Учебно-методический материал по развитию речи на тему: Использование картин на занятиях по развитию речи. Прием словесного рисования
Словесное рисование (устное и письменное) — это описание образов или картин, возникших в сознании читателя при чтении литературного произведения . Словесная картина иначе называет-ся словесной иллюстрацией .
Этот прием направлен, прежде всего, на развитие способности к конкретизации словесных образов (воображения). Кроме того, развивается речь ребенка и его логическое мышление. При словесном рисовании читатель должен, опираясь на словесные образы, созданные писате-лем, детализировать свое собственное видение в зрительной картине , которую он и воспроизводит, описывает устно или письменно.
При этом появляются две опасности : можно сбиться на прямой пере-сказ авторского текста, а при слишком активном непроизволь-ном воображении «забыть» об авторской картине и начать описы-вать свою собственную.
Это прием требует выполнения ряда операций: прочитать, представить, конкретизировать, по-добрать точные слова и выражения для описания, логически вы-строить свое высказывание. Кроме того, прием предполагает опи-сание в статичной картине сложных отношений героев.
Этот прием направляет внимание детей на текст : они перечи-тывают отдельные его фрагменты, так как только смысловые и изобразительные стилистические детали помогут им прояснить словесные образы, уточнить их, представить то, что описывает автор, в подробностях. Ученик постепенно «входит» в мир про-изведения и начинает видеть его глазами автора или одного из персонажей (в зависимости от того, с чьей точки зрения воссоз-дается картина), т.е. присоединяется к действию, а значит, он сможет дополнить авторскую картину своими собственными де-талями . Тогда результатом работы, в основе которой — анализ текста, станет не пересказ и не оторванное от авторского замыс-ла описание, а творческая картина, адекватная авторскому за-мыслу, но более подробная и обязательно эмоционально-оце-ночная.
Обучение приему протекает в несколько этапов .
1. Рассматривание графических иллюстраций . Сначала учитель организует наблюдение за тем, как иллюстратор передает автор-ский замысел, что помогает художнику создать настроение, вы-разить свое отношение к героям. В процессе этой работы дети зна-комятся с понятием «композиция картины», со значением цве-тов, колорита, линии. Эта работа может проводиться и на уроках изобразительного искусства, и на уроках внеклассного чтения.
2. Выбор из нескольких вариантов иллюстраций наиболее под-ходящей к рассматриваемому эпизоду произведения с мотивацией своего решения.
3. Коллективное иллюстрирование с помощью готовых фигурок заключается в расстановке персонажей (композиция картины), выбор их поз, выражений лиц.
4. Самостоятельное иллюстрирование понравившегося эпизода и устное описание того, что сам нарисовал. Этот прием можно ус-ложнить, предложив детям описать иллюстрации, выполненные их одноклассниками.
5. Анализ иллюстраций, выполненных с явным отклонением от текста произведения . Детям предлагаются иллюстрации, в кото-рых нарушена расстановка персонажей или других образов произ-ведения, отсутствуют некоторые авторские детали или они заме-нены другими, нарушен колорит, искажены позы и выражения лиц персонажей и т. п. После рассматривания дети сравнивают свое восприятие текста с восприятием иллюстрации.
6. Коллективное устное рисование иллюстраций — жанровых сценок. На этом этапе дети выбирают цветовую гамму иллюстра-ции.
7. Самостоятельное графическое рисование пейзажа и его устное описание или описание пейзажа, выполненного художником.
8. Словесное устное рисование пейзажа по деталям текста.
9. Коллективное устное подробное описание героя в конкретном эпизоде (каким видишь героя: что происходит или произошло, настроение героя, его чувства, поза, волосы, выражение лица (глаза, губы), одежда, если это важно, и т.п.) Учитель вопроса-ми помогает детям создать описание.
10. Коллективное и самостоятельное словесное устное рисова-ние героя сначала в одной определенной ситуации, а позднее — в разных.
11. Самостоятельное словесное устное иллюстрирование и сопо-ставление созданной устной иллюстрации с графическими .
Естественно, что овладеть приемом словесного рисования мож-но лишь после того, как освоены элементарные умения анализи-ровать иллюстрации к произведению. Однако в качестве пропе-девтики уже на самых первых порах изучения литературных про-изведений целесообразно предлагать детям такие вопросы, как: «Каким ты представляешь себе героя ?», «Какой ты видишь обста-новку действия?», «Что ты видишь, когда читаешь этот текст? » И т.п.
Примеры организации устного словесного рисования на уроках:
Фрагмент урока в I классе по сказке «Каша из топора »
Этап перечитывания текста и его анализа
— Прочитаем сказку до конца и понаблюдаем за тем, как дей-ствовал солдат. Составим план его действий.
Дети перечитывают сказку по частям, нумеруя карандашом события. Затем обсуждаются результаты работы, открываются за-ранее записанные на доске действия солдата : приметил топор; предложил сварить кашу из топора; попросил принести котел; то-пор вымыл, опустил в котел, налил воды и поставил на огонь; поме-шивал и попробовал; посетовал, что нет соли; посолил, попробовал, посетовал, что хорошо бы крупы добавить; добавил крупы, помеши-вал, попробовал, похвалил и посетовал, что хорошо бы масла доба-вить; добавил масла; стал кашу есть. Объединяем мелкие действия в более крупные: задумал обмануть старуху; готовит топор к вар-ке и начинает его варить; помешивая и пробуя, одно за другим про-сит соли, крупы и масла; ест кашу .
Теперь понаблюдаем за тем, как вела себя старуха в каждый выделенный нами момент.
— Менялось ли ее настроение и поведение? С чем связаны эти изменения?
Предлагаем детям представить, какие иллюстрации можно сде-лать к этой сказке и описать солдата и старуху в каждый момент действия (устное словесное рисование).
Помогаем вопросами:
— На каком фоне происходит действие ? (Изба, обстановка в избе, печь, утварь и т.п.)
— Где стоит солдат, как он стоит, куда смотрит (на старуху, в котел, в сторону и т.п.), что делает в этот момент? Какое у него настроение? О чем он думает? Какое у него при этом выражение лица?
