Методы и приемы формирования знаний о музыке. Последовательность развития музыкального восприятия у младших школьников

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

Особенности музыкального воспитания детей в процессе различных видов музыкальной деятельности

Введение

Различные виды искусства обладают специфическими средствами воздействия на человека. Музыка же имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах.

Музыка является одним из богатейших и действенных средств эстетического воспитания, она обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает чувства человека, формирует вкусы.

Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, воспитывается чуткость к красоте в искусстве и жизни. «Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры - т.е. музыкальное воспитание нужно начинать в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии. Чтобы полюбить музыку, ребенок должен иметь опыт восприятия музыкальных произведений разных эпох и стилей, привыкнуть к ее интонациям, сопереживать настроения.

Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления.

Музыкальная деятельность, музыкальное искусство способствует нравственному становлению человека, формированию его как личности.

1 . Ст руктура и виды музыкальной деятельности детей дошкольного возраста

музыка эстетический воспитание дошкольный

Деятельность - это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. На протяжении своей жизни человек осваивает различные виды деятельности, в результате которых у него формируются психические качества и свойства личности. Некоторые из них приобретают особую значимость, протекают наиболее успешно. В избирательных отношениях, склонностях к определенным видам деятельности проявляются личностные качества человека. В деятельности совершенствуется восприятие, памяти, мышление, воображение, ощущения.

В процессе любой деятельности ребенок осваивает определенные действия, которые ведут к определенному внешнему результату, и внутренние, психические действия, которые составляют основу содержания психического развития (восприятие, мышление, воображение, память). Так же и музыкальная деятельность состоит из многочисленных действий. Например, при усвоении песни ребенок Внимательно слушает вступление к песни, старается вовремя начать ее, улавливает заданный темп, при ее исполнении отражает несложные оттенки, одновременно с своими сверстниками заканчивает исполнение. Как видим, действия могут быть внешними, предметными: ребенок поет, двигается, дирижирует, играет на инструменте и т.д., а так же внутренними: воспринимая музыку, он проникается ее эмоциональной настроенностью, сравнивает сольное и хоровое звучание, прислушивается к собственному пению. Если действие повторяется многократно, оно постепенно усваивается и переходит в навык. Совокупность этих навыков позволяет ребенку справиться затем с новыми, более сложными действиями.

Музыкальная деятельность дошкольников - это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которого осуществляется и общее развитие .

В музыкальном воспитании детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности:

· восприятие,

· исполнительства,

· творчество,

· музыкально-образовательная деятельность.

Все они имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам. Исполнительство и творчество осуществляется в пении, музыкально-ритмических движениях и игре на музыкальных инструментах.

Музыкально - образовательная деятельность включает в себя сведения общего характера в музыке как виде искусства, музыкальных жанрах, композиторах, музыкальных инструментах и т.д., а так же специальные знания о способах исполнительства.

Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она не осуществима, и оказывает специфическое влияние на музыкальное развитие дошкольников.

Поэтому важно использовать все виды музыкальной деятельности.

Наглядно структура, виды музыкальной деятельности и их взаимодействие отражены в схеме, которая составлена О.П. Радыновой на основе схемы Н.А. Ветлугиной.

ВОСПРИЯТИЕ МУЗЫКИ
Восприятие музыки специально созданной для слушания	Восприятие музыки в связи с ее исполнением	Музыкально дидактические игры
ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО
	Музыкально-ритмические движения
ТВОРЧЕСТВО
Песенное творчество	Музыкально - игровое и танцевальное творчество	Игра на музыкальных инструментах
МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Знания общего характера	Специфические знания, связанные с различными видами музыкальной деятельности

Как видно из приведенной схемы, все виды деятельности взаимосвязаны и взаимодействуют между собой.

Каждый вид деятельности служит средством развития какой-либо музыкальной способности. С помощью восприятия музыки, различения эмоциональной окраски формируется ладовое чувство. Звуковысотный слух (музыкально-слуховые представления) развивается с помощью тех видов деятельности, в которых эта способность проявляется, а именно в двух видах исполнительства - пении и игре на музыкальных инструментах по слуху. Ритмическое чувство находит выражение в первую очередь в музыкально-ритмических движениях, воспроизведении ритмического рисунка в хлопках, на музыкальных инструментах, в пении. Эмоциональная отзывчивость на музыку развивается в процессе всех видов музыкальной деятельности.

Одним из ведущих видов музыкальной деятельности является слушание-восприятие. Слушание музыки предваряет разучивание песни, пляски, партитуры для детского оркестра. В основе развития музыкального восприятия лежит выразительное исполнение музыкального произведения и умелое применение педагогом разнообразных методов и приемов, помогающих понять содержание музыкального образа.

Другим видом музыкальной деятельности является детское исполнительство . Оно проявляется в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на детских музыкальных инструментах и предполагает способность ребенка выразительно, непосредственно и искренне передавать настроение, характер музыки и свое собственное отношение к ней.

Следующий вид музыкальной деятельности - детское музыкальное творчество . В дошкольном возрасте можно наблюдать лишь самые первоначальные его проявления, которые выражаются в умении создавать простейшие песенные импровизации; комбинировать знакомые танцевальные движения, создавая новые варианты танцев, находить выразительные игровые движения для передачи различных образов; музицировать на детских музыкальных инструментах.

Еще один вид музыкальной деятельности - музыкально-образовательная , которая предполагает усвоение детьми элементарных сведений о музыке, ее выразительных особенностях, а также приобретение определенного запаса навыков и умений в различных пилах исполнительства.

В то же время в развитии музыкальных способностей различные виды деятельности могут взаимно заменять друг друга. Например, звуковысотный слух может быть развит в пении или игре на музыкальных инструментах; чувство ритма - в музыкально-ритмических движениях и т.д. Таким образом, все виды музыкальной деятельности являются средствами музыкального воспитания и развития детей.

2. Особенности музык ального воспитания дошкольников

Влияние музыки на развитие личности огромно благодаря ее специфическим возможностям воздействовать на сферу чувств, внутренний мир человека. Но для того, чтобы музыка стала для человека личностно значимой, приобрела личностный смысл (только в этом случае она выполнит свою воспитательную функцию, необходимо уметь понимать, воспринимать ее идейно-образный и нравственный потенциал).

Особенность музыки заключается в отражении действительности в звуковых художественных образах. Средством воплощения содержания образов в музыке являются музыкальные звуки, из которых композитор создает музыкальное произведение, выражая определенную музыкальную мысль, эмоциональное содержание и свою индивидуальность. Понять музыкальное произведение можно, лишь овладев приемами, позволяющими раскрыть его содержание и форму, иначе говоря, овладев музыкальным языком. «Обучение музыке должно быть одним из важнейших элементов воспитания человека…Музыке нужно учить всех в той или иной степени…» А. Гольденвейзер.

Дошкольный возраст отличается многими характерными чертами.

1. Дети этого возраста не способны надолго сосредоточиться на какой-либо одной проблеме.

2. Огромная восприимчивость к чувственным впечатлениям окружающего мира. Педагог не должен откладывать ответы на возникающие у детей вопросы на другое время, даже если они затрагивают проблему будущего урока. Любознательность ребенка должна быть немедленно удовлетворена.

3. Ребенок легко воспринимает новое, но также быстро забывает, то что узнал на занятии. Необходимо постоянно возвращаться к уже пройденному, одновременно расширяя проблему.

4. Иной темп мышления у ребенка. Ребенок думает медленнее. Новые знания, новая деятельность - и в том случае, если они в общем несложны, - требуют времени, чтобы «вжиться» в ограниченную емкость детской памяти.

5. Мышление в конкретных образах. Из этого вытекает следующее: детям на занятии надо сначала показывать тот или иной предмет или указывать на то или иное явление и лишь потом вводить их словесное обозначение или соответствующий знак. Свойственные дошкольному возрасту характерные особенности значительно обширнее, но приведенные качества являются для преподавания наиболее важными.

Учитывая возрастные закономерности развития музыкальных способностей детей и индивидуальные характеристики музыкальности детей, педагог - музыкант успешнее решит стоящие задачи. Если в полной мере использовать возможности дошкольного детства - периода, который является сензитивным, т.е. наиболее благоприятным для музыкального развития ребенка, то у него сформируются многие качества, необходимые для дальнейшего развития - не только музыкального, но и интеллектуального, нравственного, общекультурного. Однако, главным все-таки будет вклад музыки в формирование эмоциональной сферы ребенка, связанный прежде всего с обогащением этой сферы. Очень важно, чтобы музыка, которую мы предлагаем детям в этот период, была не только высокохудожественной, но и ярко выражающей доступные детям эмоции.

Тогда она станет уникальным фактором развития их эмоциональной сферы - ведущей сферы психического в дошкольном детстве. Все ученые, которые когда-либо анализировали структуру музыкальности, сходились в одном: эмоциональная отзывчивость на музыку является ее главным показателем.

Если «музыка - модель человеческих эмоций» (В.В. Медушевский), если она отражает наши «чувства, эмоции, настроения» (Б.М. Теплов), то умение слышать их в музыке и откликнуться на них и есть музыкальность.

Поэтому основная задача музыкального воспитания - достичь такого положения, при котором обучение органично гармонировало бы с внутренним миром ребенка и производило на него такое воздействие, чтобы ребенок, увлеченный обучением на более позднем этапе стал самостоятельно заниматься музыкой.

Надо культивировать такой душевный строй у ребенка, при котором музыка смогла бы навсегда пустить корни в его душе, и он мог бы чувствовать себя раскрепощено, в ее среде.

Занятия должны проводиться на основе общепедагогических принципов, т.е. основных положений дидактики:

Принцип воспитывающего обучения. Педагог в процессе обучения одновременно воспитывает у детей любовь к прекрасному, в жизни и искусстве, у них развивается внимание, воображение, мышление и речь.

Принцип доступности. Содержание и объем знаний о музыке соответствуют возрасту и уровню музыкального развития детей.

Принцип постепенности, последовательности и систематичности. Соблюдение этого принципа облегчает детям усвоение знаний и приобретение навыков, придает им уверенность в своих силах и способствует повышению интереса к занятиям.

Принцип наглядности. Основной прием наглядности - это образец исполнения музыкального произведения педагогом.

Принцип сознательности. Умения считаются усвоенными сознательно, если они хорошо поняты детьми и дети могут передать их словами.

Принцип прочности. От сознательного повторения знакомого материала зависит и прочность усвоения навыков.

Современный ракурс проблем, связанных с начальным этапом обучения детей музыке, требует изменения некоторых принципиальных установок. Прежде всего, речь идет о логике освоения музыкального языка, а также сложившихся в практике этапов формирования музыкального восприятия. Исходя из специфики музыкального искусства, основным материалом которого являются звуки, звучности и их комплексы, а также необходимости осознания смысловой значимости звукового материала, следует считать предметом освоения звуковую действительность, т.е. звуки, их анализ и характеристики. Известно, что в отдельном звуке (как музыкальном, так и немузыкальном) выделяют ряд свойств: тембр, высота, громкость, продолжительность и т.д.).

Как показала, практика, отработку параметров (конкретных свойств) звуков целесообразно проводить на материале отдельных немузыкальных звуков (звуки различных предметов, «голоса природы», голоса птиц, голоса зверей), поскольку они дискретны, лучше известны детям, а также являются достаточно доступным материалом, с которым несложно работать.

После освоения отдельных свойств немузыкальных звуков, а затем их комплексов, необходим переход к изучению звуков музыкальных (звуки, издаваемые музыкальными инструментами), так в основе их характеристик лежат те же параметры.

Таким образом, осуществляется естественный перенос полученных знаний и умений в новую область. При этом очень важно, что уже на первом этапе, при изучении метода анализа звуковой реальности на материале немузыкальных звуков, звук рассматривается не только как «объективное физическое явление», имеющее физические характеристики, но и как «субьективное психологическое: нечто воспринятое слухом и отразившееся в сознании в виде особого психического образа», образных ассоциаций, чувств, переживаний, то, что будет в дальнейшем особенно развиваться при переходе к анализу музыкальных звуков.

Далеко не все дети обладают природными музыкальными способностями, достаточным уровнем музыкального и общего развития, интересом к музыке. Этап, на котором дети учатся анализировать окружающую звуковую реальность, позволяет на доступном для всех детей без исключения материале сформировать необходимые знания и умения, которые в дальнейшем будут способствовать освоению музыкально - звуковой реальности.

Погружение детей в атмосферу открытия звукового мира, создание условий его исследования явится благоприятной почвой для активного познавательного процесса, поскольку здесь делается опора на их собственный прошлый опыт, который при этом по-новому для них открывается.

От того, насколько развернутым, последовательным, отработанным будет подготовительный этап, зависит в дальнейшем степень понимания детьми музыкальных произведений, выявления средств передачи их конкретного содержания.

Работа на данном этапе начинается с восприятия и анализа звуковой реальности с последующим постепенным переходом к восприятию и анализу музыкальных звуков, языка музыки.

Такая последовательность меняет логику процесса обучения. Оно направлено, в первую очередь, на формирование и осмысление окружающей действительности и лишь затем на то, как данная действительность отражена в музыке.

Обычно в практике обучения реализуется другая логика: от первоначального восприятия и анализа музыкальных произведений к выявлению в них сферы отраженной действительности. Большое значение для эффективного формирования знаний у детей имеет подбор материала для отработки тех или иных знаний и организация деятельности по их усвоению.

Весь используемый материал должен иметь художественную ценность. Важно формирование умений оперировать музыкальным языком через широкое использование языков других видов искусства.

Это необходимо как для того, чтобы выделить специфику средств выразительности каждого жанра искусства (музыкального, изобразительного, литературного), так и для того, чтобы облегчить усвоение особенностей музыкального языка. Привлечение для передачи одного и того же содержания разных языков: вербального, опыт применения которого к этому времени у детей огромен, и изобразительного (зрительная переработка информации доступна и привлекательна для детей) способствует повышению интереса, активности детей в процессе анализа музыкальных средств.

Определенным образом организованная деятельность, которая, с одной стороны, предполагает восприятие и анализ произведений искусства, а с другой - активное включение детей в такие виды деятельности, как рисование, сочинение сказок и стихов, игра на детских музыкальных инструментах и т.д., позволит постепенно подвести их к пониманию возможностей воспроизведения действительности средствами различных видов искусства.

Художественные средства разделяют на неспецифические, общие для ряда искусств (например, тембр, темп, ритм, динамика), в расшифровке которых участвует весь жизненный опыт человека, и специфические, присущие только данному виду искусства.

В связи с этим первоначальной задачей является формирование умения ориентироваться в неспецифических средствах.

Это будет способствовать выявлению специфики любого вида искусства и в дальнейшем послужит прочной основой его более глубокого понимания. Важно научить детей воплощать одно и то же содержание разными средствами и в конечном итоге развить самостоятельность в выборе таких средств в процессе собственной деятельности.

Таким образом, необходимо формировать полимодальные знания, т.е. знания, форму представления которых ребенок может при желании, в зависимости от стоящих изобразительных задач, видоизменить.

Существенной для эффективности формирования любых знаний является организация деятельности, а именно два ее момента - вид деятельности и организация усвоения.

Для дошкольного возраста наиболее предпочтительным видом деятельности выступает игра, в которой осуществляется желание ребенка что-то совершить, кому-то подражать. Музыка выступает здесь в виде дополнения к слову.

В играх, сопровождаемых пением, или музыкой без текста, дети знакомятся с основными средствами музыкальной выразительности (с качеством звука, с ритмической и аналогической стороной музыки) и начинают понимать, что можно выразить при помощи этих средств.

В игре возникают такие психические новообразования, как изменения потребностно - мотивационной сферы, преодоление эгоцентризма, формирование произвольности поведения, предпосылки перехода действий в умственный план.

Игра служит средством освоения реальности, является источником развития воображения, что важно для творческой деятельности детей. Работать с детьми - означает для преподавателя играть с ними, проявляя при этом тот же энтузиазм и ту же радость, что и сами дети.

Организация усвоения предусматривает определенную последовательность формирования знаний. В соответствии с психологической теорией деятельности для того, чтобы сформировать какие-либо новые знания, надо организовать собственную деятельность детей, при этом создать адекватную мотивацию, вызвать интерес к предстоящей деятельности, организовав материально - материализованную деятельность, т.е. анализ, слушание музыки, должны осуществляться при широком использовании материально - материализованных средств. Далее большое значение придается речевой отработке как условию освоения формируемых знаний. Поэтому значительное место занимает обсуждение совместно с детьми результатов анализа звуковой реальности.

Эмоциональная отзывчивость на музыку, в отличие от других музыкальных способностей, к сожалению, не поддается ни точной фиксации, ни точному определению. Мы можем судить о ней, наблюдая за ребенком, когда он слушает музыку, воссоздает образ музыкального произведения в движении, пении, игре на музыкальном инструменте. Наблюдения показали, что большинство детей с самого раннего детства обладает высокой эмоциональной отзывчивостью на музыку. Эмоциональная отзывчивость на музыку, как и возникающая затем потребность в ней, рождаются в условиях, когда музыкой занимаются близкие люди, кому ребенок, безусловно, доверяет, происходит «эмоциональное заражение».

Знания в области психологии ребенка, находящегося на начальных стадиях развития, несомненно могут обусловить продуманное и целенаправленное применение соответствующих этому возрасту методов, однако немалое значение для достижения хороших результатов при обучении маленьких детей имеет дар непосредственной интуиции в общении с ними.

Общий стиль музыкальных занятий с детьми должен быть «эмоционально - возвышенным», соответственно отношение к детям должно быть всегда положительным, вдохновляющим.

Заключение

Музыка развивает сферу чувств, способствует самопознанию.

Гармоническое развитие личности невозможно без постижения гармонии и звуков, ритмов. Оказывает одно из самых сильных эмоциональных воздействий на человека: она заставляет радоваться и страдать, мечтать и грустить, думать, учит разбираться в окружающем мире, людях, их взаимоотношениях. Она может увести в мир грез, оказаться враждебной, но может оказать и положительное воспитательное воздействие даже в тех случаях, когда все другие средства не эффективны.

Музыка, оказывая сильное эмоциональное воздействие на детей, способствует и интеллектуальному развитию ребенка. Слушая и исполняя музыкальные произведения, ребенок приобретает знания и представления о мире. При систематическом слушании музыки дети начинают выделять ее настроение, эмоциональную окраску: радость, грусть. Помогают пониманию эмоционального направления музыки и проводимые с детьми специальные игры и упражнения.

