При анализе эпических и драматических произведений много внимания приходится уделять композиции системы персонажей, то есть действующих лиц произведения. Для удобства подхода к этому анализу принято различать персонажей главных (которые в центре сюжета, обладают самостоятельными характерами и прямо связано со всеми уровнями содержания произведения), второстепенных (также довольно активно участвующих в сюжете, имеющих собственный характер, но которым уделяется меньше авторского внимания; в ряде случаев их функция – помогать раскрытию образов главных героев) и эпизодических (появляющихся в одном-двух эпизодах сюжета, зачастую не имеющих собственного характера и стоящих на переферии авторского внимания; их основная функция – давать в нужный момент толчок сюжетному действию или же оттенять те или иные черты персонажей главных и второстепенных) .

"Анализ драматического произведения".

Анализ драмы предпочтительно начинать с анализа небольшого ее фрагмента, эпизода (явления, сцены и т.д.). Анализ эпизода драматического произведения проводится практически по той же схеме, что и анализ эпизода эпического произведения, с той только разницей, что следует дополнить рассуждения пунктом анализа динамической и диалогической композиций эпизода.

Итак,

АНАЛИЗ ЭПИЗОДА ДРАМАТИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Границы эпизода уже определены самой структурой драмы (явление отделено от других компонентов драмы); дать название эпизоду.

Охарактеризовать событие, лежащее в основе эпизода: какое место оно занимает в ходе развития действия? (Это - экспозиция, кульминация, развязка, эпизод развития действия всего произведения?)

Назвать основных (или единственных) участников эпизода и коротко пояснить:

кто они?

каково их место в системе персонажей (главные, заглавные, второстепенные, внесценические)?

Раскрыть особенности начала и финала эпизода.

Сформулировать вопрос, проблему, находящуюся в центре внимания:

Выявить и охарактеризовать тему и противоречие (иначе говоря, миниконфликт), лежащие в основе эпизода.

Охарактеризовать героев - участников эпизода:

их отношение к событию;

к вопросу (проблеме);

друг к другу;

кратко проанализировать речь участников диалога;

выявить особенности поведения персонажей, мотивировку поступков (авторскую или читательскую);

определить расстановку сил, группировку или перегруппировку героев в зависимости от течения событий в эпизоде.

Охарактеризовать динамическую композицию эпизода (его экспозиция, завязка, кульминация, развязка; иначе говоря, по какой схеме развивается эмоциональное напряжение в эпизоде).

Охарактеризовать диалогическую композицию эпизода: по какому принципу освещения темы строится диалог?

Проанализировать сюжетную, образную и идейную связь этого эпизода с другими эпизодами драмы.

Теперь перейдем к комплексному анализу драматического произведения. Успех этой работы возможен, только если вы разбираетесь в теории драматического рода литературы (см. тему №15).

Итак,

Время создания произведения, история замысла, краткая характеристика эпохи.

Связь пьесы с каким-либо литературным направлением или культурной эпохой (античностью, Возрождением, классицизмом, Просвещением, сентиментализмом, романтизмом, критическим реализмом, символизмом и т.д.). Как проявились в произведении черты этого направления?1

Вид и жанр драматургического произведения: трагедия, комедия (нравов, характеров, положений, плаща и шпаги; сатирическая, бытовая, лирическая, буффонада и т.д.), драма (социальная, бытовая, философская и т.д.), водевиль, фарс и пр. Значение этих терминов уточните по справочной литературе.

Специфика организации действия драмы: разделенность на действия, сцены, акты, явления и т.д. Авторские оригинальные компоненты драмы (например, "сны" вместо актов или действий в драме М.Булгакова "Бег").

Афиша пьесы (действующие лица). Особенности имен (например, "говорящие" имена). Главные, второстепенные и внесценические персонажи.

Особенности драматургического конфликта: трагический, комический, драматический; социальный, бытовой, философский и т.д.

Особенности драматургического действия: внешнее - внутреннее; "на сцене" - "за сценой", динамическое (активно развивается) - статическое и т.д.

Особенности композиции пьесы. Наличие и специфика основных элементов: экспозиции, нарастания эмоционального напряжения, конфликта и его разрешения, нового возрастания эмоционального напряжения, кульминаций и т.д. Как связаны между собой все "острые точки" (особо эмоциональные сцены) произведения? Какова композиция отдельных компонентов пьесы (актов, действий, явлений)? Здесь нужно назвать конкретные эпизоды, являющиеся этими "острыми очками" действия.

Специфика создания диалога в пьесе. Особенности звучания темы каждого персонажа в диалогах и монологах. (Краткий анализ диалогической композиции одного эпизода по вашему выбору).

Тематика пьесы. Ведущие темы. Ключевые эпизоды (сцены, явления), помогающие раскрыть тематику произведения.

Проблематика произведения. Ведущие проблемы и ключевые эпизоды (сцены, явления), в которых проблемы особенно остро заявлены. Авторское видение решения поставленных проблем.

действия персонажей (игру актеров);

обстановку на сцене, костюмы и декорации;

настроение и идею сцены или явления.

Смысл названия пьесы.

1. Этот пункт раскрывается, если такие черты ярко выражены в произведении (например, в классицистских комедиях Д.Фонвизина или в комедии А.Грибоедова "Горе от ума", совместившей черты сразу трех направлений: классицизма, романтизма и реализма).

При проведении анализа драматического произведения Вам пригодятся те навыки, которые Вы получили при выполнении заданий по анализу эпизода произведения.

Будьте внимательны, строго придерживайтесь плана анализа.

Темы 15 и 16 тесно связаны между собой, поэтому удачное выполнение работы возможно только при детальном изучении теоретических материалов по этим темам.

А.С.Грибоедов. Комедия "Горе от ума"

Н.Гоголь. Комедия "Ревизор"

А.Н.Островский. Комедия "Свои люди - сочтемся!"; драмы "Гроза", "Бесприданница"

А.П.Чехов. Пьеса "Вишневый сад"

М.Горький. Пьеса "На дне"