Предлагаем описать старуху из сказки «Каша из топора» в раз-ные моменты действия. Помогаем аналогичными наводящими во-просами.
Затем обсуждаем иллюстрацию в хрестоматии (рис. 13 В.О.Аникин. «Каша из топора»).
— Можно ли определить, какой момент сказки изобразил ху-дожник В.О.Аникин? Что помогает (или, наоборот, мешает) это сделать?
Приём сопоставление литературного произведения с иллюстрациями к нему
Суть приема заключается в сопоставлении словесного образа с его интерпретаций художником в виде иллюстрации к тексту ли-тературного произведения. При такой сложной аналитической дея-тельности младшие школьники получают представление о точке зрения другого человека на описанную писателем ситуацию и ее участников. Таким образом, в сознании ребенка сталкиваются соб-ственное видение эпизода с видением художника. Это столкнове-ние является толчком для создания проблемной ситуации на уро-ке и подталкивает детей к анализу текста для прояснения соб-ственных впечатлений и представлений .
Рассматривание иллюстраций является одним из ведущих при-емов на этапе обучения чтению . Именно здесь нужно подготовить детей к общению с иллюстрацией как с художественным произ-ведением. Рассматривание картинок в книгах из самого по себе интересного занятия превращается в критическую деятельность: дети начинают соотносить иллюстрацию с авторским описанием и повествованием. На этапе изучения литературных произведений этот прием ва-жен и как самостоятельный , и как подготовительный к более слож-ным видам работы.
Назначение иллюстраций:
— вызвать интерес у зрителя к ситуации и/или персонажам;
— вызвать эмоциональный отклик у зрителя;
— привлечь внимание к важным деталям этой ситуации;
— передать точку зрения на происходящее либо автора, либо рассказчика, либо одного из персонажей — участников эпизода.
Требования к иллюстрации:
1. Иллюстрация должна отвечать эстетическому принципу , т.е. быть полноценным произведением изобразительного искусства. Далеко не все иллюстрации в хрестоматиях по литературе для начальной школы отвечают этому принципу, поэтому, пока дети не научатся отличать хорошие работы от пло-хих, не стоит останавливать их внимание на этих «шедеврах», даже если они помещены в хрестоматии. Учитель может сам подобрать репродукцию или принести книгу, в которой есть необходимый для урока изобразительный ряд, или воспользоваться современ-ными информационными технологиями и работать с произведе-ниями изобразительного искусства с помощью компьютера и муль-тимедийного проектора.
2. Иллюстрация должна обеспечить выполнение принципа целе-направленности анализа , т.е. действительно давать возможность читателю размышлять о чувствах, переживаниях героев, о конф-ликте между героями, о точке зрения героя на ситуацию.
3. Иллюстрация должна быть выполнена к эпизоду или ситуа-ции , которые вызывают яркие читательские эмоции , т.е. при под-боре иллюстрации учителю необходимо учитывать эмоциональные читательские реакции.
4. Все ученики должны иметь возможность внимательно рас-смотреть иллюстрацию , в процессе анализа картина всегда долж-на находиться перед учеником.
Алгоритм анализа иллюстрации:
1. Учитель предлагает детям рассмотреть иллюстрацию , ставя конкретный вопрос :
— Какие чувства вызвала у вас иллюстрация? Почему?
— К какому эпизоду сделана иллюстрация? Обоснуйте свое мнение.
— Кто изображен на иллюстрации? Почему вы так решили?
— Соответствует ли иллюстрация содержанию эпизода, настрое-нию, которое он вызывает? Почему вы так считаете?
— Что удалось передать художнику, а что у него не получи-лось? Почему вы так считаете?
2. Ученики рассматривают иллюстрацию и готовятся ответить на вопросы учителя.
3. Учитель выслушивает ответы , все время обращая внимание детей на отдельные детали иллюстрации с помощью наводящих вопросов.
4. Опрос переходит в беседу , в процессе которой:
а) выявляется общее впечатление , а затем уточняется, какие чувства вызывает у читателей содержание эпизода и какие чувства рождает у зрителей содержание иллюстрации; каковы эмоциональ-ная атмосфера эпизода и иллюстрации;
б) выясняется, как создается эмоциональная атмосфера в тек-сте и как она передается на картине , что помогает художнику выразить чувства и переживания;
в) сравнивается композиция картины с расстановкой персо-нажей и фоном действия в произведении, анализируются позы и выражения лиц персонажей или детали пейзажа и их роль в созда-нии эмоциональной атмосферы (Важно, чтобы дети увидели, насколько художник точен в пе-редаче настроения эпизода и героев, какие детали ему в этом по-могают и какую роль играют выбранные им изобразительные при-емы.)
г) анализируется целесообразность отклонений от авторского текста , допущенных художником: что упустил (не нарисовал) или привнес художник в картину, о чем не упоминает автор литера-турного произведения; сделано ли это в общем соответствии с авторским замыслом, его отношением к персонажам и событиям или противоречит им?
Прием сопоставления эпизода и иллюстрации направлен на активизацию внимания учеников к тексту, способ-ствует развитию читательского воображения и формированию сле-дующих умений:
- видеть изобразительно-выразительные средства языка и осо-знавать их роль в тексте;
- анализировать композицию эпизода, образы персонажей;
- сравнивать свою точку зрения с точкой зрения другого чита-теля (в данном случае — художника) и точкой зрения автора;
- понимать специфику языков разных видов искусства и уметь общаться с произведениями искусства.
Виды деятельности : на уроке можно анализировать обложки к книгам; сравнивать иллюстрации разных художников к одному и тому же эпизоду; выбирать из много-численных иллюстраций те, которые выполнены одним художником; мотивировать выбор наибо лее удачной, с точки зрения ребенка, иллю-страции; анализировать произведения изобразительного искусства (не иллюстрации) и решать, могут ли они использоваться для оформ-ления книги с текстом данного литературного произведения.