Музыка развивает ребенка умственно, оказывает влияние на процесс физического совершенствования ребенка, отражает многие жизненные процессы, которые обогащают представления детей об обществе, о природе, о быте и традициях.

Детское музыкальное творчество - важный фактор в развитии личности ребёнка. Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности: пении, танцах, игре на детских музыкальных инструментах.

Дети любят инсценировать песни, придумывать движения к хороводам. В этом им помогает литературный текст и характер музыки. Если взрослый не показывает готовые движения при инсценировках, то дети могут создавать оригинальные, самобытные образы, выраженные в движениях.

Психологические особенности детского возраста определяют непосредственность творчества детей, его эмоциональность, правдивость и содержательность, смелость. Сочиняя, придумывая, изображая, ребёнок берётся за любые темы.

Что бы ребенок мог сочинить и спеть мелодию, у него необходимо развить основные музыкальные способности. Поэтому основная задача музыкального воспитания - достичь такого положения, при котором обучение органично гармонировало бы с внутренним миром ребенка и производило на него такое воздействие, чтобы ребенок, увлеченный обучением на более позднем этапе стал самостоятельно заниматься музыкой.

Список использованной литературы

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

2. Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь - М.: Провещение, 1990;

3. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология - М.:1993;

4. Манакова И.П. Дети. Мир звуков. Музыка. - Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1991.

5. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М., 1988.

6. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М., 1988.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Сущность эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Методика воспитания посредством музыки. Эстетические чувства и представления детей, их художественно-творческие способности. Гармоничное сочетание умственного и физического развития.

дипломная работа , добавлен 09.05.2011

Значение развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Понятие, структура и роль сенсорного воспитания. Методика использования музыкально-дидактических пособий и игр в различных видах музыкальной деятельности.

дипломная работа , добавлен 20.06.2009

Анализ проблемы формирования музыкальной культуры детей старшего дошкольного возраста. Музыкальная культура детей как психолого-педагогическая проблема. Исследование влияния театрализованной деятельности на формирование музыкальной культуры дошкольников.

курсовая работа , добавлен 16.10.2014

Значение и задачи музыкального воспитания детей в условиях детского сада. Возрастные особенности детей дошкольного возраста. Используемые в данном процессе методы и приемы. Составление соответствующей программы музыкального воспитания дошкольников.

курсовая работа , добавлен 11.10.2014

Основные задачи музыкального воспитания детей. Организация работы по музыкальному воспитанию в дошкольном образовательном учреждении. Планирование и учет работы по музыкальному воспитанию и развитию детей. Взаимосвязь музыкального развития и воспитания.

реферат , добавлен 04.12.2010

Эстетическое воспитание детей: сущность, предмет, содержание, задачи и методы. Аппликация из бумаги как наиболее эффективное средство эстетического воспитания детей среднего дошкольного возраста, виды аппликации. Структура занятия по аппликации.

курсовая работа , добавлен 14.08.2008

Особенности эстетического воспитания в условиях дошкольного образовательного учреждения. Изобразительная деятельность как средство эстетического воспитания. Рекомендации по эстетическому воспитанию дошкольников на занятиях изобразительной деятельности.

курсовая работа , добавлен 15.04.2013

Сущность понятий воспитания и образования. Возрастная периодизация и особенности развития детей раннего и дошкольного возраста. Факторы формирования личности, биологические и культурные особенности воспитания в младенчестве и дошкольном периоде.

контрольная работа , добавлен 17.08.2009

Современные аспекты музыкального восприятия как определенного типа деятельности. Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста. Элементарное музицирование. Практическое изучение методов развития музыкального восприятия.

курсовая работа , добавлен 21.10.2013

Понятие, виды и основные функции творческого воображения, возрастные особенности его развития и роль в формировании детской субкультуры. Значение и функции музыкального воспитания. Исследование речевого творчества у детей среднего дошкольного возраста.

ВВЕДЕНИЕ

2.1 Развитие музыкального восприятия дошкольников

2.3 Развитие музыкальности дошкольника в различных видах музыкальной деятельности

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ

3.2 Выявление начального уровня музыкальности у детей

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Человек с момента своего рождения окружён различными звуками. Он слышит голоса родителей, шумы природы и, конечно же, музыку. Она начинается с песенок, напеваемых мамой, затем приходят какие-то музыкальные увлечения. И, в итоге, музыка настолько прочно входит в жизнь человека, что без неё он себя уже не мыслит.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии.

Важно, чтобы уже в раннем детстве рядом с ребенком оказался взрослый, который смог бы раскрыть перед ним красоту музыки, дать возможность ее почувствовать.

Актуальность темы заключается в том, что музыка является одним из самых богатых и самых эффективных средств эстетического воспитания, дает очень мощное эмоциональное воздействие, развивает чувство вкуса человека. Приобщаясь к культурному музыкальному наследию, ребёнок познает эталон красоты, присваивает ценный; культурный опыт поколений.

Многократное восприятие произведений искусства постепенно ориентирует человека в выявлении важных для него мыслей, чувств, настроений, выраженных в художественных образцах, значимом для него содержании. У ребенка в процессе восприятия музыкальных образов возникает чувство сопереживания, до которого он в своей обыденной жизни не поднимается и не сможет подняться.

Проблема формирования восприятия музыки нашла свое отражение в работах педагогов В.А. Сухомлинского, В.Н. Шацкого. Б.В. Асафьева, психологов Б.М. Теплова, Е.В. Назайкина.

Воспитательные возможности музыки - древнейшего вида искусства признавали многие выдающиеся умы прошлого. Значение влияния музыки на личность отмечали античные философы: Аристотель, Пифагор, Платон. Важное значение музыки в становление личности подчеркивают в своих исследованиях отечественные педагоги Н.А. Ветлугина, О.П. Радынова.

Проблема исследования заключается в поиске и разработке условий для успешного формирования восприятия музыки детей дошкольного возраста, как средства развития музыкальности. Решение данной проблемы определило цель исследования.

Цель исследования: изучение и апробация методики обучения восприятию музыки детей дошкольного возраста.

Раскрыть научную сущность восприятия музыки.

Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.

Выявить уровень развития музыкальных способностей дошкольников.

Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии развития детей дошкольного возраста средствами классической музыки.

Объект исследования - процесс развития музыкальных способностей старших дошкольников.

Предмет исследования - эффективность технологии обучения восприятию музыки детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: Качество восприятия музыки детьми дошкольного возраста зависит от технологии обучения.

Методы исследования.

Теоретические:

анализ педагогической литературы по теме исследования;

интерпретация литературных источников;

обобщение;

Эмпирические:

наблюдение;

тестирование;

База исследования. МБДОУ детского сада «Светлячок» п. Приаргунск Забайкальского края.

Теоретическая значимость, научная новизна исследования.

В работе проанализирован, обобщен, систематизирован научный материал по проблеме развития музыкальных способностей старших дошкольников.

Практическая значимость исследования.

Составлен диагностический инструментарий для оценки уровня развития музыкальных способностей старших дошкольников.

Учитывая объект, предмет и цель исследования, мы сосредоточили внимание на решении следующих задач:

Методологическую основу исследования составляют: теория музыкальной деятельности Н.А. Ветлугиной, О.П. Радыновой и психология музыкальных способностей Теплова Б.М.

Структура квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ

1 Понятие музыкальности и её признаки

обучение восприятие музыка дошкольный

Понятие "музыкальность" имеет разные, хотя и взаимосвязанные значения. Мы относим данное понятие, прежде всего к особому свойству, качеству восприятия, переживания или исполнения музыки.

Кроме того, музыкальностью называют индивидуально-психологическую характеристику личности, которая выражается в интуитивной глубине и тонкости эмоционального переживания смысла музыки, способности передавать его в интонировании, в исполнительской интерпретации музыкальных произведений. И в этом плане музыкальность выступает одним из синонимов музыкальной одаренности.

Но с психологической точки зрения музыкальная одаренность шире музыкальности, поскольку включает в себя не только собственно музыкальные, но и другие свойства личности, например: активность воображения, богатство зрительных образов и их тесную связь со слуховой сферой, тонкость слуходвигательной реакции, эмоциональную реактивность и др.

Людей, обладающих музыкальностью, гораздо больше, чем музыкально одаренных. Точно так же не следует отождествлять понятия "музыкальность" и "музыкальный талант". Человек может быть музыкальным, но не обладать талантом музыканта. Как ни парадоксально, но возможен и обратный вариант, когда обладание яркими исполнительскими способностями сочетается со слабо выраженной музыкальностью.

Итак, все понятия, которыми мы привыкли описывать индивидуальные проявления музыкальных способностей, акцентируют различные их психологические стороны и проявления. Музыкальность немыслима без основных музыкальных способностей, но и не сводится к ним.

Музыкальность прямо не зависит от сенсорных способностей, например от чувствительности слуха. Но бедность сенсорных способностей человека представляет серьезное препятствие для развития музыкальности<#"justify">Развитие музыкальных способностей - одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, обучения и воспитания.

На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы.

Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, по мнению Теплова, объединяются в понятие «музыкальность». А музыкальность, это «комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельностью».

Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Как ее измерить? Каковы закономерности ее развития? Эти вопросы все еще дискутируются в большинстве исследований, посвященных проблемам музыкальности.

Большинство исследователей признает решающую роль обучения и воспитания в развитии биосоциального свойства личности музыкальности.

Музыкальность понимается большинством исследователей как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности.

Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека. Включаясь в слова личности в целом, вызывая полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания.

Каковы же основные признаки музыкальности?

Первый признак - способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанному, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ.

Музыка волнует маленького слушателя, вызывает ответные реакции, знакомит с жизненными явлениями, рождает ассоциации. Ритмичное звучание марша вызывает у него радость, подъем, пьеса о заболевшей кукле заставляет грустить.

Второй признак музыкальности - способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на те, или иные средства выразительности.

Например, дети сопоставляют простейшие свойства музыкальных звуков (высокий и низкий, тембровое звучание рояля и скрипки и т.д.), различают простейшую структуру музыкального произведения (запев песни и припев, три части в пьесе и т.д.), отмечают выразительность контрастных художественных образов (ласковый, протяжный, характер запева и энергичный, подвижный - припева). Постепенно накапливается запас любимых произведений, которые ребята с большим желанием слушают и исполняют, закладываются первоначальные основы музыкального вкуса.

Третий признак музыкальности - проявление творческого отношения к музыке. Слушая её, ребенок по-своему представляет художественный образ, передавая его в пении, игре, танце. Например, каждый ищет выразительные движения, характерные для бодро марширующих детей, тяжело ступающего медведя, подвижных зайчиков и т.д. Знакомые танцевальные движения применяются в новых комбинациях и вариантах.

Эмоциональная реактивность на звуки прямо связана с тонкостью эмоционального переживания музыки. Вместе с тем эмоциональная реактивность на звуки может обнаруживаться и без ясного осознания звукоотношений. Такая реактивность - психологический феномен, обусловленный деятельностью вегетативной нервной системы, и потому встречается не только у человека, но и у высших животных.

С развитием общей музыкальности у детей появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуются слух, рождается творческое воображение. Переживания детей приобретают своеобразную эстетическую окрашенность.

2 Сущность и особенности восприятия музыки

Музыка как вид искусства открывает человеку возможность познавать мир и в процессе познания развиваться.

Воспитательная эффективность музыкального воздействия таится в самой специфике постижения музыки на уровне музыкального восприятия как художественного общения, когда в музыкальном звучании воспринимаются не просто звуки или структурные элементы, а «социальные чувства человека, и эстетическое переживание заключается в сопереживании, в сочувствии выраженной радости или горю, дружбе или вражде».

Восприятие является таким же необходимым внутренним двигателем самого существования, исторического развития и социально-значимого влияния музыки, как и создание и исполнение. Оно же, будучи естественным путем и способом приобщения человека к идейно-художественному ее содержанию, выступает в качестве искусного инструмента творческой деятельности композитора и исполнителя, музыкального критика и музыковеда- исследователя.

Совершенствование восприятия - слушательского, композиторского, профессионального и любительского - неотъемлемый аспект дальнейшего обогащения музыкальной культуры.

При этом обнаруживается множественность действенных способов и установок восприятия музыки, путей слушательского к ней приобщения человека, а следовательно, и духовных его результатов, неоднозначность ее формирующего влияния на музыкально-эстетический мир слушателя.

Музыка, как и другое любое искусство, способна воздействовать на всестороннее развитие ребенка, побуждать к нравственно-эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлению. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством она выполняет воспитательную функцию.

Музыка, как и другие виды искусства, отражает действительность. В опере и балете она характеризует поступки, отношение, переживание героев. В музыке изобразительного характера, которую можно назвать «музыкальной живописью», «рисуются» великолепные картины природы. В повседневной жизни музыка сопровождает человека, выявляет его отношение к окружающему миру, обогащает духовно, помогает трудиться, отдыхать. По выражению композитора Б.В. Асафьева, музыка - «образно-звуковое отображение действительности». В ней слышится живая речь - взволнованный или спокойный рассказ, прерывистое или плавное повествование, вопросы, ответы, возгласы.

Для характеристики музыкального образа немалое значение приобретает сочетание выразительных средств в музыке с поэтическим словом (в песне), с сюжетом (в программной пьесе), с действием (в драматизированной игре, танце). Музыкальный образ делается более конкретным, понятным слушателю.

Под «музыкальным языком» понимается весь комплекс выразительных средств: передача мыслей, чувства, то есть содержание произведения, характеристика выразительных интонаций, ритмического богатства, гармонического звучания, тембровой окраски, темповых, динамических нюансов.

Сила воздействия музыки зависит от личности человека, от подготовленности его к восприятию. Надо развивать восприятие музыки, как деятельность активную, подобную пению, игре на инструментах. Но это сложная работа, так как она связана с тонкими, глубокими переживаниями. Их и выявлять трудно, и наблюдать нелегко, и особенно сложно формировать. Необходимо, прежде всего, понять о чем «рассказывает» музыка. Естественно, что слушатель как бы мысленно следует за развитием музыкальных образов.

Восприятие всегда тесно связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-либо объект или предмет - это значит отнести его к какому-то определенному классу, как правило, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. Это дало американскому психологу Дж. Брунеру определить восприятие, как процесс категоризации, в ходе которого организм осуществляет логический вывод, отнеся сигналы к определенной категории.

Когда мы воспринимаем музыкальное произведение и с первых же тактов говорим, что это - Шопен, а это Бетховен, то мы тем самым совершаем акт категоризации, относя услышанное к определенной эпохе, определенному стилевому направлению, определенному композитору.

То, как человек воспринимает мир, зависит от свойств наблюдаемого объекта, от психологических особенностей самого наблюдателя, его жизненного опыта, темперамента, состояния в данный момент.

Восприятие человека различных объектов во многом определяется его ожиданиями, задаваемыми соответствующей установкой. Под этим психологическим образованием понимается особая готовность и предрасположенность человека предвосхищать события и проявлять свою реакцию в соответствии с ожидаемым.

Традиционное определение музыкального восприятия включает в себя способность переживать настроение и чувства, выражаемые композитором в музыкальном произведении, и получать от этого эстетическое удовольствие.

Основной путь развития музыкального восприятия - это повышение тонкости звуковысотного слуха и его производных, а так же расширение круга знаний о музыкальных стилях, жанрах.

Одним из важных принципов деления музыкального произведения является различение их по принципу принадлежности к «серьезному» или «легкому» жанру. Деление на музыку «духовную» и «бездуховную» возникло еще в средние века. В Западной Европе и в России к бездуховной относили музыку, исполняемую на народных гуляниях и карнавалах с жонглерами, скоморохами, шпильманами. В противовес этой «низкой» музыке, исполняемой бродячими музыкантами, к «высокой» и духовной музыке относилась та, которая звучала в соборах во время богослужений.

Для развития личности человека необходимо восприятие музыки обоих жанров. То, что воспитывается в личности человека в процессе общения с музыкой одного плана, вероятно, не может быть замещено и возмещено музыкой другого.

Громадную роль воздействия музыки на человека, вероятно надо искать в бессознательной сфере психики.

В субъективном переживании резонанс с коллективным бессознательным достигается через соответствующее использование средства музыкального выражения - мелодии и гармонии, темпа и ритма, динамики и логики, регистра и тембра, фактуры и оркестровки, структурной организации формы музыкального произведения.

Любой человек, обладающий простым физическим слухом, может определить, где звучит музыка, а где простой шум, производимый различными предметами, машинами или другими объектами. Но услышать в звуках музыки отражение тончайших движений и выражение серьезных глубоких переживаний, дано не каждому.

Развить музыкальное восприятие - это значит научить слушателя переживать чувства и настроение, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных. Это значит включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам, выраженным на языке невербальной коммуникации; это означает также и понимание того, при помощи каких средств художник, музыкант, композитор, исполнитель достигает данный эстетический эффект воздействия.

Музыкальное воспитание можно понимать в широком или в более узком смысле. В широком смысле музыкальное воспитание - это формирование духовных потребностей человека, его нравственных представлений, интеллекта, развития идейно-эмоционального восприятия и эстетической оценки жизненных явлений. В таком понимании - это воспитание Человека.

В более узком смысле музыкальное воспитание - это развитие способности к восприятию музыки. Оно осуществляется в различных формах музыкальной деятельности, которые ставят своей целью развитие музыкальных способностей человека, воспитание эмоциональной отзывчивости к музыке, понимание и глубокое переживание его содержания. В таком понимании музыкальное воспитание - это формирование музыкальной культуры человека».

Далеко не сразу молодой и неопытный слушатель может постичь всю глубину серьезного музыкального сочинения в полном объеме. Для этого необходимо иметь достаточный уровень развития специальных музыкальных способностей - слуха, памяти, мышления, воображения. Все они развиваются в процессе целенаправленных музыкальных занятий.

На первых этапах развития музыкального восприятия неопытный слушатель воспринимает главным образом «внешний слой» музыкального произведения. Здесь восприятие смутное и нерасчлененное. На последующих этапах слушатель осознает отдельные детали и фрагменты сочинения. На этапе сформированного восприятия произведение осмысливается как целиком, так и с отчетливым слышанием деталей.

Порядок постижения музыкального произведения в процессе его восприятия:

Выявление главного настроения;

Определение средств музыкальной выразительности;

Рассмотрение особенностей развития художественного образа;

Выявление главной идеи произведения;

Нахождение в произведении собственного личностного смысла.

Восприятие музыки при слушании ее - самый распространенный вид деятельности, доступный каждому, а не только музыкантам. Диапазон ее очень широк. Слушать можно публичные концерты с участием профессионалов, домашнее музицирование, разнообразные радио и телепередачи, посвященные вопросам музыкального искусства. Каждый слушатель руководствуется своими интересами, опираясь на свой жизненный опыт, удовлетворяя свои запросы.