Список литературы:
1. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения. - Начальная школа. -1991.-№1.-С.30
2. Львов М.Р. Методика развития речи.- В кн.: Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах.- М. - 2000.- С.401
3.Корепина Л.Ф. - Работа с иллюстрацией на уроках чтения. - Начальная школа. - 1990. - №2. - С.27
4. Сидоренкова В.В. Некоторые творческие приёмы чтения.- В кн. Вопросы методики чтения в начальной школе.- Сост. Горецкий В.Г., Оморокова М.И.- М.1964.- С.101
5.Мосунова Л.А. Обучение словесному рисованию на уроках литературного чтения.- Литература в школе. - 1994.- №2.- С.77
Словесное иллюстрирование на уроках литературного чтения.
Иллюстрирование - прием творческой работы учащихся, используемый на уроках чтения, а также при написании сочинений и изложений. Иллюстрации берутся готовые, заранее подобранные, или создаются самими детьми. Используются приемы устного (словесного) рисования. Словесное иллюстрирование (рисование) – это способность человека выражать свои мысли и чувства на основе прочитанной сказки, басни, рассказа, стихотворения. Словесное рисование ни в коем случае не должно превращаться в пересказ произведения. Обучение словесному рисованию начинаю с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картина статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы «застыли», словно на фотографии, а не действуют, как на экране. На первом этапе обучения словесному рисованию целесообразно использование так называемой «динамической», постепенно возникающей на глазах у детей картины.
На первом этапе обучения словесному рисованию необходима зрительная опора, в качестве которой можно использовать так называемую «динамическую», постепенно возникающую на глазах детей картину. При этом после словесного описания учащимися каждой детали рисунка, любого интерьера, действующего лица на демонстрационный лист бумаги постепенно прикрепляются картинки, соответствующие только что, «нарисованным» устно. Расположение элементов картины обсуждается с детьми. Так по ходу работы создается законченная картина к эпизоду, которая и служит зрительной опорой для возникших в воображении учеников представлений. Кроме того, можно также использовать демонстрационное пособие из трех листов, которые прикрепляются один на другой к доске последовательно, а по мере возникновения устной картинки открываются перед детьми.
На следующем этапе можно использовать такие приемы:
Выбирается эпизод для иллюстрирования, обсуждается в общих чертах сюжет будущей картины, расположение ее основных элементов, цвет. Выполняется карандашный набросок, затем следует словесное описание иллюстрации.
Дети словами «рисуют» картинку, а потом сверяют ее с соответствующей иллюстрацией в детской книге или в учебнике по литературному чтению.
На следующих этапах обучения устному иллюстрированию используются такие приемы:
1) выбирается эпизод для словесного рисования;
2) «рисуется» место, где происходит событие;
3) изображаются действующие лица;
4) добавляются необходимые детали;
5) «раскрашивается» контурный рисунок.Усложнение работы возможно, за счет того, что «раскрашивание» будет проводиться попутно с «рисованием», во-вторых, при переходе от коллективной формы работы к индивидуальной.
Только на заключительном этапе обучения устному иллюстрированию можно предложить детям самостоятельно, без зрительной опоры сделать словесное рисование к тексту. («В учебнике нет иллюстрации. Попробуем создать ее сами».) Словесное рисование (иллюстрирование) повышает эмоциональный уровень восприятия художественного текста. Обычно словесные картинки рисуются к тем эпизодам, которые особенно важны для понимания идейного замысла рассказа. Если же иллюстрируется описание, то выбираются самые красивые и в то же время доступные детям картины.
Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно делается к поэтическим текстам. При работе над лирическим произведением прием словесного рисования следует применить предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть все высказано до деталей, нельзя конкретизировать поэтические образы, разделяя их.
Список литературы:
Горецкий В.Г. и др. Уроки литературного чтения по учебникам «Родная речь»: Кн. 1, 2, 3; Книга для учителя. - М., 1995.
Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М., 1972.
http://www.pedagogyflow.ru/flowens-641-1.html
http://fullref.ru/job_cf28d84de3278e2be75ee32f39c7a012.html
Фрагмент урока «Открытия нового знания» по теме «Бальмонт Константин Дмитриевич Стихотворение «Осень»»
Цель: создать условия для развития навыков выразительного чтения, усвоения учащимися литературного приема «олицетворение» и обучение словесному рисованию.
Развивать коммуникативные навыки при коллективном обсуждении выступлений ребят
Формировать способность оценивать собственные знания и умения по литературному чтению
Формировать способность устно оценивать работу своих одноклассников в виде суждения и объяснения
Метапредметные результаты
Регулятивные универсальные учебные действия:
Оценивать результат собственной учебной деятельности с помощью листов самооценивания
Формулировать цель, задачи учебной деятельности с помощью подводящего диалога учителя
Осознавать и принимать учебную задачу
Познавательные универсальные учебные действия:
Учить формулировать учебную задачу, отвечая на проблемный вопрос
Добывать новые знания: извлекать информацию, представленную в разных формах (текст, таблица, схема, рисунок и др.)
Коммуникативные универсальные учебные действия:
Доносить свою позицию до других людей
Вступать в учебное сотрудничество с учителем и одноклассниками
Строить осознанно высказывание в устной форме
Предметные результаты
Научить определять основную мысль произведения и его настроение
Научить использовать прием олицетворения.
Задание «Словесное рисование».
| Словесное рисование | Давайте представим себе, что мы с вами художники. Какие краски вы выберите для рисунка? (бордовый, синий, желтый) Найдите свои слова-подсказки в тексте. Опишите свою картину. Кто будет главным героем нашей картины (Осень) Как можно изобразить осень? (В образе человека) Что делает девочка – осень? Какое выражение лица? Грустное или радостное? Почему? От чего плачет девочка – осень? Какое явление природы хотел изобразить поэт под слезами девочки? Какие краски вы выберите для рисунка? Найдите слова-подсказки в тексте. Разделитесь на команды по 4 человека и обсудите свои краски. Поспевает брусника – бордовый, Синее море – синий, Солнце реже смеется – желтый, В разноцветном уборе – желтые, красные, коричневые. Кто главный персонаж на рисунке? Что вы нарисуете вокруг девочки Осени? Как поэт относится к Осени, которая скоро заплачет? | Коммуникативные УУД (навыки сотрудничества учителя с учениками) Регулятивные УУД (выделение и осознание учащимися того, что уже освоено) |
Укажите их в тексте:
Дети: – Слова расписной, лиловый, золотой, багряный являются признаками, которые создают яркий образ осеннего леса.
Лес, точно терем расписной,
Лиловый, золотой, багряный,
Веселой, пёстрою стеной
Стоит над светлою поляной.
Учитель: – Помните: лес сравнивается автором с теремом ? Загляните в словарик, прочитайте значение этого слова. Ученик обращается к словарику, чтобы прочитать значение слов.
Словарик читателя (работа со словариком читателя):
Терем – верхний жилой ярус хором (древнерусских больших жилых домов), сооружавшийся над сенями.
Учитель: – А почему терем расписной? Запишите свой ответ в тетради. (Ученик пишет ответ в тетради.)
Учитель: – Прочитайте ответ на этот вопрос, данный другим учеником. Прав ли он?
Учитель: – В начале стихотворения автор рисует лес. И он сравнивает его с теремом. Его расписала осень разными цветами красок: желто – золотыми, лиловыми, багряными.
Словарик читателя:
Расписной – расписной кистью, живописью, красками; пестрый.
Лиловый – светло-фиолетовый, сиреневый; смесь цветов розового и голубого, голубоватый, ало-голубой.
Багряный – багровый, красный.
Учитель: А почему терем лиловый ? Почему терем багряный ? А теперь скажите, на какой вопрос отвечают все три слова: расписной, лиловый, багряный. Какой частью речи они являются? Каким членом предложения?
Учитель обобщает ответы детей, вводя новые понятия . В этом стихотворении Иван Бунин использовал особое изобразительное средство – художественное определение – эпитет. Запишите это определение.
Работа со словариком читателя
Эпитет – художественное определение.
Учитель: Эпитет помогает автору выделить предмет, сделать его не похожим на другие. Устно укажите, где простое определение , а где эпитет в стихотворении И.А. Бунина
Учитель: Теперь вы знаете новое изобразительное средство – эпитет . Оно помогает авторам создавать образы природы. Теперь и вы сможете создавать свои тексты, в которых расскажите о природе, своем отношении к ней. И в этом вам поможет знание слов-художников : прилагательное как часть речи; определение как член предложения и эпитет как художественное определение.
Игра «Редакторы». Формирование речевой грамотности
Учитель: Сейчас вы побываете в роли редакторов и художников.
Задание №1 (индивидуальное задание для сильного учащегося у доски)
Дорисуйте картину прилагательными.
Признак по цвет форма или оценка
времени года размер
…небо …цвета с … облаками окутывало нас …светом .
(Осеннее небо серебристого цвета с громадными облаками окутывало нас волшебным таинственным светом) Какие из этих прилагательных являются художественными определениями – эпитетами (еще раз повторить сведения о том, что не всякое определение – эпитет).
Задание №2 (для сильных учащихся)
По карточкам. Ученик заполняет пустоты и читает работу.
Учитель: А теперь почитай, пожалуйста, свою работу в классе. Спроси у ребят о том, верно ли выполнено задание.
Задание №3 (для менее сильных учащихся)
«Раскрасьте» ваш рисунок «Дождь в лесу» (выполнен в графике)
Детям предлагается нераспространенное предложение . Каждый из вышедших к доске учеников, может добавить только одно слово – определение
1. Идет дождь.
2. Идет мелкий дождь.
3. Идет мелкий, холодный дождь.
4. Идет мелкий , холодный, осенний дождь.
5. Осенью идет мелкий, осенний, холодный дождь.
Какие части речи вы добавили?
Какими членами предложения являются эти слова?
Какой недочет вы заметили в последнем предложении?
Задание №4 индивидуальное у доски – 1 ученик)
Вставьте пропущенные определения, выразив свое отношение к осени; продолжите текст (2 предложения); сделайте синтаксический разбор второго предложения.
1) Щедра … осень!
2) Шуршат под ногами … монетки из … листьев. Учитель проверяет вместе с учащимися все задания.
Здоровьесберегающая зарядка для глаз (2мин.).
1. Закрыть глаза, сильно напрягая глазные мышцы, на счет 1-4, затем раскрыть глаза, расслабив мышцы глаз, посмотреть вдаль на счет 1-6 (повтор. 4-5р)
2. Посмотреть на переносицу и задержать взгляд на счёт 1-4. до усталости глаза не доводить, посмотреть вдаль на счет 5-6 (повт. 4-5 раз)
3. Не поворачивая головы, посмотреть направо и зафиксировать взгляд на счет 1-4, затем посмотреть вдаль, прямо на счет 1-6. (повтор. Влево, вправо, вниз, вверх) 4-5 раз.
4. Перенести взгляд на диагональ: направо – вверх, налево-вниз и наоборот – 4-5 раз.
Конспект урока русского языка в 2 классе
МОАУ СОШ с. Томичи Белогорского района
учитель: Федик Светлана Борисовна
Параметры урока
Содержание параметров
Программа, учебник,
особенности
Образовательная система «Гармония»
Программа «Русский язык. К тайнам нашего языка» авторов М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко
Учебник «Русский язык. К тайнам нашего языка» для
2 класса начальной школы в двух частях авторов М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко
Ориентирован на слияние обучения, развития и воспитания младших школьников в единый органичный процесс; на формирование способности осознавать язык как предмет наблюдения; развивать умение выполнять с языковым материалом операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, а также на совершенствование чувства слова, языковой интуиции детей.