Педагоги должны иметь определенный уровень слушательской и исполнительской культуры, от которого во многом зависит эффект воспитательского воздействия на ребенка, быть хорошо подготовленными в области музыкознания, обладать художественным вкусом. Помимо этого надо знать психологические и возрастные возможности детей в области музыкального восприятия, особенности их голосового аппарата. Но перечисленные знания лишь одна из сторон деятельности педагога. Он должен еще умело передать определенную часть своего опыта ребенку, и именно в тот период его развития, когда это будет оптимально, сделать это в такой форме, чтобы музыка стала для ребенка радостным открытием.

Музыка, прежде всего - язык чувств. Знакомя ребенка с произведениями яркой эмоциональной окраски, его побуждают к сопереживанию, к размышлению об услышанном. В представлении детей музыка всегда о чем-то повествует, поэтому они ждут рассказа о содержании музыки, проявляют живой интерес к программным пьесам, поэтическим текстам песен.

В свое время психолог Б.М. Теплов отмечал, что музыка не может быть понятна детьми вне опоры на немузыкальные средства. Поэтому так важно включить в репертуар произведения программного характера.

Оставлять ребенка на уровне лишь общего восприятия вряд ли целесообразно. Прислушиваясь к музыкальной речи, он способен уловить связь между эмоционально-образным содержанием произведения и выразительно-изобразительными средствами, ознакомление с которыми ему доступно.

Для развития умений слушать и воспринимать музыку важную роль играет музыкально-сенсорное восприятие ребенка. Оно предполагает развитие у детей восприятия звуков различной окраски и высоты в их различных сочетаниях.

В основе развития музыкального восприятия лежит выразительное исполнение произведения, умелое использование слова и наглядных средств, помогающих раскрыть его содержание.

Музыкальное восприятие обладает немалой спецификой. Во-первых, мыслительный процесс носит здесь не продуктивный, а репродуктивный характер: слушатель не творит заново содержание и форму музыкального произведения, а воссоздает в своем сознании (хотя и в индивидуальном виде, то есть с определенными изменениями) то, что создал композитор и затем «пересоздал» исполнитель.

Во-вторых, восприятие происходит в иных условиях, в иной обстановке, чем творчество. Оно, как правило, бывает коллективным, в том смысле, что протекает в окружении других людей, тогда как творчество даже в фольклоре, остается обычно индивидуальным. Это обстоятельство также обуславливает специфичность восприятия. Вот почему необходимо остановиться на этом виде музыкальной деятельности особо.

Восприятие музыки, подобно ее созданию и исполнению, есть социальный акт. Даже тогда, когда человек слушает дома, в одиночестве, запись моцартовской симфонии, он не выключается из социальной среды. В восприятии незримо участвуют, кроме композитора, исполнители этого произведения, критики, формирующие общественное мнение о нем, и, наконец, все те люди, которые повлияли на художественный вкус слушателя, научили его воспринимать музыку таким, а не иным образом.

Процесс восприятия музыки составляет неотъемлемую характеристику развития музыкальной культуры, ибо он подчинен общим тенденциям совершенствования нашего общества и включен в них, как фактор нашего духовного обогащения, идейного, эстетического, этнического воспитания.

Традиционный интерес музыкантов к психологии, а психологов - к музыке, приведший на рубеже нашего века к возникновению новой отрасли музыковедческих знаний - так называемой музыкальной психологии, сейчас вновь демонстрирует свою естественность и плодотворность. Сыграв важную роль в самом формировании теории музыкального восприятия, этот интерес остался непременным условием научного постижения, мотивизации, динамики и результативности процесса восприятия музыки, в частности тенденцией углубления в музыку воспринимающего субъекта и приобщение к ней.

Психологический анализ музыкального восприятия обогащает общее представление о перцептивной деятельности, ибо принадлежит к наиболее сложной по своей организации и загадочной для психологов эстетической сфере духовной жизни личности.

Восприятие музыки неотъемлемо принадлежит духовному миру слушающего ее человека. Однако полноценно выполнять высокую миссию социализации, нравственного и психологического развития личности, свои познавательно-коммуникативные функции оно может лишь при том условии, что становится восприятием художественно-эстетическим. «В мир искусства... можно войти только как в художественный мир», но путь в художественный мир недоступен для эстетически неразвитого человека.

Эстетическо-художественное восприятие это способность целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности - в природе, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства.

Такова концепция В.И. Мозепы, согласно которой, указанное преобразование есть сущностное качество полноценного восприятия произведения искусства. Следуя ей, мы должны будем также предположить, что благодаря функционированию этого эстетического мелодизма, музыка становится в сознании слушателя реальным, «непосредственно включенным в практическую жизнедеятельность» отображением действительности, что таким же способом реализуется единство собственно музыкальной стороны восприятия как духовной деятельности и эстетического отношения к миру звуков, содержащуюся и в чувственно-предметной деятельности. Это необходимый аспект эстетического анализа музыкального восприятия.

Во-вторых, правомерно полагать, что здесь подобно восприятию других искусство художественное, преобразуясь в эстетическое, неисчерпаемо и постоянно воссоздается благодаря со-творческому характеру перцептивного действия. Слушатель обращен к музыке как личность, содержательная не только в эстетическом, но и в художественном отношении. Его художественный облик обнаруживается в музыкально-стилевых и музыкально-жанровых предпочтениях и антипатиях, во внутренней большей или меньшей чуткости к художественной индивидуальности композитора и исполнителя.

Выделить основные стадии индивидуального развития музыкального восприятия так же сложно, как и развития исторического. Однако, является уже несомненным, что и данный процесс сопряжен с внутренними перестройками восприятия, затрагивающими, в частности, мелодические его характеристики. Такой перестройкой можно считать, к примеру, формирование у ребенка ладового и гармонического слуха, способность чувствовать выразительность интонационно-интервального строения и наиболее характерных типов движения мелодий, специфическую (функциональную и красочную) выразительность ее гармонического сопровождения. Исследования показали также, какой значительный путь может пройти детское восприятие мелодии на протяжении даже немногих лет приобщения к музыке.

Существенным обстоятельством того, что происходит с мелодическим слухом при становлении музыкального восприятия является и то, что оно формируется не только в практике слушания, но и пения - исполнение музыки, а так же и музыкально-игровых действий. Ограниченная связь этих способов детского музицирования при стихийном общении с музыкой в условиях образовательно-воспитательного процесса не исключает целесообразности выявления того специфического, что может вносить в восприятие мелодии каждый из нас.

Вероятно, человеческое восприятие неотделимо от внутренних мыслительных исканий. При обработке чувственных впечатлений в нем происходит «процесс своеобразной постановки проблемы, выдвижение гипотез, их проверка и превращение в истинное знание»

Таким образом, развитие музыкальности осуществляется через все виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность). С развитием общей музыкальности у детей появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуются слух, рождается творческое воображение. Переживания детей приобретают своеобразную эстетическую окрашенность

ГЛАВА II.Развитие музыкального восприятия у дошкольников

1 Развитие музыкального восприятия дошкольников

Восприятие - это отражение в коре головного мозга предметов и явлений, воздействующих на анализаторы человека. Восприятие - не просто механическое, зеркальное отражение мозгом человека того, что находится перед его глазами или того, что слышит его ухо. Восприятие всегда активный процесс, активная деятельность. Оно является первым этапом мыслительного процесса, следовательно, предшествует и сопутствует всем видам музыкальной деятельности.

Музыкальное восприятие - сложный, чувственный, поэтический процесс, наполненный глубокими внутренними переживаниями. В нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные решения на них.

Дети неоднократно слушают песню, разучивают ее. Необходимость правильно исполнить мелодию заставляет их внимательно вслушиваться в интонации, общее звучание. Различая образный характер и форму произведения (вступление, части, фразы), средства музыкальной выразительности (динамические и темповые оттенки, регистровые изменения, метроритмические особенности), ребята двигаются, одновременно воспринимая музыку и ее своеобразный «язык».

Восприятие музыки осуществляется уже тогда, когда ребенок не может включиться в другие виды музыкальной деятельности, когда он еще не в состоянии воспринимать другие виды искусства. Восприятие музыки - ведущий вид музыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства. Слышать, воспринимать музыку - это значит различать ее характер, следить за развитием образа: сменой интонации, настроений.

Известный музыкант-психолог Е.В. Назайкинский предлагает различать два термина: восприятие музыки и музыкальное восприятие - в зависимости от того, состоялось ли оно. Музыкальным восприятием он называет состоявшееся восприятие - прочувствованное и осмысленное.

Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен. . В противоположном случае музыка воспринимается как звуковые сигналы, как нечто слышимое и действующее на орган слуха. Важно формировать именно музыкальное восприятие.

Постепенно, с приобретением некоторого опыта, по мере владения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, определять характер произведения. У детей старшего дошкольного возраста с обогащением их жизненного опыта, опыта слушания музыки восприятие музыки рождает более разнообразные впечатления.

Восприятие музыки взрослым человеком отличается от детского тем, что музыка способна вызвать более богатые жизненные ассоциации, чувства, а так же возможностью на ином, чем дети, уровне осмыслить услышанную музыку.

Вместе с тем качество восприятия музыки не связано только с возрастом. Неразвитое восприятие отличается поверхностностью. Оно может быть и у взрослого человека. Качество восприятия во многом зависит от вкусов, интересов. Если человек рос в «немузыкальной» среде, у него зачастую формируется негативное отношение к «серьезной» музыке. Такая музыка не вызывает эмоционального отклика, если человек не привык сопереживать выраженным в ней чувствам с детства. Н.А.Ветлугина пишет: «Развитие музыкальной восприимчивости не является следствием возрастного созревания человека, а является следствием целенаправленного воспитания» .

Таким образом, восприятие зависит от уровня музыкального и общего развития человека, от целенаправленного воспитания.

При повторных прослушиваниях воспринятый музыкальный образ углубляется, произведение открывается новыми гранями. Поэтому в детстве, когда опыт восприятия музыки еще мал, как правило, требуется несколько прослушиваний, чтобы восприятие произведения стало более осмысленным, прочувствованным. Поэтому так необходимо развивать музыкальное восприятие дошкольников, тренировать его.

Различие нюансов музыки развивается у детей, начиная с раннего возраста. На каждом возрастном этапе наиболее яркие выразительные средства ребенок различает с помощью тех возможностей, которыми он обладает - движение, слово, игра и т.д. Следовательно, развитие музыкального восприятия должно осуществляться посредством всех видов деятельности. На первое место здесь можно поставить слушание музыки. Прежде чем исполнить песню или танец, ребенок слушает музыку. Получая с детства разнообразные музыкальные впечатления, ребенок привыкает к языку интонаций народной, классической и современной музыки, накапливает опыт восприятия музыки, различной по стилю, постигает «интонационный словарь» разных эпох.

Знаменитый скрипач С. Стадлер однажды заметил: «Чтобы понять прекрасную сказку на японском языке, надо хотя бы немного его знать». Как говорилось выше, усвоение любого языка начинается в раннем детстве. Музыкальный язык не является исключением. Наблюдения свидетельствуют о том, что дети раннего возраста с удовольствием слушают старинную музыку И.С. Баха, А. Вивальди, В.А. Моцарта, Ф. Шуберта и других композиторов - спокойную, бодрую, ласковую, шутливую, радостную. На ритмичную музыку они реагируют непроизвольными движениями.

На протяжении всего дошкольного детства круг знакомых интонаций расширяется, закрепляется, выявляются предпочтения, формируются начала музыкального вкуса и музыкальной культуры в целом.

Восприятие музыки осуществляется не только через слушание, но и через музыкальное исполнительство - пение, музыкально-ритмические движения, игру на музыкальных инструментах.

Ведущим видом в детской музыкальной деятельности является слушание-восприятие. Ведь для того, чтобы разучить песню ее надо сначала услышать, а выучив, прислушаться, выразительно ли она спета, как звучит. Двигаясь под музыку, надо слушать ее постоянно, следить за развитием, передавая настроение и характер произведения.

Музыкальное восприятие ребенка не будет развиваться и совершенствоваться в полной мере, если оно основано только на слушании музыкальных произведений. Важно для развития музыкального восприятия использовать все виды музыкального исполнительства.

Важными особенностями репертуара, предназначенного для слушания, должны быть идейная и тематическая направленность, жанровое разнообразие с учетом возрастных возможностей ребят.

Репертуар, отобранный в определенной последовательности, отвечает задачам воспитания эстетического отношения к окружающему. Поэтому имеет значение, с какой музыкой нужно знакомить детей в различном возрасте, какие чувства при этом воспитываются. Особое значение имеет усложнение музыкальных образов, разнообразие средств их выразительности. В репертуар входят произведения классики, современной и народной музыки. Они отличаются своеобразием музыкального языка, а также жанровыми признаками, индивидуальным подчерком композиторов.

Ребенок воспринимает музыку непосредственно, активно откликаясь на художественный образ, поэтому так важно реалистическое, правдивое отображение действительности. Музыковед И. Нестьев отмечает, что существенным источником являются реальные звуки природы, интонация человеческой речи. Произведения, возникшие на их основе, очень любимы детьми.

В процессе обучения ребята обогащаются впечатлениями, их кругозор с возрастом расширяется.

Сложный процесс детского музыкального восприятия предполагает использование художественного исполнения произведений, слова педагога и наглядных средств.

Слово педагога должно быть кратким, ярким, образным и направленным на характеристику содержания произведения, средств музыкальной выразительности. Живое восприятие звучания не следует подменять излишними разговорами о музыке, ее особенностях. Перед слушанием пьес необходимо направляющее слово педагога.

Слово педагога о музыке должно разъяснить, раскрыть чувства, настроение, выраженные музыкальными средствами. Даже голос педагога эмоционально окрашивается в зависимости от характера произведения.

Итак, произведения должны отличаться высокими художественными качествами - идейным содержанием, способом выражения, чтобы вызвать сопереживание и воздействовать на внутренний мир ребенка.

Часто источником возникновения музыки являются реальные звучания природы и живые интонации человеческой речи. Музыковед И. Нестьев отмечал, что с древнейших времен человек стремился воспроизводить в пении или в инструментальных наигрышах то, что он слышит вокруг себя: щебетание птиц, грохотание грома, журчание ручья, жужжание прялки. Он так же отмечает, что основу музыкального искусства составляет осмысленная, чувственно-выразительная речь человека.

2 Характеристика музыкального развития детей младшего дошкольного возраста

Развивая эмоции, интересы, мышление, воображение, вкусы ребенка, мы формируем основы его музыкальной культуры в целом. Формирование музыкального мышления способствует общему интеллектуальному развитию ребенка. Например, движения ребенок соотносит с мелодией, образом, а это требует анализа мелодии, понимания ее характера, соотношения движения и музыки, что, в свою очередь, способствует развитию мышления.

Исполнение народной пляски требует знания характера движений народного танца, составляющих его элементов, а это связано с приобретением определенных знаний, соответствующего опыта, запоминания движений и их последовательности, что способствует интеллектуальному развитию детей.

В процессе музыкального воспитания дети познают музыку разного характера (веселая, грустная, медленная, быстрая и т.д.), и не просто познают, а воспринимают и усваивают специфику разных произведений (авторская или народная песня; двух-трех- частная форма и т.д.; колыбельная, плясовая, полька, вальс, марш и т.д.), т.е. обогащаются их представления о музыке разного характера. Слушая музыку, ребенок ее анализирует (мысленно), относит к определенному жанру. Исполнение мелодии песни также строится на процессах анализа, сравнения того, что получается, с замыслом композитора, уподобления звуков голоса музыкальному материалу.

Велико значение музыкальной деятельности в решении задач эстетического воспитания, так как она по своему характеру является художественно-эстетической деятельностью. Важно у детей воспитывать умение видеть и чувствовать прекрасное, способность к эстетической оценке, художественный вкус и творческие способности.

Развивать музыкальные способности нужно начинать с раннего детства.На втором году жизни у ребенка активно развивается эмоциональный отклик на музыку. В этом возрасте дети способны эмоционально реагировать на восприятие контрастной по настроению музыки, поэтому можно наблюдать веселое оживление при восприятии ребенком веселой плясовой музыки или спокойную реакцию при восприятии музыки спокойного характера, например колыбельной.

У детей развиваются слуховые ощущения, они становятся более дифференцированными: ребенок может различать высокие и низкие звуки, тихое и громкое звучание.

Для детей характерна подражательность: они активно подражают действиям взрослого, что способствует первоначальному развитию способов исполнительской деятельности. В этом возрасте еще нет четкого разделения видов музыкальной деятельности, но все же можно отметить, что у детей появляются первые успехи в пении и в развитии движений. У детей возникают сознательно воспроизводимые певческие интонации. Ребенок пытается подпевать взрослому, повторяя за ним окончания слов и музыкальных фраз песни.

Начинают развиваться движения под музыку. Становится более координированной ходьба. Ребенок способен овладеть простейшими движениями, такими, как, например, хлопки в ладоши, притопывание, пружинки, кружение, покачивание с ноги на ногу и др., может выполнять элементарные движения с атрибутами (платочки, погремушки и др.). Дети с удовольствием участвуют в сюжетных играх под музыку, передавая несложные игровые образы (зайки, мишки, птички и др.); с интересом прислушиваются к звучанию музыкальных инструментов, различают тембровую окраску при звучании некоторых музыкальных инструментов, например бубна или погремушки, барабана или металлофона.

К концу второго года жизни накапливается определенный запас музыкальных впечатлений, ребенок может узнавать хорошо знакомые музыкальные произведения и эмоционально реагировать на них, проявляет интерес к новым произведениям. Однако устойчивость внимания, в силу возрастных особенностей, незначительна: дети способны слушать музыку непрерывно в течение 3-4 мин, поэтому быстрая смена видов деятельности, игровых действий позволяет удерживать внимание ребенка, направляя его в нужное русло.

Исследователи отмечают наличие у детей предпосылок к творческим проявлениям в музыкальной деятельности на основе подражания взрослому. Чаще всего эти проявления можно наблюдать в плясках и музыкальных играх, где дети самостоятельно используют знакомые движения.

На третьем году жизни продолжается развитие основ музыкальности ребенка. Наблюдается активный эмоциональный отклик на музыку контрастного характера. Дети живо и непосредственно реагируют на музыкальные произведения, выражая разнообразные чувства - оживление, радость, восторг, нежность, успокоение и др.