Тема урока
Место урока в системе урока
4 урок в теме «Сочиняем, пересказываем, рассказываем»
Форма и тип урока
Урок комплексного применения знаний и умений
Образовательная цель и задачи
Цель:
Задачи:
Ресурсы урока
Компьютер
Презентация
Картинки с изображением следов ног и жестов рук
Предметные результаты
Овладеют начальными представлениями о разновид-ностях речи, о системе средств русского языка об особенностях общения в устной и письменной форме, о нормах литературного языка и правилах письма;
Приобретут опыт поискового чтения, а также создания собственных высказываний
Метапредметные результаты
Регулятивные УУД:
Принимать и сохранять учебную задачу
Действовать по намеченному плану, а также по ин-струкциям, содержащимся в источниках информации: речь учителя, учебник и т.д.
В сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи и осуществлять действия для реализации плана
Познавательные УУД:
Находить в тексте необходимые сведения, факты и другую информацию, представленную в явном виде
Осуществлять анализ, синтез, сравнение, классифи-кацию языкового материала по заданным критериям;
Владеть общими способами решения конкретных лингвистических задач
Строить несложные рассуждения, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, формулировать их
Коммуникативные УУД:
- – понимать зависимость характера речи (построения высказывания, выбора языковых средств) от задач и ситуации общения (сообщить, объяснить что-то или словами нарисовать увиденное, показать действия или признаки)
Оценивать мысли, советы, предложения других людей
принимать их во внимание и пытаться учитывать их в своей деятельности
Вступать в учебное сотрудничество с одноклассника-ми, участвовать в совместной деятельности
Личностные результаты
Представление о богатых возможностях родного языка, осознание себя носителем этого языка
Желание умело пользоваться русским языком и элементы сознательного отношения к своей речи, контроля за ней
Осознание языка как средства общения
Структура урока комплексного применения знаний и умений
1) Организационный этап.
2) Воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний.
3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
4) Первичное закрепление
5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)
6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
7) Рефлексия (подведение итогов занятия)
Конспект открытого урока русского языка во 2 классе
Тема: Написание словесных картин «Вот и весна!», текстов-описаний и сообщений-телеграмм о признаках весны.
Цель: учить создавать собственные словесные картины на основе наблюдений
Задачи:
Развивать умения связной речи на текстах весенней тематики
Обучать составлению текста-описания и делового текста, сообщений-телеграмм
Воспитывать трепетное отношение к природе, формировать навыки толерантного общения с окружающими.
Ход урока
I Орг. момент. Мотивация .
Необычный день у нас. Все ли правильно сидят?
И гостями полон класс. Все ль внимательно глядят?
Что гостям сказать нам надо? На рабочий лад настройтесь,
Видеть Вас мы очень рады! И старайтесь не зевать.
Все ль на месте? Поудобнее устройтесь,
Всё ль в порядке, Будем тайны открывать!
Книжки, ручки и тетрадки?
II Вызов
Какой по счёту день весны сегодня? Весна уже полностью вступила в свои права?
(нет признаки весны только появляются) Так куда же подевалась весна? Сегодня мы должны расследовать это сложное дело и ответить на поставленный вопрос. Кто, обычно, помогает в расследовании сложных дел? (сыщики) Вызовем самого талантливого из них. (видеофрагмент их м/ф «Бременские музыканты», песня «Я – гениальный сыщик…»)
III Минутка красивого письма
Сыщик предоставил нам вот эти непонятные записи. Давайте исследуем их и повторим у себя в тетради красивым почерком.
IV Осмысление
Словарная работа
Исследуя улики, составим отчёт о признаках наступления весны и напишем словесную картинку. Улики будем складывать вот в этот портфель, который принадлежит сыщику. В него мы соберём слова и выражения о весне. Просмотрим также фотоматериалы. Мы с вами побывали на экскурсии в нашей красивой роще. Попытались найти признаки весны. Давайте посмотрим, что из этого получилось. А ещё откройте ваши записи, которые сделали в тот день. Их то мы и соберём в портфель.
(просмотр презентации – подбор слов и выражений о весне)
Работа по созданию словесной картинки. Упражнение 493.
Как всякому гениальному сыщику нам необходимо составить отчёт о проделанной работе. Прочитайте задание к упражнению. Решите орфографические задачи в этом предложении. Читайте задание дальше. Когда будете рисовать свою словесную картинку, используйте слова и выражения из нашего портфеля.
На доске записаны два предложения. Прочитайте их. Решите орфографические задачи в них. Как вы думаете, могут ли они закончить нашу словесную картинку? Если захотите, можете воспользоваться ими.
В. сна зад. ржал. сь, но призн. к. её видны во всём.
З. ма не хочет ух. дить, но в. сна уже бли. ко!
Приступайте к выполнению задания. «Отчёты» я соберу и на следующем уроке мы их обсудим.
Физминутка для глаз (слайд в презентации – следить за движущимися объектами)
Гениальный сыщик предоставил нам фоторобот настоящей весны. Давайте внимательно на него посмотрим и изучим.
Как вы думаете, это была картинка ранней весны? Почему?
Работа над составлением деловых текстов – телеграмм. Упражнение 494.
А сейчас мы должны отправить сообщение нашему сыщику. Это очень срочно. Какой вид сообщения для этого подойдёт? (телеграмма).
(Выполнение заданий упражнения.)
Домашнее задание Упр. 495
V Рефлексия
Чем занимались сегодня на уроке? Чему учились? Так куда же подевалась весна?
1 – узнал что-то новое, был активен, продвинулся на шаг вперёд;
2 – пытался что-то сделать, но шаги пока несмелые, как бы топтался на месте;
3 – ничего для себя нового не взял, шагнуть вперёд пока не получилось
1 2 3
Понравился Не понравился
Положите картинки в конверт.
V Итог урока
Специфика изобразительного (предметного) начала в литературе во многом предопределена тем, что слово является конвенциональным (условным) знаком, что оно не похоже на предмет, им обозначаемый (Б-Л. Пастернак: «Как непомерна разница меж именем и вещею!»). Словесные картины (изображения) в отличие от живописных, скульптурных, сценических, экранных являются невещественными . То есть в литературе присутствует изобразительность (предметность), но нет (96) прямой наглядности изображений. Обращаясь к видимой реальности, писатели в состоянии дать лишь ее косвенное, опосредованное воспроизведение. Литературой осваивается умопостигаемая целостность предметов и явлений, но не их чувственно воспринимаемый облик. Писатели обращаются к нашему воображению, а не впрямую к зрительному восприятию.