Происходит дальнейшее накопление музыкальных впечатлений. Дети узнают знакомые песни, пьесы и просят их повторить. У них развивается музыкальное мышление и память.

Более интенсивно, чем на втором году жизни, развиваются музыкально-сенсорные способности: дети могут сравнивать звуки по высоте, тембру, динамике (различают, например, какой колокольчик звенит - маленький или большой, какой инструмент звучит - бубен или погремушка и т. д.).

У детей активно развивается речь. Она становится более связной. Развивается мышление (от наглядно-действенного к наглядно-образному). Появляется желание проявлять себя в разных видах музыкальной деятельности. Дети с удовольствием слушают музыку и двигаются под нее, запоминают и узнают знакомые музыкальные произведения, просят их повторить; активнее включаются в пение взрослого: подпевают концы фраз, могут вместе со взрослым спеть короткие песенки, попевочки, построенные на повторяющихся интонационных оборотах. В основе деятельности детей лежит подражание взрослому.

Постепенно совершенствуются движения под музыку: они становятся более естественными и более уверенными, но недостаточно согласованными с музыкой. В процессе музыкальных занятий дети овладевают несложными танцевальными движениями, учатся согласовывать движения с характером музыки. Двигаются, ориентируясь в основном на образец взрослого, но могут двигаться и самостоятельно, выполняя хорошо знакомые движения (хлопки в ладоши, притопывание, покачивание с ноги на ногу, полуприсядка). Дети танцуют, стоя по одному в кругу или в парах, однако пока еще недостаточно хорошо ориентируются в пространстве.

Дети любят участвовать в музыкальных сюжетных играх, выполняя те или иные роли (цыплят, воробышков, зайчиков, котят и др.) и приучаются связывать свои движения с теми изменениями, которые происходят в музыке (двигаются тихо, если музыка звучит негромко, быстрее, если темп музыки становится подвижным).

Творческие проявления детей становятся более заметными. Их можно наблюдать и в пении, когда дети воспроизводят звукоподражания, с разной интонацией поют имена друг друга, сочиняют несложные импровизации на «ля-ля-ля» (например, колыбельную или плясовую для мишки, собачки, куклы Даши и др.).

По-прежнему сохраняется интерес к экспериментированию с музыкальными и немузыкальными звуками: дети изучают возможности звучания разных предметов (деревянных палочек, брусочков, металлических ложечек, емкостей, наполненных разным сыпучим материалом и по-разному звучащих) и простейших музыкальных инструментов. Постепенно расширяются представления детей о музыкальных инструментах и возможности игры на них. Дети знакомы со многими инструментами ударной группы - барабаном, бубном, погремушкой, колокольчиком, металлофоном и др. Они различают их по внешнему виду, тембру звучания, могут самостоятельно озвучивать их, используя в играх.

Дети четвертого года жизни проявляют эмоциональную отзывчивость на музыку, различают контрастное настроение музыки, учатся понимать содержание музыкального произведения. У них начинает накапливаться, хотя и небольшой, музыкально-слушательский опыт, наблюдаются музыкальные предпочтения, закладываются основы музыкально-слушательской культуры. В процессе восприятия дети могут, не отвлекаясь, слушать музыкальное произведение от начала до конца. Развивается дифференцированность восприятия: дети выделяют отдельные выразительные средства (темп, динамику, регистры), сменой движений реагируют на смену частей в двухчастном музыкальном произведении, начинают различать простейшие жанры - марш, плясовую, колыбельную.

В процессе музыкальной деятельности активно развиваются основные музыкальные способности (ладовое чувство, проявлением которого является эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма). Продолжается развитие музыкально-сенсорных способностей: дети различают контрастные звуки по высоте, динамике, длительности, тембру (при сравнении знакомых музыкальных инструментов).

Накапливается опыт исполнительской музыкальной деятельности. Все виды музыкального исполнительства начинают развиваться более активно. Дети постепенно овладевают навыками исполнительства в пении, ритмике, игре на элементарных музыкальных инструментах. Растет и совершенствуется голосовой и дыхательный аппарат. Дети с интересом слушают песни в исполнении взрослых и с желанием поют песни совместно со взрослым и самостоятельно, передавая свое эмоциональное отношение. У них развиваются и становятся более устойчивыми певческие навыки, появляются любимые песни.

Благодаря развитию опорно-двигательного аппарата движения под музыку становятся более ритмичными и координированными. Дети лучше ориентируются в пространстве, двигаются под музыку более уверенно и более выразительно, адекватно характеру и выразительным особенностям музыкального произведения. С помощью движений дети способны передавать изменения в динамике, темпе, регистрах. Расширяются представления детей о танцевальных жанрах (плясовая, полька), увеличивается запас танцевальных движений. Образно-игровые движения, применяемые в сюжетных играх и при обыгрывании песен, становятся более выразительными и пластичными. Наблюдаются и творческие проявления детей в пении, играх, свободных плясках.

Интерес к игре на детских музыкальных инструментах становится более устойчивым. Увеличивается запас представлений об элементарных музыкальных инструментах, совершенствуются навыки игры на них.

Дети с удовольствием участвуют в различных видах и формах музыкальной деятельности (в самостоятельной музыкальной деятельности, праздниках, развлечениях).

3 Развитие музыкальности дошкольника в различных видах музыкальной деятельности

Проблема развития музыкальности детей дошкольного возраста волновала многих педагогов и психологов, которые рассматривали это развитие в различных видах детской музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве, музыкально-образовательной деятельности.

Некоторые системы музыкального воспитания детей, существующие в разных странах, построены на использовании какого-либо вида музыкальной деятельности, который признается ведущим.

Так, система музыкального воспитания детей, созданная современным немецким композитором Карлом Орфом, основана на развитии детского творчества. В пятитомном учебном пособии "Шульверк" (в переводе на русский язык это название означает школа действия, школа творения, т.е. нацеливает на активное действие, сотворчество) К. Орф детально излагает свою методику, которая стимулирует детское коллективное элементарное музицирование. Музыкальная импровизация детей является основным методом музыкального воспитания в "Шульверке".

Ритмические и мелодические упражнения и созданные на их основе варианты, сочиненные детьми, связаны с простыми хороводными формами, со словом - его геометрической структурой, мелодико-интонационным произнесением, характером звучания (светлым, гулким, вязким и т.д.).

К. Орф считает, что наиболее сильным средством воздействия на ребенка являются творческие музыкально-театрализованные игры, в которых объединяются пение, речь, игра на музыкальных инструментах.

Таким образом, система К. Орфа построена на синтезировании различных видов музыкальной деятельности (пение, движение, игра на музыкальных инструментах).

Другой подход к музыкальному воспитанию детей мы встречаем в венгерской системе, автором которой является крупный венгерский композитор Золтан Кодай. В основе его системы лежит пение. Этот вид деятельности является ведущим в силу народных венгерских традиций, развития национальной певческой культуры.

Обучение детей пению проводится с использованием релятивной (относительной) системы на основе песен и попевок. Эта система использует вместо нот пение по ручным знакам, обозначающим не названия нот, а названия ступеней гаммы (1, 2, 3-я и т.д.), которые одинаковы в любой тональности. Каждая ступень обозначается слоговым названием: йо, ле, ми, на, со, ра, ти. Кроме того используются слоговые обозначения длительностей звуков: ти, та.

Релятивная система способствует развитию слуха, так как в пении по ручным знакам воспитывается восприятие тяготения к устойчивым звукам, ощущение тоники. Дети довольно легко овладевают ею.

Пение играет важную роль в музыкальном и личностном развитии. Певческий голос сравнивают с музыкальным инструментом, которым ребенок может пользоваться с малых лет. Выразительное исполнение песен помогает более ярко и углубленно переживать их отношение к музыке, к окружающей действительности.

Кроме того, дети получают различные сведения о музыке, приобретают умения и навыки. В пении реализуются музыкальные потребности ребенка, так как знакомые и любимые песни он может исполнять по своему желанию в любое время.

По мере развития ребенка - формирования у него мышления, накопления новых представлений и развития речи - усложняются его эмоциональные переживания, и возрастает интерес к содержанию музыки. Текст песен помогает ребенку осмыслить это содержание.

Пение тесно взаимосвязано с общим развитием ребенка и формированием его личностных качеств. Дети, воспринимая характер музыкального произведения в единстве со словом, глубже и сознательнее подходят к пониманию образа.

Пение не только воздействует на детей, но и дает им возможность выразить свои чувства. В пении развиваются эстетические и нравственные представления, активизируются умственные способности, заметно, положительно влияние на физическое развитие детей. Влияние пения на нравственную сферу выражается в двух аспектах. С одной стороны, в песнях передано определенное содержание, отношение к нему; с другой - пение рождает способность переживать настроение, душевное состояние другого человека, которые отражены в песнях.

Формирование музыкальных способностей неразрывно связано с умственными процессами.

Совместное пение развивает чувство коллективизма. Эту особенность пения замечательно подметил К. Д. Ушинский: «В песне, - пишет он, - а особенно хоровой, есть вообще не только нечто оживляющее и освежающее человека, но что-то организующее труд, располагающее дружных певцов к дружному делу.

Вот почему наши крестьяне поют хоровую песню при всякой работе, требующей соединения сил; вот почему и в школу следует ввести песню: она несколько отдельных чувств сливает в одно сильное чувство и несколько сердец в одно сильно чувствующее сердце; а это очень важно в школе, где общими усилиями должно побеждать трудность учения. В песне есть, кроме того, нечто воспитывающее душу и в особенности чувство…».

В Японии распространен метод Судзуки, построенный на признании ведущей роли исполнительства, а именно игре на скрипке. Коллективное обучение детей игре на этом инструменте начинается с 3 лет.

Существующая в России система музыкального воспитания, разработанная Д.Б. Кабалевским, построена на признании ведущей роли восприятия музыки.

В основу системы дошкольного и музыкального воспитания легли труды В.Н. Шацкой, Б.В. Асафьева, Т.С. Бабаджан, Ю.А. Двоскиной, Т.А. Вилькорейской, Е.М. Кершнер, Н.А. Метлова, А.В. Кенеман, М.А. Румер, С.Н. Беляевой-Экземплярской, Б.М. Теплова и многих других педагогов и психологов.

Н.А. Ветлугина разработала многие важнейшие проблемы музыкального воспитания детей: развития творчества, самостоятельной музыкальной деятельности, обучения пению, обобщила, систематизировала ведущие направления исследований музыкантов-педагогов, психологов, создала свою школу учеников, продолживших изучение различных аспектов теории и методики музыкального воспитания детей. Среди учеников Н.А. Ветлугиной И.А. Дзержинская, Я. Бирзнопс, А. Вайгене, М.Викат, Т.В. Волчанская, С.В. Акишев, Р.А. Егорова, Р.Т. Зинич, В.В. Ищук, А. Катинене, Л.Н. Комиссарова, Е.Ф. Корой, Э.П. Костина, К.А. Линкявичус, М.А. Медведева, Н.А. Чичерина, А.И. Шелепенко, С.М. Шоломович и др.

Итак, развитие музыкальности осуществляется через все виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность).

Однако, нельзя не учитывать положение психологии о ведущих видах деятельности, оказывающих влияние на развитие личности.

Если эти ведущие виды деятельности проявились в дошкольном детстве, нужно принимать во внимание особенности каждого ребенка и соответственно им ориентировать процесс воспитания на развитие именно его способностей, склонностей, интересов.

Таким образом, чтобы обучение было развивающим, необходимо осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к детям.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ в МБДОУ «Светлячок» П.Приаргунск

1 Организация работы по музыкальному воспитанию в дошкольном образовательном учреждении

В экспериментальном исследовании приняли участие младшего дошкольного возраста МБДОУ детского сада «Светлячок» п. Приаргунск Забайкальского края.

Полное наименование учреждения: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Светлячок» п. Приаргунск. Юридический адрес: 674310, Забайкальский край, Приаргунский район, п. Приаргунск, улица Воинов - Интернационалистов, д. 1-Б.

Деятельность учреждения направлена на реализацию основных задач дошкольного образования, на сохранение и укрепление физического и психического здоровья ребенка, интеллектуальное и личностное развитие каждого ребенка, с учетом его индивидуальных особенностей, оказание помощи семье в воспитании, гарантированной государством.

Для реализации образовательной Программы в МБДОУ детском саду «Светлячок» имеется спортивная площадка, комплексы спортивного и игрового оборудования, в каждой группе оборудованы уголки двигательной активности.

Детский сад оснащен 5 компьютерами и мультимедийной техникой. Имеет выход в интернет. Открыт свой сайт. Медицинское обслуживание проводит Центральная районная больница. Материально-техническая база МБДОУ соответствует нормативным документам и современным требованиям.

В детском саду есть музыкальный зал, где проводятся музыкальные занятия. В музыкальном зале есть пианино, музыкальные игрушки, инструменты. Здесь с детьми проводятся праздники и развлечения. В украшенном зале показывают занимательные зрелища, дают возможность самостоятельно поиграть и поплясать.

Кроме того музыкальный педагог в своей деятельности применяет технические средства обучения в повседневной образовательной работе (компьютеры, магнитофоны, видеомагнитофоны, фотоаппараты, видеокамеры, мультимедиа).

Музыкальный педагог по программе:

«Приобщение детей к истокам русской национальной культуры» О.Л.

Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-3 лет Лыковой (по музыке);

«Ритмическая мозаика» Бурениной А.И. «Топ-хлоп, малыши» Бурениной А.И.;

Музыкальное развитие детей зависит от форм организации музыкальной деятельности, каждая из которых обладает своими возможностями.
Одним из наиболее доступных и в то же время сильных средств воспитания детей является проведение музыкальных занятий. Музыкальные занятия являются основной организационной формой систематического обучения детей дошкольного возраста. Музыкальные занятия оказывают влияние на формирование эстетического вкуса; способствуют становлению характера, норм поведения; обогащают внутренний мир человека яркими переживаниями. Музыкальные занятия, как познавательный многогранный процесс, который развивает художественный вкус детей, воспитывают любовь к музыкальному искусству, формируют нравственные качества личности и эстетическое отношение к окружающему.

В связи с этим музыкальный руководитель детского сада обязан два раза в неделю проводить музыкальные занятия в каждой возрастной группе, на которых в процессе обучения певческим и музыкально-ритмическим умениям и навыкам совершенствуется музыкальное восприятие, а также участвовать в проведении физкультурной деятельности.

Он обязан осуществлять подготовку к праздникам и музыкальным вечерам досуга: проводить индивидуальную работу с детьми - развивать их музыкальные способности, обучать отстающих тем или иным программным умениям; посещать методические объединения с целью обмена опытом; систематически повышать свою педагогическую и музыкальную квалификацию; проводить работу с педагогическим коллективом детского сада с целью его ознакомления с основами музыкального воспитания, практическим музыкальным материалом, формами и методами внедрения музыки в повседневную жизнь детского сада.

Музыкальный руководитель обязан проводить работу с родителями по плану детского сада.

Рассмотрим содержание и формы работы музыкального руководителя с воспитателями и родителями.

Музыкальный руководитель на занятиях, различных по форме, знакомит воспитателей с теоретическими вопросами музыкального воспитания детей, раскрывает перед ними задачи, содержание и методы работы по каждой возрастной группе, помогает наметить возможные моменты внедрения музыки в повседневную жизнь.

Обсуждает сценарии и планирует проведение праздников и музыкальных вечеров досуга, обсуждает результаты проведенной с детьми работы, обучает воспитателей основным певческим и музыкально-ритмическим умениям. Начиная с ознакомления воспитателей с практическим материалом, планом занятий, музыкальный руководитель постепенно подводит их к пониманию всей системы музыкальной работы с детьми.

Основной формой работы с педагогическим коллективом является консультация. Она бывает групповой (по 2-4 человека) и индивидуальной. На консультациях воспитатели знакомятся с очередными задачами музыкальной работы в группе, обсуждают то или иное проведенное музыкальное занятие, отмечают достижения и неудачи, планируют содержание индивидуальной работы с детьми, моменты внедрения музыки в повседневную жизнь, воспитательную работу в группе, предваряющую вынесение того или иного нового материала на музыкальное занятие.

Музыкальный педагог использует различные формы работы с родителями по музыкальному воспитанию дошкольников. Консультации, семинары, анкетирование - проводятся с целью музыкального просвещения родителей, по темам: «Музыкальное воспитание в семье», «Родителям о музыкальном воспитании», «Советы: музыкальное воспитание», «Как слушать музыку с ребёнком». На консультациях, в личных беседах, в доступной форме рассказываем о том, какое значение имеет музыкальное искусство в умственном, нравственном, эстетическом и физическом воспитании детей.

Каждое собрание, консультация, индивидуальная беседа требует тщательной подготовки. Определяется содержание выступления, формы работы с семьей, затем подбираются примеры из занятий, литературных источников, оформляется наглядные пособия, разрабатывается рекомендации.

Весь материал утверждается заведующей и методистом детского сада. Чтобы за короткий срок дать наибольшую информацию родителям, используется разнообразные формы, работа строится на конкретном материале. Чтобы глубже понять проблемы разногласий, мы в начале года проводим анкетирование родителей для того, чтобы выявить:

уровень компетентности родителей в вопросах музыкального воспитания;

определить запросы на музыкальное воспитание;

готовность родителей к сотрудничеству;

провести анализ особенностей музыкальных приоритетов в семье.

Музыкальный педагог работает по перспективному и календарному плану. В перспективном плане, музыкальный руководитель, ставит воспитательно-образовательные и развивающие задачи по всем видам музыкальной деятельности (восприятие музыки, пение, музыка и движение, элементарное музицирование, детское музыкальное творчество).

Определяет репертуар с учетом основных форм музыкальной деятельности, содержания планируемых мероприятий, времени года, интересов детей, их способностей и возможностей; содержания работы с воспитателями и родителями.

В календарном плане обозначены основные формы музыкальной деятельности: музыкальные занятия, развлечения (подготовка или проведение), музыкальные игры (дидактическая - с пением, ритмическая - с под слово, театрализованная), праздники (подготовка или проведение).

Музыкальное воспитание в МБДОУ детского сада «Светлячок» в основном осуществляется в музыкально-образовательной деятельности, где дети слушают музыку, поют, играют на музыкальных инструментах. Под руководством педагога дошкольники стремятся проявить себя в исполнении песни, танца, передачи образа игры, составление пляски - импровизации, сочинении и подборке мелодии при игре на музыкальных инструментах.