Невещественность словесной ткани предопределяет изобразительное богатство и разнообразие литературных произведений. Здесь, по словам Лессинга, образы «могут находиться один подле другого в чрезвычайном количестве и разнообразии, не покрываясь взаимно и не вредя друг другу, чего не может быть с реальными вещами или даже с их материальными воспроизведениями». Литература обладает безгранично широкими изобразительными (информативными, познавательными) возможностями, ибо посредством слова можно обозначить все, что находится в кругозоре человека. Об универсальности литературы говорилось неоднократно. Так, Гегель называл словесность «всеобщим искусством, способным в любой форме разрабатывать и высказывать любое содержание». По его мысли, литература распространяется на все, что «так или иначе интересует и занимает дух».
Будучи невещественными и лишенными наглядности, словесно-художественные образы вместе с тем живописуют вымышленную реальность и апеллируют к зрению читателя. Эту сторону литературных произведений называют словесной пластикой . Живописания посредством слов организуются более по законам воспоминания о виденном, нежели как непосредственное, мгновенное претворение зрительного восприятия. В этом отношении литература – своего рода зеркало «второй жизни» видимой реальности, а именно – ее пребывания в человеческом сознании. Словесными произведениями запечатлеваются в большей степени субъективные реакции на предметный мир, нежели сами предметы как непосредственно видимые.
Пластическому началу словесного искусства на протяжении многих веков придавалось едва ли не решающее значение. Со времен античности поэзию нередко называли «звучащей живописью» (а живопись –«немой поэзией»). Как своего рода «предживопись», в качестве сферы описаний видимого мира понималась поэзия классицистами XVII-XVIII вв. Один из теоретиков искусства начала XVIII столетия Кейлюс утверждал, что сила поэтического таланта определяется числом картин, которые поэт доставляет художнику, живописцу. Сходные мысли высказывались и в XX в. Так, М. Горький писал: «Литература (97) –это искусство пластического изображения посредством слова». Подобные суждения свидетельствуют об огромной значимости в художественной литературе картин видимой реальности.
Однако в литературных произведениях неотъемлемо важны и «непластические» начала образности: сфера психологии и мысли персонажей, лирических героев, повествователей, воплощающаяся в диалогах и монологах. С течением исторического времени именно эта сторона «предметности» словесного искусства все более выдвигалась на первый план, тесня традиционную пластику. В качестве преддверья XIX – XX столетий знаменательны суждения Лессинга, оспаривающие эстетику классицизма: «Поэтическая картина вовсе не должна непременно служить материалом для картины художника». И еще сильнее: «Внешняя, наружная оболочка» предметов «может быть для него (поэта. – В.Х .) разве лишь одним из ничтожнейших средств пробуждения в нас интереса к его образам». В этом духе (и еще резче!) порой высказывались и писатели нашего столетия. М. Цветаева считала, что поэзия – это «враг видимого», а И. Эренбург утверждал, что в эпоху кино «литературе остается мир незримый, то есть психологический».
Тем не менее «живописание словом» далеко себя не исчерпало. Об этом свидетельствуют произведения И.А. Бунина, В.В. Набокова, М.М. Пришвина, В.П. Астафьева, В.Г. Распутина. Картины видимой реальности в литературе конца XIX в. и XX столетия во многом изменились. На смену традиционным развернутым описаниям природы, интерьеров, наружности героев (чему отдали немалую дань, к примеру) И.А Гончаров и Э. Золя) пришли предельно компактные характеристики видимого, мельчайшие подробности, пространственно как бы приближенные к читателю, рассредоточенные в художественном тексте и, главное, психологизированные, подаваемые как чье-то зрительное впечатление, что, в частности, характерно для А.П. Чехова.
Литература как искусство слова. Речь как предмет изображения
Художественная литература – явление многоплановое. В ее составе выделимы две основные стороны. Первая – это вымышленная предметность, образы «внесловесной» действительности, о чем шла речь выше. Вторая – собственно речевые конструкции, словесные структуры. Двухаспектность литературных произведений дала ученым основание говорить о том, что художественная словесность совмещает (98) в себе два разных искусства: искусство вымысла (явленное главным образом в беллетристической прозе, сравнительно легко переводимой на другие языки) и искусство слова как таковое (определяющее облик поэзии, которая утрачивает в переводах едва ли не самое главное). На наш взгляд, вымысел и собственно словесное начало точнее было бы охарактеризовать не в качестве двух разных искусств, а как две нерасторжимые грани одного феномена: художественной словесности.
Собственно словесный аспект литературы, в свою очередь, двупланов. Речь здесь предстает, во-первых, как средство изображения (материальный носитель образности), как способ оценочного освещения внесловесной действительности; и, во-вторых, в качестве предмета изображения – кому-то принадлежащих и кого-то характеризующих высказываний. Литература, иначе говоря, способна воссоздать речевую деятельность людей, и это особенно резко отличает ее от всех иных видов искусства. Только в литературе человек предстает говорящим, чему придал принципиальное значение М.М. Бахтин: «Основная особенность литературы – язык здесь не только средство коммуникации и выражения-изображения, но и объект изображения». Ученый утверждал, что «литература не просто использование языка, а его художественное познание» и что «основная проблема ее изучения» – это «проблема взаимоотношений изображающей и изображаемой речи».
Как видно, образность литературного произведения двупланова и его текст составляет единство двух «нервущихся линий». Это, во-первых цепь словесных обозначений «внесловесной» реальности и, во-вторых, ряд кому-то принадлежащих (повествователю, лирическому герою, персонажам) высказываний, благодаря которым литература впрямую осваивает процессы мышления людей и их эмоции, широко запечатлевает их духовное (в том числе интеллектуальное) общение, не дано иным, «внесловесным» искусствам. В литературных произведениях нередки размышления героев на философские, социальные, нравственные, религиозные, исторические темы. Порой интеллектуальная сторона человеческой жизни здесь выдвигается на первый план (знаменитая древнеиндийская «Бхагавадгита», «Братья Карамазовы» Достоевского, «Волшебная гора» Т. Манна).