Задачи музыкального воспитания в детском саду подчинены общей цели всестороннего и гармонического воспитания личности ребенка и строятся с учетом своеобразия музыкального искусства и возрастных особенностей дошкольников:

Пробуждать активный интерес и любовь к музыке, развивать правильное ее восприятие, формировать чувства и переживания детей, стимулировать их нравственно - эстетические переживания, способность к эмоциональной отзывчивости.

Обогащать музыкальные впечатления, знакомя с разнообразными произведениями и сведениями о них.

З. Приобщать к различным видам музыкальной деятельности, обучать способам и навыкам пения и музыкально - ритмическим движениям, игре на детских музыкальных инструментах.

Формировать певческие голоса детей, добиваться выразительного пения, образности и ритмичности движений, их координации. Точности игры на музыкальных инструментах. Развивать музыкальные способности: эмоциональную отзывчивость, мелодический слух, ладовое и ритмическое чувство, тембровый и динамический слух.

Стимулировать творческие проявления в музыкальной деятельности (инсценировки песен, импровизации несложных подпевок, движений, комбинирование элементов танца).

Пробуждать к самостоятельным действиям: высказывать свои впечатления о музыке, исполнять знакомые песни, применять их в самостоятельной деятельности.

Воспитывать музыкальный вкус детей, оценочное отношение к прослушанным произведениям, к собственному исполнению песен, танцев,

хороводов, игр.

Способствовать накоплению музыкально- слушательского опыта детей, приобщать их к восприятию классической, народной и современной музыки.

Развивать тембровый, динамический, звуковысотный компоненты музыкального слуха.

Приучать слушать песни в исполнении взрослых, запоминать и узнавать знакомые.

Поощрять детей к экспериментированию с различными звучащими предметами и с музыкальными инструментами, к изучению их звуковых возможностей.

Учить с помощью простейших музыкальных инструментов воспроизводить звукоподражания, сопровождать игрой на инструментах разнообразные игровые действия.

Развивать способность различать знакомые музыкальные инструменты и игрушки по тембру звучания, запоминать их названия.

Поддерживать и закреплять желание детей использовать знакомые танцевальные движения в свободных плясках, передавать музыкально-игровые образы.

Эти задачи успешно решаются к началу поступления ребенка в школу, при условии, если он воспитывался в детском саду не менее 2 -3 лет.

Музыкальный руководитель отвечает за правильную постановку работы по разделу "Музыкальное воспитание" во всем детском саду и за осуществление задач музыкального воспитания детей дошкольного возраста, выполнение программных требований по каждой возрастной группе.

В процессе работы он должен всегда помнить о цели музыкального воспитания - формировании личности ребенка и освоении им действительности средствами музыки, воспитании культурного слушателя.

В связи с этим музыкальный руководитель детского сада два раза в неделю проводит музыкальные занятия в каждой возрастной группе, на которых в процессе обучения певческим и музыкально-ритмическим умениям и навыкам совершенствуется музыкальное восприятие, а также участвовать в проведении физкультурной деятельности.

Музыкальное занятие в дошкольном образовательном учреждении является основной формой музыкального воспитания и развития дошкольников. На занятиях происходит процесс познания детьми музыкального искусства во всех его видах.

В детском саде «Светлячок» музыкальному воспитанию музыки отводится особое место. Музыка звучит в процессе утренней зарядки, создавая радостное, бодрое настроение у детей, активизируя, повышая их жизненный тонус.

Песня исполняется на экскурсиях, на прогулках, в хороводных играх. Она сплачивает детей во время труда, делает труд радостным. Игры с пением и хороводы являются прекрасным материалом нравственно - эстетического воспитания детей. В хороводах и играх с пением дети учатся одновременно петь и двигаться. Получая разнообразные музыкальные впечатления, дети стремятся к самостоятельному «музицированию», подбирая полюбившиеся мелодии на детских инструментах.

Таким образом, музыкальное воспитание и развитие - это путь формирования творческих и специально-музыкальных способностей ребенка.

2 Выявление начального уровня музыкальности у детей МБДОУ детского сада «Светлячок» п. Приаргунск

Развитие музыкальности зависит от планомерного педагогического воздействия, от учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, окружающей среды.

Целью нашего исследовательской работы явилось выявление начального уровня развития музыкальности детей дошкольного возраста, апробации методики развития музыкальности у детей данного возраста посредством восприятия музыки.

Исходя из цели нами были поставлены следующие задачи экспериментального исследования:

Выявить начальный уровень музыкальности детей дошкольного возраста;

Разработать и провести целенаправленную работу по развитию музыкальности детей младшего дошкольного возраста, в процессе восприятия музыки;

Выявить динамику развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста.

Музыкальность предстает как комплекс способностей.

Ладовое чувство, способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, то есть чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения.

Способность к слуховому представлению, то есть способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное и ритмическое движение мелодии. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать музыкальную выразительность ритма и точно воспроизводить последний в движениях.

Исследование проходило в 3 этапа- I этап - констатирующий; II этап- формирующий; III этап- контрольный.

В экспериментальном исследовании приняли участие 20 детей младшего дошкольного возраста.

Диагностика музыкальности детей младшего дошкольного возраста заключалась в исследовании способности эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения; развитие музыкально-слуховое представления; развитие чувства ритма.

Задание № 1: Детям предлагалось послушать два разнохарактерных произведения. Экспериментатор наблюдал за реакцией детей на музыкальные произведения:

Д.Б. Кабалевский «Клоуны», П.И. Чайковский «Старинная французская песенка».

балла - внимательно слушает произведение от начала до конца, яркие внешние впечатления, эмоциональная отзывчивость и двигательная реакция.

балла - слушает невнимательно, отвлекается. Проявление эмоциональной реакции.

балл - нет заинтересованности, почти не реагируют на музыку.

Задание №2. Развитие музыкально-слуховое представления. Подпевание знакомой мелодии с сопровождением.

Экспериментатор предлагает ребенку послушать и подпеть знакомую ему песню «Пирожки».

Критерии и оценки выполнения задания (в баллах):

балла - пропевание всей фразы или мотива.

балла - подпевание отдельных слов или окончаний слов, 1-2 звука.

балл - интонирование отсутствует, эмоциональная реакция без подпевания.

Задание №3.Развитию чувства ритма. Воспроизведение в хлопках простейшего ритмического рисунка, мелодии «Ах вы сени».

Критерии и оценки выполнения задания (в баллах):

балла - точное выполнение ритмического рисунка.

балла - допускает небольшие неточности.

балл - ритмический рисунок не соответствует мелодии

Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки,

соответствие ритма движений ритму музыки.

Звучат фрагменты из трех произведений.

Т. Ломова «Мелодия»,
М. Журбин «Марш»,
А. Гречанинов «Моя лошадка».

Ребенку предлагается задание - потанцевать под музыку.

Критерии и оценки выполнения задания (в баллах):

балла - выразительная пантомимика, смена движений под музыку, движения головы, рук, чувство пульса.

балла - есть желание двигаться под музыку, нет эмоциональных движений, нет смены движений под музыку. 1 балл - мала двигательная реакция на музыку.

В соответствии с критериями и оценками нами было выделено три уровня музыкальности: высокий, средний и ниже среднего.

Высокий (12-10 баллов) - проявляет интерес к слушанию музыки, отзывчивость на музыкальные произведения, узнает знакомые музыкальные произведения, различает звуки, правильно воспроизводит ритмический рисунок, определяет характер музыкального произведения, подпевает

Средний (9-7 баллов) - проявляет незначительный интерес к музыке, эмоциональная реакция на музыкальное произведение выражена не значительно, звуки различает с небольшой помощью взрослого, в основном правильно воспроизводит ритмический рисунок, с помощью педагога определяет характер музыкального произведения.

Ниже среднего (6-4 баллов) - интерес к музыке не проявляет, эмоциональная отзывчивость снижена, звуки не различает, не воспроизводит ритмический рисунок, определить характер музыки затрудняется.

Анализируя результаты первого этапа исследования можно констатировать, что наибольшее затруднение у детей вызвали задания на слушание музыкальных произведений и на подпевание знакомой мелодии.

По итогам выполненных заданий, учитывая общий балл, мы распределили детей по уровням музыкальности и получили следующие результаты (Таблица1):

Таблица 1- Диагностика музыкальности детей младшего дошкольного возраста (констатирующий этап)

№ п/пИмя, фамилия ребенкаЛадовое чувствоМузыкально-слуховые представленияЧувство ритмаОбщий баллУровень музыкальн.121Аладин Игорь23228С2Баженов Андрей11125С3Егоров Сережа22228НС4Кузнецов Женя23128С5Кошечкин Толя11125НС6Калинина Анна11125НС7Петров Иван11125НС8Пузикова Лена22228С9Степанова Ксюша11226НС10Саукова Света11226НС11Таскин Владимир11125НС12Тюкавкина Катя23128С13Уланова Люда11226НС14Урванцев Тимур12227С15Марков Олег22227С16Минеев Володя21126НС17Мурыгина Оля23127С18Микшин Сережа11125НС19Шипунов Володя21126НС20Шестаков Сережа22228С

Как видно из таблицы, при выполнении первого задание на определение у детей ладового чувства 9 (55%) слушали невнимательно, отвлекались, 11 детей (45%) детей - нет заинтересованности, почти не реагируют на музыку, никак не реагировали на музыку, она их не заинтересовала.

При определении музыкально-слуховых представлений 4 детей (20%) подпевали достаточно активно, пропевая отдельные слова, а 5 детей (25%) включались в звукоподражание в конце песни. У 11 детей абсолютно отсутствовало интонирование, дети не проявляли никакого желания подпеть экспериментатору.(55%)

Ритмический рисунок, хоть и с небольшими неточностями, простучали 11детей (55%), а у остальных 45% ритмический рисунок не соответствовал заданной мелодии.

С удовольствием и желанием потанцевали под музыку все 20 детей, но у них не было смены движений, в зависимости от характера музыкального произведения. Движения детей были эмоционально не выражены.

Данные результаты мы перевели в проценты и получили такой результат.

Рисунок -1 Уровень музыкальности детей на констатирующем этапе эксперимента

В целом можно констатировать, что у детей развитие музыкальности находится не на должном уровне.

Диагностика констатирующего этапа позволила определить направление в работе по использованию музыкально-тематических занятий, а также заставила задуматься над разработкой и использованием различных форм и методов развития музыкальности дошкольников.

3.3 Развитие музыкальности детей младшего дошкольного возраста посредством восприятия музыки

Музыкальное развитие детей дошкольного возраста в МБДОУ детского сада «Светлячок» осуществляется посредством занятий. Подобранный репертуар системы позволяет выстраивать занятия вокруг какой-либо темы, объединить их сюжетом, сказкой, игрой и облегчает варьирование их видов.

Чтобы открыть дошкольникам дверь в мир музыки, музыкальный педагог старается развивать у них способности, путем воспитания музыкального слуха и эмоциональной отзывчивости - двух важнейших компонентов музыкальности. Вне их невозможно приобщить ребенка к этому прекрасному миру, невозможно и целостное развитие личности.

На втором этапе исследовательской работы явилась апробация методики развития музыкальности у детей младшего дошкольного возраста в процессе восприятия музыки.

Характеризуя музыкальность, надо рассмотреть те способности, наличие которых необходимо ребенку для выполнения конкретной деятельности - слушания, исполнения, творчества. Такими способностями являются:

Способность целостного восприятия музыки (т.е. внимательное слушание и сопереживание художественного образа в его развитии) и дифференцированного (различение средств музыкальной выразительности);
Исполнительские способности (чистота певческих интонаций, согласованность движений при игре на детских инструментах);
Способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки, в песенных, музыкально-игровых, танцевальных импровизациях.

Музыкальность особенно проявляется в активной самостоятельной деятельности. Если слушание музыки вызывает сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом характере процесса слушания.

Формируя музыкальность у детей, мы стремились к тому, чтобы дети запоминали отдельные музыкальные произведения, узнавали их при повторном исполнении.

Музыкальное развитие ребёнка должно осуществляться естественно и непринужденно. Помочь детям почувствовать красоту и силу воздействия музыки - задача сложная.

Игра- любимый вид деятельности младших дошкольников, поэтому работу по развитию восприятия музыкальных произведений организовали в игровой форме. Как правило, на занятие приходило какой-либо кукольный персонаж (мягкая игрушка, петрушка, игрушечная машина и т.д.). Он «разговаривает», «двигается» с малышами, помогая им активно включаться в разговор с игрушкой, отвечать на ее вопросы.

Например, «Мишка приехал в гости». Перед детьми появляется Мишка и приветствует их. Мишка рассказывает, как долго он добирался до нашего детского сада. - А на чем я ехал, - добавляет Мишка, - вам сейчас расскажет музыка. Исполняются музыкальные произведения («Поезд» Н. Метлова, «Самолет» Е. Тиличеевой, «На лодочке» Е. Макшанцевой.). Дети слушают и отвечают.

Все малыши очень любят отгадывать загадки, а помогает им в этом чудесный мешочек. В него прячутся игрушки, которые пришли к детям. Звучат знакомые произведения. Дети по звучанию музыки отгадывают, что находится в мешочке.

Чтобы помочь ребенку услышать и понять музыку, мы используовали дидактические игры: «Птицы и птенчики», «Кто в домике живет», «В лесу», «К нам гости пришли», «Солнышко и дождик», «Подбери игрушку», «Поезд». (Приложение 2)

Дети при этом легко и с желанием отвечают на вопросы о прослушанной мелодии: «Это музыка весёлая и быстрая», или «Музыка медленная и печальная». Кроме того использование музыкально- дидактических игр даёт возможность детям несколько раз слушать одно и тоже произведение в ненавязчивой форме.

Маленьким детям сложно слушать и запоминать инструментальную музыку, которая не сопровождается пением и не связана с игровым персонажем, поэтому при слушании таких пьес, как «Марш», «Колыбельная», «Песня», для закрепления провожу игры «Что делают дети», «Зайцы», «Песня, танец, марш». Дети с удовольствием передают характер марша, весёлой пляски, колыбельной песни в игровых импровизациях, а это в своё время ведёт к лучшему запоминанию музыкального материала.

Развитию эмоциональной сферы помогает пальчиковая гимнастика, в основу которой положен синтез движения, поэтического слова и музыки. Игровой и музыкальный характер упражнений является прекрасным средством развития эмоций ребёнка, делая процесс обучения интересным и увлекательным. Такие упражнения, как «Зайчик», «Солнце», «Моя семья» - очень нравятся детям.

У детей младшего дошкольного возраста преобладает наглядно-образное мышление, поэтому предлагаю детям подобрать сюжетные картинки с изображением главного героя в разных эмоциональных состояниях в соответствии с характером услышанной музыки.

В силу того, что дети 3 - 4 лет имеют небольшой словарный запас, выразить словами настроение и характер музыки им сложно. Гораздо проще передать характер персонажа и настроение музыки с помощью движений, поэтому малыши с удовольствием выполняют этюды - подражания птицам и животным, такие как «Медведь и зайцы», «Воробышки и кот», «Птички и собачка», «Кошка и котята».

В дидактических играх - «Какую музыку слушает колобок?», «А ну-ка, угадай-ка», использовали пиктограммы, которые помогли детям более точно обозначить и осознать свои эмоции.

Для того, чтобы детям было легче понять эмоциональное состояние героя музыкального произведения, а потом отобразить его в движении, мы включили в занятия игры и упражнения на мимику и пантомимику.

Такие, как «Снеговички и сосульки», «Котятки и перчатки», «Гости». Дети с удовольствием изображают больного и здорового котика, ворчливых толстых снеговичков и худеньких и обидчивых сосулек.

В своей работе мы использовали такой прием как рассказывание. Для этого подбирали сказки, небольшие рассказы, которые можно проиллюстрировать музыкой. В сказку включали 2 - 3 инструментальные пьесы, соответствующие программе выразительные и короткие. Одна из них может повторяться дважды.

Чтобы не снижать интереса детей к музыке при многократном повторении произведения, мы выбирали для каждого занятия новое задание, новый методический прием. Знакомя детей с одним произведением в течение длительного времени, на каждом из занятий были посталены перед детьми все более сложные задачи. Это способствовало тому, что восприятие детьми музыкального произведения становилось более полным, более детальным

Постепенно благодаря играм, дети начали осваивать умение распознавать знакомые произведения. Все это способствовало лучшему восприятию музыкального материала, его осмыслению и запоминанию.

Каждое занятие было пронизано линией сквозного развития, одно событие (задание) вытекало из другого. Занятия получались очень содержательными, интересными.

В ребенке важно развивать все лучшее, что заложено в нем от природы; учитывая склонности к определенным видам музыкальной деятельности, на основе различных природных задатков формировать специальные музыкальные способности, способствовать общему развитию.

В ходе формирующего эксперимента мы старались использовать все виды музыкальной деятельности, в том числе и игру на музыкальных инструментах, так как именно детское музицирование расширяет сферу музыкальной деятельности дошкольника, повышает интерес к музыке, способствует развитию музыкальной памяти, внимания, расширяет музыкальное воспитание ребенка.

В процессе игры ярко проявляются индивидуальные черты каждого исполнителя: наличие воли, эмоциональности, сосредоточенности, развиваются и совершенствуются творческие и музыкальные способности.

Обучаясь игре на музыкальных инструментах, дети открывают для себя мир музыкальных звуков и их отношений, осознаннее различают красоту звучания различных инструментов.

Так как знакомство с музыкальными инструментами начинается с первой младшей группы, то испытуемые дети имели представление о некоторых музыкальных инструментах, таких как, колокольчики, дудочки, погремушки, металлофон.

На занятиях мы предлагали детям творческие индивидуальные задания с использованием бубна. Например, воспитатель подходил к ребенку, давал ему бубен и просил назвать свое имя. Ребенок ударял по бубну, передавая ритмический рисунок своего имени с одновременным проговариванием (Ви-ка - два удара, По-ли-на- три удара и т.д.) Если кто-то из детей затруднялся выполнить это задание, воспитатель помогал ему. Данные творческие задания предлагались детям не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности детей.

Дети этого возраста без особых трудностей различают по звучанию два разных колокольчика (низкое и высокое звучание). Поэтому работу с этим музыкальным инструментом, начатую ранее, мы продолжили и в этой возрастной группе. Для этого мы использовали пьесу «Скворцы и вороны» из «Музыкального букваря» Н.А.Ветлугиной. Музыкальный руководитель играл пьесу, а воспитатель предлагал детям позвенеть колокольчиком с высоким звучанием, если поют скворцы и с низким звучанием, если закаркали вороны.

Мы заметили, что детям этого возраста доставляет огромное удовольствие выполнять различные движения с инструментами.