Осваивая человеческое сознание, художественная литература, по словам В.А. Грехнева, «укрупняет стихию мысли»: писателя «неотразимо притягивает мысль, но мысль, не охлажденная и не отрешенная (99) от переживания и оценки, а насквозь пронизанная ими. Не итоги ее явленные в объективно спокойных и стройных структурах логики, а ее личностный колорит, ее живая энергия – прежде всего это притягательно для художника слова там, где мысль становится предметом изображения».
Б. Литература и синтетические искусства
Художественная литература принадлежит к числу так называемых простых, или односоставных искусств, опирающихся на один материальный носитель образности (здесь это – письменное слово). Вместе с тем она тесными узами связана с искусствами синтетическими (многосоставными), соединяющими в себе несколько разных носителей образности (таковы архитектурные ансамбли, «вбирающие» в себя скульптуру и живопись; театр и киноискусство в их ведущих разновидностях); вокальная музыка и т.п.
Исторически ранние синтезы являли собой «сочетание ритмованных, орхестических (танцевальных. – В.Х.) движений с песней-музыкой и элементами слова». Но это было еще не собственно искусство, а синкретическое творчество (синкретизм – слитность, нерасчлененность, характеризующая первоначальное, неразвитое состояние чего-либо). Синкретическое творчество, на основе которого, как показал А.Н. Веселовский, впоследствии сформировалось словесное искусство (эпос, лирика, драма), имело форму обрядового хора и обладало мифологически-культовой и магической функцией. В обрядовом синкретизме отсутствовало разделение лиц действующих и воспринимающих. Все были и сотворцами, и участниками-исполнителями совершаемого действа. Хороводное «предыскусство» для архаических племен и ранних государств было ритуально обязательным (принудительным). По Платону, «петь и плясать должны решительно все, все государство целиком и притом всегда разнообразно, непрестанно и восторженно».
По мере упрочения художественного творчества как такового все большую роль обретали искусства односоставные. Безраздельное господство синтетических произведений не удовлетворило человечество, так как оно не создавало предпосылок для свободного и широкого проявления индивидуально-творческого импульса художника: каждый отдельный вид искусства в составе синтетических произведений оставался стесненным в своих возможностях. Не удивительно поэтому, что (100) многовековая история культуры сопряжена с неуклонной дифференциацией форм художественной деятельности.
Вместе с тем в XIX в. и в начале XX столетия неоднократно давала о себе знать и иная, противоположная тенденция: немецкие романтики (Новалис, Вакенродер), а позже Р. Вагнер, Вяч. Иванов, А.Н. Скрябин предприняли попытки вернуть искусство к изначальным синтезам. Так, Вагнер в книге «Опера и драма» расценивал отход от исторических ранних синтезов как грехопадение художества и ратовал за возвращение к ним. Он говорил об огромной разнице между «отдельными видами искусства», эгоистически разъединенными, ограниченными в своей обращенности лишь к воображению, –и «истинным искусством», адресованным «к чувственному организму во всей его полноте» и соединяющим в себе различные виды искусства. Такова в глазах Вагнера опера как высшая форма театрально-драматического творчества и искусства в целом.
Но подобные попытки радикальной перестройки художественного творчества успехом не увенчались: односоставные искусства остались неоспоримой ценностью художественной культуры и ее доминантой. В начале нашего века не без оснований говорилось, что «синтетические искания <...> выводят за границы не только отдельных искусств, но и искусства вообще», что идея повсеместного синтезирования вредна и являет собой дилетантский абсурд. Концепция вторичного синтезирования искусств была связана с утопическим стремлением вернуть человечество к подчиненности жизни обряду и ритуалу.
«Эмансипация» словесного искусства произошла как следствие его обращения к письменности (устная художественная словесность имеет синтетический характер, она неотделима от исполнения, т.е. актерского искусства, и, как, правило, связана с пением, т.е. с музыкой). Обретя облик литературы, словесное искусство превратилось в односоставное. При этом появление печатного станка в Западной Европе (XV в.), а затем и в других регионах обусловило перевес литературы над устной художественной словесностью. Но, получив самостоятельность и независимость, словесное искусство отнюдь не изолировало себя от иных форм художественной деятельности. По замечанию Ф. Шлегеля, «произведения великих поэтов нередко дышат духом смежных искусств».
Литература имеет две формы бытования: она существует и как (101) односоставное искусство (в виде произведений читаемых), и в качестве неоценимо важного компонента синтетических искусств. В наибольшей мере это относится к драматическим произведениям, которые по своей сути предназначены для театра. Но и другие роды литературы причастны синтезам искусств: лирика вступает в контакт с музыкой (песня, романс), выходя за рамки книжного бытования. Лирические произведения охотно интерпретируются актерами-чтецами и режиссерами (при создании сценических композиций). Повествовательная проза тоже находит себе дорогу на сцену и на экран. Да и сами книги нередко предстают как синтетические художественные произведения: в их составе значимы и написание букв (особенно в старых рукописных текстах, и орнаменты, и иллюстрации. Участвуя в художественных синтезах, литература дает иным видам искусства (прежде всего театру и кино) богатую пищу, оказываясь наиболее щедрым из них и выступая в роли дирижера искусств.
Место художественной словесности в ряду искусств. Литература и средства массовой коммуникации
В разные эпохи предпочтение отдавалось различным видам искусства. В античности наиболее влиятельна была скульптура; в составе эстетики Возрождения и XVII в. доминировал опыт живописи, которую теоретики обычно предпочитали поэзии; в русле этой традиции – трактат раннего французского просветителя Ж.-Б. Дюбо, полагавшего, что «власть Живописи над людьми более сильна, чем власть Поэзии».