Такие занятия нравятся детям, смена детской деятельности позволяет удовлетворить потребности и интерес дошкольников к воплощению в рисунках, работах своих музыкальных впечатлений, переживаний, связанных с прослушанной музыкой.

К продуктивной деятельности приступаем тогда, когда дети хорошо познакомились с музыкальным произведением, прочувствовали его настроение, накопили слуховые и зрительные впечатления.

Предлагаем прослушать музыку и нарисовать то, о чем она рассказывает: «Нарисуй то настроение, которое передает музыка, как она звучит? Какие краски могут передать это настроение?» Очень эффективным приемом является совместное рассматривание и обсуждение рисунков: Созвучен ли рисунок музыке? Какое она передает настроение? Удалось ли его воплотить в красках?

Материал, который использовали в работе с дошкольниками, часто содержали в себе элементы необычайного, удивительного, неожиданного. Это и печальный чёрный цветок, который заколдовала Баба Яга (П.И.Чайковский «Баба Яга»), золотые рыбки (Сен-Санс «Аквариум»), волшебный веер, который может превращаться в бабочек, гармошку и юбочку («Полька», «Вальс», «Мужик на гармонике играет» П.И.Чайковского). Всё это вызывает у детей познавательный интерес и способствует созданию положительной эмоциональной обстановки, а также развитию музыкальных и творческих способностей. Ведь именно процесс удивления ведёт за собой процесс понимания.

В пении, как и других видах исполнительства, ребенок может активно проявить свое отношение к музыке. Не осознавая еще до конца содержания текста, дети реагируют на песенные интонации: подпевают, приплясывают под веселую музыку, засыпают, прислушиваясь к мелодии колыбельной песни.

Систематическое и планомерное обучение простейшим певческим умениям в детском саду подготавливает детей к занятиям в школе, где пение является одним из учебных курсов.

Наряду с общими задачами, которые стоят перед музыкальным воспитанием в целом (углубление представлений детей о действительности, воспитание их

чувств, развитие музыкального восприятия), педагог в процессе обучения пению должен осуществлять следующие задачи:

Обучать детей певческим умениям;

Выучить песни, указанные в программе;

И хотя время на исследовательскую работу было ограничено, но уже наблюдалось, как постепенно у малышей обогащался опыт восприятия музыки, воспитывалась эмоциональная отзывчивость на знакомые музыкальные произведения.

4 Проверка эффективности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента

С целью определения эффективности методики по развитию музыкальности младших дошкольников в процессе восприятия музыки, был проведен контрольный эксперимент.

Задачи контрольного эксперимента:

1.Выявить динамику развития музыкальности младших дошкольников;

2.Определить эффективность методики развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста в процессе восприятия музыки.

На данном этапе использовался тот же диагностический материал, что и на констатирующем этапе эксперимента. Результаты диагностики показали что, слуховое внимание у многих детей стало более организованным, улучшилась реакция на высокие и низкие звуки, а также на определение инструментов по тембру и динамическому звучанию. Стал более точным ритм, и не только в хлопках, но и в передаче его в игре на детских инструментах. Результаты отражены в таблице 2.

Таблица 2- Результаты контрольной диагностики

№ п/пИмя, фамилия ребенкаЛадовое чувствоМузыкально-слуховые представленияЧувство ритмаОбщий баллУровень музыкаль- ности121Аладин Игорь332210В2Баженов Андрей23128С3Егоров Сережа22228С4Кузнецов Женя23128С5Кошечкин Толя22127С6Калинина Анна11125НС7Петров Иван22228С8Пузикова Лена332210В9Степанова Ксюша22228С10Саукова Света22228С11Таскин Владимир11125НС12Тюкавкина Катя332210В13Уланова Люда22228С14Урванцев Тимур32229В15Марков Олег22228С16Минеев Володя22228С17Мурыгина Оля332210В18Микшин Сережа11125НС19Шипунов Володя22228С20Шестаков Сережа332210В

Анализ таблицы показал что, в экспериментальной группе произошли изменения. Улучшились результаты у шестерых детей (30%). По итогам диагностики их общий результат увеличился на 2 балла и достиг высокого уровня. У девятерых детей (45%) результат увеличился на три и два балла, но уровень их продолжает быть средним, у двух детей (10%) уровень остался без изменений. Трое детей (15%) остались с результатами ниже среднего и, к сожалению, следует констатировать тот факт, что у них не произошло улучшения результатов.

Это вызвано, с одной стороны, тем, что дети развиваются неодинаково, их музыкальные проявления индивидуальны; с другой стороны, спецификой обучения некоторым видам музыкальной деятельности, предполагающим контакт с каждым ребенком в отдельности.

Индивидуальная динамика результативности контрольной диагностики в группе представлена на рисунке 3

Рисунок 2- Индивидуальная динамика результатов контрольной диагностики детей экспериментальной группы.

По итогам выполненных заданий, учитывая общий балл, мы распределили детей по уровням музыкальности. Данные результаты мы также перевели в проценты и получили такой результат- 30% детей улучшили свой результат и поднялись на высокий уровень, 55% имеют средний уровень, 15% - низкий уровень. Данные нашли свое отображение на рисунке 3.

Рисунок 3 -Уровень музыкальности детей на контрольном этапе эксперимента

Итак, мы пришли к выводу, что музыкальные способности детей проявляются у каждого по-разному. У некоторых ярко выражены - ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма, это свидетельствует о музыкальности; у других детей - позже, труднее.

Наиболее сложно развиваются музыкально - слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голоса, точно ее, интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте.

Но отсутствие раннего проявления способностей, не является показателем слабости или тем более отсутствие способностей. Раннее проявление музыкальных способностей наблюдается, как правило, именно у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления. А с теми детьми, у которых не произошли изменения, в процессе эксперимента нужна кропотливая и упорная работа не только музыкального руководителя, но и их родителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследовательской работы и анализа литературы по данной теме нами была изучена научная сущность восприятия музыки. Были определены психолого-педагогические основы содержания восприятия музыки.

В процессе экспериментальной работы мы выявили особенности развития музыкальности у детей экспериментальной группы, а также апробировали серию музыкально- тематических занятий по развитию музыкальности детей.

И хотя, формирование музыкальных способностей это длительный путь, требующий от родителей и музыкального педагога упорной и терпеливой работы, у большинства детей уже сейчас видна положительная динамика. Это подтверждается результатами контрольной диагностики нашей исследовательской работы. Те формы и методы, которые мы использовали в своей работе, оказали существенное влияние по формированию музыкальности детей.

Выявление предположительно имеющихся способностей возможно лишь тогда, когда их развитие уже можно диагностировать, то есть уже заметен достигнутый уровень. Поэтому необходимо каждому ребенку дать возможность обучения, в процессе которого и будет ясна картина. И здесь ответственность ложится на музыкального руководителя и родителей ребенка. Формирование способностей требует от родителей и учителей упорной и терпеливой работы.

В течение длительного времени надо упорно развивать и формировать личность маленького человека и вместе с ним стремиться к достижению больших результатов, которых чаще всего можно добиться не очень быстро.

Исследовательскую работу можно считать репродуктивно-творческой, так как в ней применялись нестандартные приемы, методы, формы и средства организации музыкально-образовательной работы в детском саду, использование, которых способствует развитию элементов абстрактного мышления, произвольной памяти, музыкальных способностей, возникновению у детей интереса к музыке

Знания и умения, все то, новое, что открывает детский сад детскому уму, должны приходить детям в живом виде, таким, каким все это приходит к нам в жизни. Надо, чтобы, вникая в эти незнакомые еще уму вещи, чувство детей раскрывалось для жизни как можно полнее, чтобы широкий, многозвучный мир вскрывался перед ними и, чтобы они, через эти новые знания, входили в него всем своим жизненным существом, радуясь жизни. И этому может сильнее всего помочь музыка.

Музыку дети примут и полюбят только тогда, если она подойдет к ним просто, не в виде чего-то изобретенного взрослыми с воспитательными целями, для дисциплины или развития их детского ума и чувства, а в виде действительно нужной вещи, чего-то настоящего, что есть во всем мире вокруг, чего нельзя не слышать.

Слушая музыку, дети должны как бы внутренне сотворить ее. Их собственной, внутренней, близкой душе музыкой должна быть музыка, рассказывающая им занимательный музыкальный рассказ.

Музыка-это одно из средств оздоровления детей. Музыкальное развитие очень важно для любого ребенка. И это совсем не означает, что из малыша с пеленок необходимо растить гениального музыканта, но научить его слушать, понимать музыку, наслаждаться ей - в наших силах. Музыка, воспринимаемая слуховым рецептором, воздействует не только на эмоциональное, но и на общее физическое состояние человека, вызывает реакции, связанные с изменением кровообращения, дыхания.

Музыка развивает эмоциональную сферу. Эмоциональная отзывчивость на музыку - одна из важнейших функций музыкальных способностей. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку.

Эмоциональная отзывчивость проявляется в наибольшей степени в двух способностях: ладовом чувстве (эмоциональный компонент слуха) и чувстве ритма (эмоциональная способность). Поэтому эмоциональная отзывчивость на музыку прежде всего развивается в восприятии музыки (предшествующем и сопутствующем всем видам музыкальной деятельности).

Опыт работы по систематизации содержания музыкально- образовательной деятельности в детском саду может быть полезен музыкальным руководителям и воспитателям, работающим по программам «Детство», «Радуга», «Камертон», «Музыкальные шедевры», «Гармония» и др.

В ходе исследования нами была выполнена цель исследовательской работы, а гипотетическое положение о том, что развитие музыкальности детей возможно, если будут созданы определенные педагогические условия, подтверждено.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ

Специальная литература

А) Учебники, учебно-методические пособия

1.Ветлугина Н.А.Методика музыкального воспитания в детском саду. - М.: Просвещение, 1989-270с.

Ветлугина Н.А.Музыкальное воспитание в детском саду. - М.: Просвещение, 1981.-240с.

Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. -320 с.

Дмитриева Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе. Учеб. для сред. пед. учеб. заведений / Дмитриева Л. Г. - М. : Академия, 2000. - 239 с.

Дубровская Е.А. Ступеньки музыкального развития: Пособие для муз. руководителей и воспитателей дошкольных образовательных учреждений. - М.: Просвещение, 2003. - 173 с.

Зацепила М. Б. Праздники и развлечения в детском саду. Методическое пособие для педагогов и музыкальных руководителей для работы с детьми 3-7 лет. - М. : Мозаика-Синтез, 2005. - 134 с.

Музыка и воспитание/ сост. Т.Е. Заводова. -Мн.: Красико-Принт, - 2005.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей - М., Наука, 2003-379с.

Психология музыкальной деятельности. / под ред. Г. Цыпина - М., Академия, 2003

Коренева Т.Ф. Музыкально-ритмические движения для детей дошкольного и младшего школьного возраста: В 2 ч. Ч.1: Учеб.-метод. пособие. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 112 с.: ноты. (Б-ка музыкального рук. и педагога музыки).

Костина, Э.П. Камертон: Программа муз. образования детей раннего и

дошкольного возраста/ Э.П. Костина. - М.: Просвещение, 2004. - 223 с

Костина, Э. П. Программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста «Камертон» / Э. П. Костина. - М. : Линка-пресс, 2008. - 20 п. л.

Кошмина И. В. и др. Музыкальные сказки и игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 56 с.: ноты. - (Б-ка музыкального руководителя и педагога музыки).

Сауко Т.Н., Буренина А.И. «Топ-хлоп, малыши»: программа музыкально-ритмического воспитания детей 2-3 лет. - СПб. 2001г

О.В. Савинкова О.В., Полякова Т.А. «Раннее музыкально-ритмическое развитие детей». - М., ООО «Престо», 2003.

Шеин, В.А. Гамма: сценарии муз. развивающих игр по обучению детей

6 лет муз. грамоте. - М.: Гном и Д, 2002 - 62с.

Юдина Е. И. Поурочно-методические разработки по музыке - М. : ВЛАДОС, 2002. - 143 с.

Ходонович Л.С. Музыкально-творческое развитие дошкольников: планирование, учет, контроль: пособие/ Л.С. Ходонович.- Мн.: ИВЦ, Минфина, - 2005.

Б) Монографии

Багадуров В. Вокальное воспитание детей - М., Музыка, 2007

Барышева Т.А. Эмпатия и восприятие музыки. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. - М.: Инфра-М, 2000

Берхин Н.Б. Роль сопереживания в восприятии и создании художественных произведений - М.: 2006, 50 с. 11.

Буренина А. И. Музыкальная палитра: музыкальное воспитание в детском саду, семье и школе. - М.: Ред. журнала «Музыкальная палитра», 2008

23.Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: современные педагогические технологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.

Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников. -М.: Просвещение, 2006.

Зацепина М.Б. Музыкальное воспитание в детском саду: программы и методические рекомендации. - М.: Мозаика-Синтез, 2008.

Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: современные педагогические технологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.

27. Давыдова М.А. Музыкальное воспитание в детском саду: вокально-двигательные разминки, музыкальные игры, танцевальные движения, слушание фрагм. опер и балетов, музыкальные аутотренинги. - М.: ВАКО, 2006

28.Домогацкая И. «Первые уроки музыки». - М., «Росмэн», 2003.

Ежкова Н.С. Приобщение дошкольников к ценностям: теория и методика- 2010. - 135 c.

Козлова А. М., Никифорова Е. В., Скопинова Н. А. Дошкольное образование- ЦГЛ, 2004. - 323 c.

Малахова Л. Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.

Новикова Г.П. Музыкальное воспитание дошкольников. - М.: АРКТИ, 2000. - 203 с.

Назайкинский Е.З. Звуковой мир музыки. - М.: Просвещение, 2002.-130с.

Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников.-М.: Просвещение, 2006.

Радынова О.П. Музыкальные шедевры. Природа и музыка. -М.: ТЦ Сфера, 2009.

Светличная, Л.В. Новая сказка о музыке: - М.: ТЦ, Сфера, 2004. - 64 с.

Сказка в музыке. Музыкальные инструменты. - М.: ТЦ Сфера, 2009.

Чустова.Л.И. Гимнастика музыкального слуха. -М., «Владос», 2003. 39.Школяр Л. В. Теория и методика музыкального образования детей - М. : Флинта; Наука, 1999. - 330 с.

В) Научные статьи

40.Ванечкина И.Л., Галеев Б.М. От аналогии и синестезии к синтезу: Эволюция идей «Видения музыки» // Музыка и время, 2005, № 4. С. 62 - 66.

Дубравская, Е.И. Ступеньки музыкального развития. Журнал в

Дошкольное воспитание, №8 2000г.

Климова С. И. Музыкально-эстетическое развитие детей дошкольного возраста // Школа. - 2000. - N 4. - С. 28-29

Комиссарова Л. Н. Ребенок в мире музыки // Ребенок в дет. саду. - 2004. - N 5. - С. 14-23

Молчанова И. В. Дружит солнышко с весной. Развлечение // Ребенок в дет. саду. - 2009. - N 2. - С. 67-68

Нечаева О.О. О Фуге Чурлениса. Из книги Ф. Розинера // Искусство в школе - 2001. - №5. - С.18-24.

Симукова, В. Инструменты симфонического оркестра. Журнал Музыкальный руководитель, №2. 04г.

Тарасова, К. Новые программы и методики. Журнал Музыкальный

руководитель, №1, 2004

Интернет-ресурсы

48. Добро пожаловать на наш сайт //URL #"justify">Приложение 1

Музыкально-дидактические игры, используемые в процессе слушания музыки

«МУЗЫКАЛЬНЫЕ ЦВЕТЫ»

Игровой материал. Демонстрационный: три цветка, изображающих три настроения грустное, весёлое, спокойное, изображающие три типа характера музыки:

Добрая, ласковая, убаюкивающая, спокойная (колыбельная);

Грустная, жалобная;

Весёлая, радостная, плясовая, задорная.

Раздаточный: у каждого ребёнка один цветок, отражающий характер музыки.

Ход игры:

Музыкальный руководитель исполняет произведение. Вызванный ребёнок берёт цветок, соответствующий характеру музыки, и показывает его. Если произведение известно детям, то ребёнок говорит его название и имя композитора. Другой способ: перед каждым ребёнком лежит один из трёх цветков. Музыкальный руководитель исполняет произведение, и дети, чьи цветы соответствуют характеру музыки, поднимают их.

«ВЕСЁЛЫЙ ПОЕЗД»

Игровой материал: игрушка - поезд.

Цель: закреплять умение различать изменения темпа музыки

Методика проведения:

Педагог исполняет музыкальную пьесу, в которой передаётся движение поезда: сначала он движется медленно, затем быстрее и быстрее, а к концу пьесы движение замедляется, поезд останавливается. При повторном прослушивании пьесы желающие дети двигают поезд, передавая точно изменения темпа.

«КОГО ВСТРЕТИЛ КОЛОБОК?»

Игра на развитие тембрового слуха, формирование творческих навыков.

Игровой материал: Картинка, изображающая фрагмент сказки, когда колобок катится по тропинке, размером 30 x 40 см., с прорезью, в которую вставляется выдвижная лента с изображениями зайца, волка, медведя.

Цель: развивать у детей представление о регистрах (высокий, средний, низкий), формировать творческие навыки, основы песенной импровизации.

Методика проведения:

Вариант 1. Дети вспоминают сказку «Колобок», перечисляют всех персонажей, которые встречаются колобку на пути. Затем педагог исполняет в разной последовательности музыкальные пьесы, характеризующие персонажей сказки. Каждая пьеса звучит в определённом регистре. «Заяц» - в высоком регистре, «Лиса - в среднем, «Волк» - в низком, «Медведь» - в очень низком. После прослушивания какой-либо пьесы, дети отгадывают кто изображён в музыке (кого встретил колобок), и передвигают линейку с персонажами на нужную позицию.

Вариант 2 (творческая импровизация) Детям предлагается сочинить музыкальную сказку. Несколько детей исполняют песенки персонажей, придумывая свой мотив, в том регистре, которым должен петь тот или иной персонаж. Остальные дети отгадывают, кого встретил колобок. Отгадавший ребёнок передвигает линейку на нужную позицию.

Музыкальный репертуар.

«Кого встретил колобок?» муз. Г. Левкодимова сб. Л. И. Комисаровой,

«КТО ПОЁТ?»

Игра на определение регистра.

Игровой материал: три карточки из картона, на которых изображены мама, папа и маленький сынишка.

Цель: развивать у детей способность различать регистры (высокий, средний, низкий).

Методика проведения: Дети слушают рассказ о музыкальной семье (при этом музыкальный руководитель показывает соответствующие картинки), в которой все любят музыку и песню, но поют разными голосами. Папа - низким, мама - средним, сынишка - тоненьким, высоким голосом. Дети прослушивают исполнение трех пьес, звучащие в разных регистрах и получают их разъяснения. Пьеса, звучащая в низком регистре называется Рассказ папы (папа рассказывает о военном походе); пьеса, звучащая в среднем регистре, называется Колыбельная песня (мама поет колыбельную своему сыну); пьеса, звучащая в высоком регистре, называется Маленький марш (мальчик, напевая, марширует под музыку). После повторного исполнения каждой из пьес дети отгадывают, чья музыка звучала, выбирают нужную карточку и показывают ее, объясняя свой выбор. Задание выполняется всей группой детей, затем индивидуально, при этом музыкальные загадки исполняются в разной последовательности.

Игра на закрепление знаний о регистрах.

Ход игры. Взрослый говорит: А можно ли узнать человека по голосу? Давайте закроем глаза и будем отгадывать, чей же это голос, кто говорит". Дети на слух определяют тембр голоса поющего: "Эту песенку свою я тебе, дружок спою. Ты глаза не открывай, кто я - ну-ка, угадай".

Да, оказывается можно узнать человека по голосу. А как поэт нам рассказал об этом в стихах?.

Зачитываются стихи.

Выхожу я в коридор, а за дверью разговор.

Слышу: мама говорит. Мамин - звонкий, серебристый;

Слышу: папа говорит. Папин - низкий и басистый.

Взрослый говорит: А композитор сочинил целую музыкальную сценку. Теперь постарайтесь узнать в музыке голоса мамы и папы. Поднимите руку, когда услышите «мамин голос» и опустите на колени, когда зазвучит «папин голос. Обратите внимание: в конце произведения звучат сразу два голоса - папин и мамин.

Музыкальный репертуар. «Кто поет?» Г. Левкодимова; «Папа и мама разговаривают» И. Арсеев.

«ГРОМКО - ТИХО»

Цель. Закреплять умение в различении динамических оттенков музыки: тихо (p), громко (f), не слишком громко (mf).

Описание дидактического пособия. Карточка, разделенная на три квадрата. Три маленьких карточки-квадрата одного цвета, но различных по насыщенности, (одна оранжевого цвета, другая - розового, третья - бордового), которые условно соответствуют определенному динамическому оттенку. Карточка оранжевого цвета соответствует тихому звучанию музыки; розового - более громкому звучанию и карточка бардового цвета - громкому звучанию музыки.

Методика проведения. Детям раздаются карточки, объясняется их назначение. Затем они слушают музыкальное произведение, где динамические оттенки изменяются последовательно: от негромкого (меццо форте) звучания первой части к тихому (пиано) второй и громкому (форте) - третьей. Пьеса исполняется дважды. Сначала дети слушают музыку. При повторном исполнении они выкладывают на карточке квадраты, соответствующие по цвету динамическим оттенкам музыки.

Для повышения интереса и эмоциональной активности у детей проводится музыкально-дидактическая подвижная игра, инсценировка небольшой сказки, где дети, изображая разных героев, должны были различать слова «громко», «тихо», «чуть потише», «чуть погромче» и изображать это. Каждый раз героев играли дети с разным уровнем сформированности динамического слуха, и день ото дня можно было наблюдать что-то новое с элементами творчества детей.

«СЛОЖИ ПЕСЕНКУ»

Игра на различение формы музыкального произведения

Игровой материал: Кружки и прямоугольники разного цвета.

Цель: Развивать у детей умение различать форму музыкального произведения (запев, припев в песне), передавать структуру песни, состоящую из повторяющихся элементов в виде условного изображения.

Методика проведения: Педагог исполняет песню и просит определить, есть ли в ней запев, припев, сколько куплетов, сколько раз повторяется припев. После этого предлагает одному из детей сложить песенку с помощью разноцветных фигурок: каждый новый куплет обозначается кружком какого-либо цвета, а припев - прямоугольником. Во время повторного исполнения песни ребёнок выкладывает геометрические формы в той последовательности, которая соответствует строению песни. Остальные дети проверяют, правильно ли выложены формы. Как вариант - выполнение задания несколькими детьми - кто правильно?

«РАЗНОЦВЕТНЫЕ КУБИКИ»

Игра на различение формы музыкального произведения.

Игровой материал: разноцветные кубики, изготовленные таким образом, что 4 боковых стороны кубика окрашены красным, жёлтым, зелёным, синим цветом, на верхней грани - прямоугольник, на нижней - кружок.

Цель: Закреплять умение различать в музыкальном произведении части, вступление и заключение.

Методика проведения:

этап освоения. Педагог исполняет пьесу, где 1 и 3 части повторяются, а 2 часть - контрастная по характеру. При повторном исполнении дети выкладывают кубики так, чтобы верхние плоскости 1 и 3 кубика были одинаковы по цвету, а у второго - другого цвета. Педагог может исполнять пьесу из 3 разных частей. Тогда каждая часть обозначается одним цветом кубика.

этап освоения. Дети учатся различать не только разные части, но и вступление и заключение. Сначала они также определяют части произведения, а при повторном прослушивании определяют есть в пьесе вступление и заключение. Если есть музыкальное вступление, то перед кубиками, обозначающими части пьесы кладут кубик, на верхней стороне которого изображён прямоугольник, если есть музыкальное заключение, то последним кладут кубик, на верхней стороне которого изображен кружок.

«УЗНАЙ СКАЗКУ»

Игра на определение характера музыки

Цель. Различать контрастный характер частей в музыке в связи с ее содержанием и развитием музыкального образа.

Игровой материал. Две квадратные карточки спокойного, зеленого цвета, обозначающие первую и третью части музыки, в которых раскрывается нежный лиричный образ Красной Шапочки. А также один квадрат тревожного, красно-оранжевого цвета обозначающий среднюю часть, характеризующую появление Серого Волка.

Методика приведения. Вспомнив сказку о Красной Шапочке, дети слушают трехчастную пьесу, в которой две части одинаковые, а вторая - контрастная по характеру. Внимательно прослушав пьесу, дети высказывают свое мнение, где музыка рассказывает о Красной шапочке и где - о Сером Волке.

Затем взрослый говорит: «В начале произведения музыка звучит весело - это Красная Шапочка радуется, что идет к бабушке. А за кустом притаился Серый Волк. И музыка зазвучала тревожно, даже страшно. Но скоро музыка изменилась снова. Красная Шапочка рада - вот и бабушкин дом.

Послушайте стихи:

Красная Шапочка песенку поет.

А в чаще за кустами Серый Волк сидит,

Щелкает зубами, за девочкой следит.

Красная Шапочка песенку поет.

Красная Шапочка к бабушке идет.

А теперь послушайте музыку еще раз и определите, сколько в ней частей и все ли они разные». После повторного исполнения пьесы, дети выкладывают карточки в такой последовательности, в какой изменялся характер музыки, т. е. менялись музыкальные характеристики сказочных героев.

Музыкальный репертуар. «Красная Шапочка и Серый Волк» И. Арсеев.

«ВЫБЕРИ ИНСТРУМЕНТ»

Игра на развитие слуховых представлений.

Игровой материал: карточки с изображением колокольчиков, металлофона, гармошки.

Цель: развивать представление об изобразительных возможностях музыки.

Методика проведения: Детям исполняются пьесы, в которых передаются характерные особенности звучания музыкальных инструментов. «Белка» - звучание колокольчиков, металлофона. «Парень играет на гармошке» - звучание гармошки. Дети должны выбрать подходящие к пьесе картинки.

Музыкальный репертуар: «Белка» Н. Римский-Корсаков, «Парень играет на гармошке» Г. Свиридов

«КОТ И МЫШИ»

Игра на различение динамических оттенков.

Цель: совершенствовать умение детей различать динамические оттенки, развивать творческую фантазию, умение выразительно передавать музыкально-игровой образ.

Ход игры: Взрослый читает стихотворение, сопровождая его музыкальными отрывками, исполняемыми в той динамике, которая озвучена стихотворением, дети выполняют действия, согласно тексту и динамике.

Жил кот Василий. Ленивый был кот! Острые зубы и толстый живот.

Очень тихо всегда он ходил. Громко настойчиво кушать просил.

Да чуть потише на печке храпел. Вот вам и все что он делать умел.

Кот как-то раз видит сон вот такой, будто затеял с мышами он бой.

Громко крича, он их всех исцарапал своими зубами, когтистою лапой.

В страхе тут мыши тихо взмолились: Ой, пожалей, пощади, сделай милость!

Тут чуть погромче воскликнул кот «Брысь!» и врассыпную они понеслись.

Пока кот спал, происходило вот что:

Мыши тихо вышли из норки, Громко хрустя, съели хлебные корки, потом чуть потише смеялись над котом, они ему хвост завязили бантом.

Василий проснулся и громко чихнул; к стене повернулся и снова заснул.

А мыши лентяю на спину забрались, до вечера громко над ним потешались.

Музыкальный репертуар. «Громкая и тихая музыка» Г. Левкодимова.

«МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАЛИТРА»

Игра на развитие творчества при восприятии музыки.

Игровой материал: листы бумаги, вырезанные в форме палитры, краски, кисточки. Методика проведения: Дети подходят к столам, на которых заранее подготовлены краски, кисточки, листочки бумаги, вырезанные в форме палитры.

Дети слушают фрагменты музыкальных произведений и, рисуют на палитре кружок цветом, соответствующим, по их мнению, характеру музыкального произведения.

Примечание: с детьми старшей группы игра проводится во второй половине учебного года, когда детьми накоплен определённый опыт слушания, анализа и сопоставления разнохарактерных произведений. С детьми подготовительной группы игру можно провести в начале учебного года и второй раз в конце года, это позволит проверить эффективность проведённой работы.

Репертуар: Старшая группа - П. И. Чайковский «Детский альбом», произведения, рекомендованные программой для слушания; подготовительная группа - П.И. Чайковский «Времена года», произведения, рекомендованные программой для слушания. Изображение палитры

«ВОЛШЕБНЫЙ ВЕЕР»

Игра - моделирование на знание жанров музыки.

Игровой материал: Кукла, корзиночка, веера по количеству играющих детей, сложенные из цветной двусторонней бумаги.

Цель: развивать воображение и творчество, закрепить знание жанров музыки, формировать устойчивый интерес к различным видам и жанрам музыкального искусства.

Методика проведения:

Педагог показывает куклу с веером и корзиночку с веерами для детей.

Кукла говорит: «Дружок, становись со мной в кружок!»

Значит нас, детвора, ждёт весёлая игра.

Дети становятся в круг.

Есть у куклы Кати волшебный веер. Да не один, вот как много.

(Раздаёт детям веера, куклу сажает в центр круга).

Он может превращаться в различные предметы. Подумайте, что ещё можно сделать из веера, как его можно сложить?

В этой игре нам поможет музыка. Дети знают, что музыка бывает разная. Какие вы знаете музыкальные жанры? Ответ детей.

Итак, если вы услышите вальс, веер останется веером, если марш - сложим из веера прямую дорожку, если полька - веер превратится в юбочку, а если зазвучит песенка - веер станет гармошкой.

Проводится игра - моделирование «Волшебный веер»

Игровое упражнение «Знаешь ли ты музыку П. И. Чайковского?»

Программное содержание: развивать слуховую сосредоточенность, музыкально-слуховые представления.

Игровые пособия: наборы сюжетных картинок, соответствующих содержанию музыкальных произведений, по количеству играющих детей. Флажки.

Музыкально-дидактический материал: фортепиано или аудиозапись. Музыкальные произведения: «Новая кукла», «Болезнь куклы», «Камаринская», «Песня жаворонка», «Марш деревянных солдатиков», «Вальс», «Баба-яга» П. И. Чайковского.

Ход игрового упражнения: Дети сидят за столами.

Педагог: «Дети, сейчас мы с вами будем слушать и узнавать произведения великого русского композитора Петра Ильича Чайковского. Я раздам вам карточки с рисунками, изображающими содержание музыкальных произведений. Рассмотрите их внимательно и положите в ряд перед собой (дети выполняют указание педагога). Теперь я буду играть знакомые вам произведения Петра Ильича Чайковского, а вы должны вспомнить, как они называются. Если узнаете произведение, отберите и поднимите вверх карточку с изображением его содержания. Тот, кто отгадает правильно, получит фишку. В конце слушания музыки мы подсчитаем фишки и узнаем, кто же лучше всех знает музыку Петра Ильича Чайковского!»

Примечание: до проведения упражнения дети должны быть ознакомлены с музыкой П. И. Чайковского в ходе вечеров досуга, занятий, самостоятельной деятельности. Упражнение можно проводить и по произведениям других композиторов.

«Рисуем музыку»

Музыка по-своему передаёт жизнь окружающего мира, мысли и чувства человека, красоту природы. Выполните с ребёнком интересное задание.

Прослушайте музыкальное произведение, побеседуйте о том, какое настроение было в начале музыки, как закончилось произведение - так же как начиналось или по-другому. Какие настроения и переживания оно разбудило?

Теперь предложите нарисовать свои впечатления. Пусть он рисует то, что чувствует или представляет, когда слушает музыку. Это поможет глубже проникнуть в содержание и настроение музыки.

Другой вариант рисования музыки - изображение музыки линиями. Под звучание музыкального произведения, ребёнок должен начертить на листе бумаги разные линии: плавные, волнообразные под медленную и спокойную музыку, изогнутые - под бодрую, решительную, прерывные - под легко, отрывисто звучащую. Цвет ребёнок выбирает сам, который, по его мнению больше подходит к настроению.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Муниципальное Общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №15

«Восприятие музыки как форма

творческого самовыражения

учащихся в различных видах музыкальной деятельности».

Учитель музыки: Дубина Светлана Петровна

2016год

(г. Сургут)

1. Введение 3 стр.

2. Система работы преподавателя 6 стр.

2.1. Активные методы, направленные на

формирование эмоционального отношения к

музыкальному образу 7 стр.

2.2. Последовательность развития у школьников

восприятия музыки. 8 стр.

2.3. Организация контроля 14 стр.

Приложения

Введение

Проблема формирования целостной, духовно развитой личности, воспитанной на принципах общечеловеческой морали, испокон веков волновала человечество и по сей день сохраняет свою актуальность. Вопросы, связанные с духовным развитием подрастающего поколения, лежащие в плоскости вертикальной, смысложизненной, составляют сферу личных и научных изысканий.

Одним из средств, развивающих духовную сферу учащихся, является, безусловно, музыкальное искусство. В связи с этим хотелось бы вспомнить слова В.А.Сухомлинского: «Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а воспитание прежде всего, человека».

Эти слова помогают мне в работе уже много лет, так как ЧЕЛОВЕК-это душа, сердце, чувства, а МУЗЫКА, как ни что другое и ни кто другой в этой жизни, способна раскрывать эту душу, способна успокаивать это сердце, способна передавать эти чувства.

Каждое музыкальное произведение пропитано жизнью создаваемых её композиторов, они посылают нам свою музыку с определённой целью. А мы должны СЛУШАЯ, УСЛЫШАТЬ, разгадать, пронести через себя, понять их наконец, зачем они писали, ту или иную симфонию, сонату, концерт? Что хотели нам рассказать?

Почему музыка волнует и трогает? Почему к ней как к солнечному свету тянутся не только люди, но и животные, и даже растения?

Тысячи лет существует музыка на земле, и тысячи лет люди снова и снова пытаются ответить на этот вопрос. Очень часто, в горе или в радости мы нуждаемся в музыке потому, что она может успокоить, дать силу, надежду, потому, что она не спрашивает, она просто звучит.

Музыка не только живёт в душе каждого из нас, она пробуждает уснувшие чувства, возвращает человека к самому себе. Каждый ЧЕЛОВЕК - это ЛИЧНОСТЬ, со своим сердцем, прожитой жизнью, проблемами, счастьем, неудачами. Значит каждый человек, слушая музыку, слышит и воспринимает её по-своему.

Развитие восприятия музыки - основа воспитания музыкальной культуры школьников.

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей в различных видах деятельности. Понимая проблему развития музыкального восприятия, и то, что развитие творческих способностей ребёнка на уроке музыки было и остаётся одной из актуальных задач музыкального воспитания, темой моего самообразования является тема:

«Восприятие музыки как форма творческого самовыражения учащихся в различных видах музыкальной деятельности».

Главная моя цель:

Привить учащимся любовь к музыке путём различных видов музыкальной деятельности, научить не только слушать, а слышать и воспринимать музыкальное произведение, проносить через сердце, душу и не бояться высказывать своё мнение, своё ощущение, спорить, если понадобиться, и конечно же прислушиваться к мнению других учащихся и учителя.

Задачи:

1 . Донести до ребят путём знакомства с шедеврами классики, прекрасное высказывание Д.Б.Кабалевского, о том, что музыка - это не просто развлечение и не добавление, не «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться или не пользоваться по своему усмотрению, а важная часть самой жизни в целом, и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника.

2 . Способствовать развитию интереса к музыке через творческое самовыражение, проявляющееся в размышлениях о музыке, собственном творчестве (поэзия о музыке, рисунки, вокальные партии, музицирование).

3. Способствовать формированию слушательской культуры, приобщая к вершинным достижениям музыкального искусства .

4. Воспитывать эмоциональную отзывчивость к музыкальным явлениям.

Только тогда, когда музыка перестанет быть лишь звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настроения, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретённые навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Проблема воспитания активного слушателя - одна из актуальных проблем музыкальной педагогики. Теоретики и практики музыкального образования постоянно обращаются в своих исследованиях к поиску ответа на вопрос: какую же роль выполняет восприятие музыки в процессе музыкального обучения.

Анализ различных исторических периодов становления и развития музыкальной педагогики и музыкальной психологии, исследующих закономерности восприятия музыки массовым слушателем, в том числе и учащимися, позволяет сделать вывод о том, что наиболее точно и многогранно определил значение восприятия музыки в своей музыкально - педагогической концепции композитор Д.Б.Кабалевский ещё в 70-е годы.

По мнению Д.Б.Кабалевского, понятие «восприятие музыки» нельзя отождествлять с термином «слушание музыки». «Пользуясь этим привычным термином, - писал он, - мы не должны забывать всю его условность. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся», как это обычно делается по отношению к слушанию музыки. Активное восприятие музыки - основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по настоящему слышать и размышлять о ней… Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому, что при этом активизируется внутренний духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне СЛЫШАНИЯ музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком - либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились СЛЫШАТЬ музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы».