Впоследствии (в XVIII, еще более – в XIX в.) на авансцену искусства выдвинулась литература, соответственно произошел сдвиг и в теории. Лессинг в своем «Лаокооне» в противовес традиционной точке зрения акцентировал преимущества поэзии перед живописью и скульптурой. По мысли Канта, «из всех искусств первое место удерживает за собой поэзия ». С еще большей энергией возвышал словесное искусство над всеми иными В.Г. Белинский, утверждающий, что поэзия есть «высший род искусства», что она «заключает в себе все элементы других искусств» и потому «представляет собою всю целость искусства». (102)
В эпоху романтизма роль лидера в мире искусства с поэзией делила музыка. Позже понимание музыки как высшей формы художественной деятельности и культуры как таковой (не без влияния Нищие) получило небывало широкое распространение, особенно в эстетике символистов. Именно музыка, по убеждению А.Н. Скрябина и его единомышленников, призвана сосредоточить вокруг себя все иные искусства, а в конечном счете – преобразить мир. Знаменательны слова А.А. Блока (1909): «Музыка потому самое совершенное из искусств, что она наиболее выражает и отражает замысел Зодчего <...> Музыка творит мир. Она есть духовное тело мира <...> Поэзия исчерпаема <...> так как ее атомы несовершенны – менее подвижны. Дойдя до предела своего, поэзия, вероятно, утонет в музыке».
Подобные суждения (как «литературоцентристские», так и «музыкоцентристские»), отражая сдвиги в художественной культуре XIX – начала XX вв., вместе с тем односторонни и уязвимы. В противовес иерархическому возвышению какого-то одного вида искусства над всеми иными теоретики нашего столетия подчеркивают равноправие художественной деятельности. Не случайно широко бытует словосочетание «семья муз».
XX век (особенно в его второй половине) ознаменовался серьезными и сдвигами в соотношениях между видами искусства. Возникли, упрочились и обрели влиятельность художественные формы, опирающиеся на новые средства массовой коммуникации: с письменным и печатным словом стали успешно соперничать устная речь, звучащая по радио и, главное, визуальная образность кинематографа и телеэкрана.
В связи с этим появились концепции, которые применительно к первой половине столетия правомерно называть «киноцентристскими», а ко второй – «телецентристскими». Практики и теоретики киноискусства неоднократно утверждали, что в прошлом слово имело гипертрофированное значение; а ныне люди благодаря кинофильмам учатся по-иному видеть мир; что человечество переходит от понятийно-словесной к визуальной, зрелищной культуре. Известный своими резкими, во многом парадоксальными суждениями теоретик телевидения М. Маклюэн (Канада) в своих книгах 60-х годов утверждал, что в XX в. произошла вторая коммуникативная революция (первой было изобретение печатного станка): благодаря телевидению, обладающему беспрецедентной информативной силой, возникает «мир всеобщей сиюминутности», и наша планета превращается в своего рода огромную деревню. Главное же, телевидение обретает небывалый идеологический авторитет: телеэкран властно навязывает зрительской массе тот (103) или иной взгляд на реальность. Если раньше позиция людей определялась традицией и их индивидуальными свойствами, а поэтому была устойчивой, то теперь, в эпоху телевидения, утверждает автор, личное самосознание устраняется: становится невозможным занимать определенную позицию дольше, чем на мгновение; человечество расстается с культурой индивидуального сознания и вступает (возвращается) в стадию «коллективной бессознательности», характерной для племенного строя. При этом, полагает Маклюэн, у книги нет будущности: привычка к чтению себя изживает, письменность обречена, ибо она слишком интеллектуальна для эпохи телевидения.
В суждениях Маклюэна много одностороннего, поверхностного и явно ошибочного (жизнь показывает, что слово, в том числе письменное, отнюдь не оттесняется на второй план, тем более – не устраняются по мере распространения и обогащения телекоммуникации). Но проблемы, поставленные канадским ученым, являются весьма серьезными: соотношения между визуальной и словесно-письменной коммуникацией сложны, а порой и конфликтны.
В противовес крайностям традиционного литературоцентризма и современного телецентризма правомерно сказать, что художественная словесность в наше время является первым среди равных друг другу искусств.
Своеобразное лидерство литературы в семье искусств, ясно ощутимое в XIX–XX вв., связано не столько с ее собственно эстетическими свойствами, сколько с ее познавательно-коммуникативными возможностями. Ведь слово – это всеобщая форма человеческого сознания и общения. И литературные произведения способны активно воздействовать на читателей даже в тех случаях, когда они не обладают яркостью и масштабностью в качестве эстетических ценностей.
Активность внеэстетических начал в литературном творчестве порой вызывала у теоретиков опасения. Так, Гегель полагал, что поэзии угрожают взрыв со сферой чувственно воспринимаемого и растворение в стихиях чисто духовных. В искусстве слова он усматривал разложение художественного творчества, его переход к философскому пониманию, религиозному представлению, прозе научного мышления. Но дальнейшее развитие литературы не подтвердило этих опасений. В своих лучших образцах литературное творчество органически соединяет верность принципам художественности не только с широким познанием и глубоким осмыслением жизни, но и с прямым присутствием обоб(104)щений автора. Мыслители XX в. утверждают, что поэзия относится к другим искусствам, как метафизика к науке, что она, будучи средоточием межличностного понимания, близка философии. При этом литература характеризуется как «материализация самосознания» и «память духа о себе самом». Выполнение литературой внехудожественных функций оказывается особенно существенным в моменты и периоды, когда социальные условия и политический строй неблагоприятны для общества. «У народа, лишенного общественной свободы, – писал А.И. Герцен, –литература –единственная трибуна, с высоты которой он заставляет услышать крик своего возмущения и своей совести».
Ни в коей мере не притязая на то, чтобы встать над иными видами искусства и тем более их заменить, художественная литература, таким образом, занимает в культуре общества и человечества особое место как некое единство собственно искусства и интеллектуальной деятельности, сродной трудам философов, ученых-гуманитариев, публицистов. (105)