Восприятие музыки - это процесс целостного, эмоционального, личностно окрашенного постижения содержания музыкального произведения. Очень ёмкую трактовку понятия «восприятие» применительно к музыкальной педагогике дал известный венгерский композитор Ференц Лист: «Восприятие музыки - это познание самого себя».

Психологическими механизмами восприятия являются эмоциональная отзывчивость на музыку, развитый музыкальный слух, память, музыкальное мышление как обобщённое качество музыкального восприятия, а также сформированность способности к творчеству.

Музыкальному восприятию свойственны эмоциональность и образность, а также - целостность, осмысленность, ассоциативность, избирательность, вариативность и другие качества. По мнению Б.Асафьева, процесс восприятия музыки есть процесс становления в сознании слушателя музыкального образа.

Учёными - психологами выделяется несколько стадий развития способности к восприятию музыки. «Восприятие произведений искусства, пишет психолог П.М. Якобсон, - как и вообще восприятие различных предметов окружающей действительности, может пройти несколько ступеней - от поверхностного, чисто внешнего схватывания очертаний и бросающихся в глаза качеств произведения, до постижения сущности и смысла, раскрывающегося во всей его глубине. И движение восприятия от «поверхности» объекта к его смыслу и является как раз тем, что важно уловить для понимания этого процесса».

Часто можно услышать утверждение: «Каждый понимает произведение по - своему». Но если бы это было так, возможно ли было состояться диалогу? Тогда все наши попытки общения сводились бы к полному непониманию. ОБЩЕНИЕ! Значит - найти общее между двумя разными.

Чтобы адресат максимально близко понял авторскую речь и его замысел, необходимо как бы повторить путь создания произведения. Есть ли алгоритм в творчестве? Попробуем вывести общие закономерности и выстроить единую технологию организации эстетического восприятия искусства. Кларин М.В. писал, что в самых сложных и творческих видах деятельности есть воспроизводимые, в той или иной мере тиражируемые, технологические внеличностные моменты. И.Гёте писал: «В искусстве гораздо больше, чем принято думать, позитивного, то есть такого, чему можно обучить». И.Кант отвечал, что дух в искусстве не может быть свободен от некоторого принудительного «механизма». С критикой «инстинктообразности» творчества выступал и Гегель в «Лекциях по эстетике». Он подчеркнул, что НЕЛЕПО ДУМАТЬ, будто подлинный художник не осознаёт, что делает, и на всяком произведении искусства видно, что материал его долго взвешивается по всем направлениям.

В каждом произведении, помимо открытия нового и интуитивного существует некоторое ограничение фантазии воспринимающего. Это своеобразное русло, по которому двигалось мышление автора, главное магистральное направление его мысли. Это - колея. Восприятие же движется по спирали, по широкой дороге в круг колеи.

Если бы не было единства значений, знаков, языка на котором говорит и автор и реципиент, то общение не состоялось бы.

Отличаться должны лишь оценки, восприятия, которые зависят от индивидуальности каждого, но существует нечто общее, сходное.

Это «ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ КОНСТАНТЫ»! Именно они должны стать основой педагогической технологии. Такой эмоциональной константой является интонация - сплав, свёрнутое чувство или мысль художника, абсолютная объективная сущность. Сходство человеческих чувств позволяет улавливать интонацию одинаково, целостно, на уровне интуиции.

Сообщить чувства невозможно простой прямой передачей, для этого нужен гибкий выразительный язык. Адресат должен владеть «кодом» и раскодировать сообщение, Успех общения зависит от взаимной установки на контакт, если автор может организовать художественное сообщение, а адресат владеет «кодом».

Структура диалога: «Композитор - исполнитель - слушатель», «художник - картина - зритель» и т. д.

Иначе: искусство есть «послание - способ передачи - культура и самораскрытие».

Создание произведения - чёткое и ясное осознание идеи облачение её «во плоть» (воплощение), продумывание каждой клеточки этого организма, отказ от второстепенных деталей и ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА ТАКИМ ОБРАЗОМ, ЧТОБЫ ЗАОСТРИТЬ, ЗАФИКСИРОВАТЬ ВНИМАНИЕ АДРЕСАТА НА ГЛАВНОМ.

Хотя порядок необходим, материал должен нести долю непредсказуемости, так как полная ясность успокаивает наше воображение, не побуждает вашу мысль к движению. Интерес к произведению падает, а само оно лишается возможности воздействовать на нас. «Бесспорное мертво!».

Выразительность достигается отступлением от нормы, появлением логически несовместимых сочетаний, неожиданных музыкальных или литературных оборотов, парадоксальных линий, красок, композиционных сдвигов, необычных средств, усилением одного и затушеванием другого.

Не так ли мы поступаем в нашей жизненной практике? Чтобы привлечь к себе чьё-то внимание мы творчески ищем новый «поворот», новый приём вычленения из общего монотонного ряда людей (подмигнём, «наденем противогаз», подставим подножку, выспренно заговорим и т. д.).

Это всегда индивидуально, но общее-нарушение монотонности, привычных рамок.

ПРОИЗВЕДЕНИЕ ИСКУССТВА - «СОЗНАТЕЛЬНО и ПРЕДНАМЕРЕННО ОРГАНИЗОВАННАЯ ТКАНЬ, СИСТЕМА РАЗДРАЖИТЕЛЕЙ», НАПРАВЛЕННАЯ НА ОТВЕТНУЮ РЕАКЦИЮ, это - воплощённое в художественном произведении какое-то новое видение, особая философия.

2. Система работы преподавателя

Я считаю, что современный урок, оптимизация процесса обучения не могут быть достигнуты без обязательного ознакомления учителя с новыми достижениями науки и передового педагогического опыта. Но ни в статьях, ни в книгах нельзя всего предусмотреть.

Поэтому я стремлюсь к внедрению в практику своей работы всего разумного, нового, оригинального и эффективного, проверенного на опыте других учителей. Но опыт необходимо «переварить», пережить, сделать собственным достоянием и только тогда, когда он органично вписывается в мои понятия обучения и воспитания, тогда я продуманно внедряю новое.

2.1 Активные методы, направленные на

формирование эмоционального отношения

к музыкальному образу

1. Метод эмоционального воздействия - умение учителя выражать своё отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами. (Эффект удивления,

ситуация успеха, игровая ситуация). Н.Л.Гродзенская.

2. Метод сравнения - является наиболее распространённым в практике музыкального воспитания не только по тому, что его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся интерес. Выполнение творческих заданий предпологает анализ музыки , а значит, ребята должны вслушаться в неё, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы. Н.Л.Гродзенская, Б.В.Асафьев.

3. Словесный метод. Б.М.Теплов - (рассказ, беседа, объяснение) помогают раскрыть содержание произведений, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания учащихся. Рассказ учителя может быть использован для того, чтобы настроить учащихся на восприятие музыкального произведения.

4. Интонационный анализ художественных произведений.

5. Метод игры, драматизации, театрализации.

6. Метод творческих заданий.

7. Метод наглядно-слуховой.

8. Практический метод.

9. Эвристический - (частично-поисковый, рассуждения).

10. Проблемный.

11. Поисковый.

12. Наглядно - иллюстративный.

13. Исследовательский.

14. Словесно - логический.

15. Репродуктивный.

16. Метод проекта

2.2. Последовательность развития у школьников восприятия музыки

Поэтому изучив методы и приёмы таких педагогов как, Г.П.Сергеева, Н.Л.Гродзенская, Б.В.Асафьев, Б.М.Теплов, Н.А.Ветлугиной, я остановилась на следующем:

Для формирования у школьников слушательской культуры и эмоционального отношения к музыкальному образу

Рассмотрим наиболее характерные стадии восприятия:

Первая стадия. Воспринимая произведение в первый раз, малоподготовленный слушатель, получает лишь представление о музыкальном образе.

Действительно, при первом знакомстве с новым музыкальным произведением возникает непосредственный интерес к восприятию нового, наиболее ярко проявляется обычно эмоциональный отклик на музыку, чаще всего положительный. НО не следует забывать что часто неполноценное восприятие заставляет ребёнка оставаться равнодушным к прослушанной музыке. Образ, возникающий у школьников на первой стадии музыкального восприятия, может быть неодинаковым по своей глубине. Но, через эмоциональную реакцию, выражаемую в жестах, мимике, моторно-пластиковых проявлениях, а также в размышлениях по поводу услышанной музыки (пусть подчас и односложных) дети могут достаточно точно выразить характер и настроение прослушанного. Задача учителя на этом этапе восприятия - помочь ребёнку найти своё отношение к музыкальному произведению, понять какие чувства вызывает у него эта музыка, приветствовать пусть даже несхожие варианты «слышания» новой музыки.

Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Педагог создаёт условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания (слушать произведение до конца, в полной тишине), умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку её содержанию. Учитель разными средствами стремится внести радость в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от используемых на уроке произведений. Мы уже говорили, что они должны быть художественно ценными, образно-увлекательными, близкими детям по содержанию, доступными по языку и вместе с тем должны удовлетворять потребность учащихся в общении с прекрасным.

Методы и приёмы эмоционального воздействия:

Словесный метод.

Наглядно-слуховой.

Метод проблемного обучения.

(Эффект удивления, ситуация успеха, игровые ситуации).

Первый пример:

Эмоционально настроить ребят на восприятие тонких чувств, переданных в «Лунной сонате» Л.Бетховена, можно с помощью рассказа о композиторе и истории его создания. Например: Для того, чтобы испытать на себе неотразимое воздействие «Лунной сонаты», можно и не знать, при каких жизненных обстоятельствах она была сочинена. Можно не знать и того, что сам Бетховен назвал её «Соната-фантазия», а название «Лунная» уже после смерти Бетховена придумал поэт Рельштаб, носивший то же имя, что и Бетховен, - Людвиг.

И всё же я не сомневаюсь в том, что вы будете совсем по другому слушать «Лунную сонату» после того, как хотя бы вкратце узнаете историю её возникновения.

К тридцати годам своей жизни Бетховен понял, что его неизлечимая болезнь ведет к трагической развязке - к полной глухоте. И именно в эту пору он почувствовал, что, наконец пришла к нему настоящая любовь. О своей очаровательной ученице, юной Джульетте Гвиччарди, он стал думать как о своей будущей жене. «…Она любит меня, и я её люблю. Это - первые светлые минуты за последние два года», - писал Бетховен своему врачу, надеясь на то, что счастье любви поможет ему одолеть свой страшный недуг.

А она? Она, воспитанная в аристократической семье, свысока смотрела на своего учителя - пусть знаменитого, но не знатного по происхождению да к тому же ещё и глохнущего… Понять гениальность своего учителя она, разумеется, не могла. Она нанесла ему тяжёлый удар - отвернулась от него и вышла замуж за бездарного, но молодого сочинителя музыки и в добавок графа - Роберта Галленберга…

Бетховен был великим музыкантом и великим человеком. Человеком титанической воли, могучего духа, человеком высоких помыслов и глубочайших чувств. Представьте себе, как велики должны были быть его любовь, его страдания и его стремление одолеть эти страдания…

«Лунная соната» и была создана в ту трудную пору его жизни. Под настоящим её названием «Соната-фантазия» - Бетховен написал: «Посвящается графине Джудьетте Гвиччарди»…

Вернитесь теперь мысленно к этой музыке, вслушайтесь в неё не только своим слухом, но и всем сердцем! И, может быть, вы в её

первой части услышите такую скорбь, какой никогда раньше не слышали; во второй части - такую светлую и в то же время такую печальную улыбку, какой раньше и не замечали; и, наконец, в финале - такое буйное стремление вырваться из оков страданий и печали, о котором можно сказать только словами Бетховена: «Я схвачу судьбу за глотку, совсем согнуть меня ей не удастся…».

Второй пример - Можно начать урок словами из стихотворения О.Высоцкой: «Любовь, она бывает разной, бывает отблеском во льду, бывает болью неотвязной бывает яблонькой в цвету…». Затем вопрос - «Ребята как вы думаете, о какой любви идёт речь в этом произведении?» - слушают 1-ю. часть, рассуждения, беседа).

Третий пример - Практический метод. Метод проблемного обучения. Слушая музыку А.Вивальди нужно представить картину

(времени года, которую рисует музыка, описать её, пользуясь музыкальным языком и доказать, почему именно так, а не иначе? Предлагаются творческие работы учащихся). Четвёртый пример - Использование метода выполнение проблемно - творческих заданий : Дети входят в класс в характере звучащей музыки, встают на свои места и показывают движения, которые можно делать под эту музыку. Пятый пример - Музицирование. Звучит музыка, дети придумывают мелодию на своём музыкальном инструменте, которая украсит её.

Шестой пример - Слушая произведение Ф.Шуберта, определить главный смысл, сколько действующих лиц? Какой образ использует композитор?

Вторая стадия музыкального восприятия связана с повторным прослушиванием музыкального сочинения целиком или в отрывках.

При этом происходит процесс углубления в содержание произведения, своеобразное «рассматривание», «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение в нём наиболее ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности. Повторное обращение к произведению может вызвать у слушателей - школьников «привыкание» к нему, изменить отношение к услышанному в положительную сторону, выявить гедонистическое (любование красотой) чувство.

Напомним при этом , что вторая стадия музыкального восприятия на уроках музыки часто связана не только с сознанием содержания произведения в процессе его прослушивания, но и с включением аналитических свойств восприятия. Это может происходить в результате пропевания его основных тем, пластического выражения отношения к музыке через поиск выразительных жестов, движений, мимики, соответствующих интонационной природе образа, привлечения несложного инструментария для выделения каких-либо средств выразительности. Как свидетельствует наблюдение и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, способствующие её ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также речевого, дыхательного аппарата. Часто они возникают бессознательно непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому что, либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще.

Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма. Таким образом, чувство ритма - это способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Поскольку восприятие музыки это активный слуходвигательный процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т. д.).

Метод практический.

Метод игры.

Метод театрализации.

Репродуктивный.

(Предлагаются фрагменты урока, где учащиеся, прослушав музыку 2-й раз, выполняют движения все вместе, красиво - показываю фрагменты урока в 1-м классе).

На этой стадии восприятия необходимо прибегать к использованию различных методов активизации слухового опыта детей: например: Метод «тождества и контраста», описанный Б.Асафьевым,

метод «разрушения музыкального образа», (подмена средств выразительности, предлагаемых композитором, на прямо противоположные ), метод интонационно - образного анализа пьесы и др. Например: Слушание. Вспомним тему вражеского нашествия из Седьмой симфонии Д.Шостаковича. Мелкая дробь и марш, тупая бесчеловечная мелодия, варьирующая одиннадцать раз. С каждой вариацией она как бы усиливается и объявляет себя всеуничтожающей, чудовищной машиной нашествия. Нарастающая дробь барабана рисует марширующих, бронированных чудовищ. Но с первого прослушивания трудно уловить все фазы превращения, чувствуется лишь нарастание образа насилия. Если же вслушаться в музыку, то можно различить переходы тем нашествия от холодного тембра флейт к гнусавому гобою и фаготу.

Далее тема прозвучит у медных духовых инструментов, вовлечёт в шествие механической силы всю струнную группу. Теперь не один, а три барабана сопровождают марш насилия. Постепенное крещендо, включение в звучание темы нашествия ударных и медных духовых, нарастание звучности до фортиссимо создаёт ощущение, что механическая сила вот-вот всё раздавит и умертвит. Весь комплекс выразительных средств, придаёт теме особую силу воздействия и рождает ассоциации, связанные с художественными впечатлениями, полученными при восприятии произведений на военные темы других видов искусства.

Хоровое пение . Н.Л.Гродзенская считала, что пение тем способствует развитию интереса к музыке и расширяет возможности её восприятия; обогащает «интонационный словарь» учащихся, который со временем поможет им определить творческий почерк (стиль) композитора. Кроме того, предварительное освоение темы произведения позволяет свободно и с увлечением следить за развитием музыкального образа. Во время слушания музыки Н.Л.Гродзенская вводила пение тем, мелодий музыкальных произведений, что помогало учащимся глубже ощутить их выразительность и быстрее запомнить. Знание главной темы позволяет ученикам самостоятельно следить за её развитием, анализировать, сравнивать, обобщать воспринятое. Ещё Б.В.Асафьев неоднократно говорил, что узнавание слушателем знакомого в новом, ранее неизвестном произведении всегда доставляет особое удовольствие.

Следовательно, акцент на второй стадии восприятия, как бы перемещается, с непосредственно эмоционального на слуховой и мыслительный акты. Целостное восприятие, свойственное первой стадии, уступает место дифференцированному, аналитическому, осмысленному.

На второй стадии восприятия учитель музыки предлагает учащимся вести поиск ответа на вопрос, связанный с пониманием того, с помощью каких средств выразительности композитор предлагает содержание произведения. Изучив методы и приёмы Н.Л.Гродзенской, для более глубокого и быстрого запоминания произведения на своих уроках я использую - пение тем из музыкальных произведений: ( Концерт №1, Симфония №4. П.Чайковского. Симфония №40. В.Моцарта. Концерт№2 С.Рахманинова. Фуга соль минор. И.Баха. Симфония №3. И.Брамса).

Третья стадия музыкального восприятия - это повторное обращение к музыкальному сочинению, обогащённое возникшими ранее музыкально-слуховыми представлениями и ассоциациями. На третьей стадии восприятия вступают во взаимодействие целостное эмоциональное впечатление от музыки, полученное при первом прослушивании, и осмысленное её восприятие, связанное с проведённым анализом средств музыкальной выразительности. Именно на третьей стадии восприятия становится возможным творческое восприятие музыки, которое окрашивается индивидуальным отношением слушателя к произведению, его личностной оценкой.

Так, именно на третьем этапе восприятия можно активно использовать: Творческий метод. Метод интонационного анализа художественных произведений. Метод создания «композиций» Первую часть пьесы учащиеся вокализируют, вторую - слушают, третью, репризу, исполняют с помощью музыкальных инструментов или пластического интонирования, а также привлечь многочисленные связи музыки с другими видами искусства: (определить, какое из произведений живописи или литературы наиболее соответствует музыкальному образу?). Для более эмоционального восприятия, можно использовать и предложить инсценировку под звучащую музыку, дети показывают движение ПОЛОНЕЗА, или фрагмент встречи Моцарта и Сальери - метод драматизации, метод театрализации, ситуацию успеха, игровую ситуацию - Карлсон прилетает на урок. Лисичка оживает с помощью руки - волшебницы. Наглядно-зрительный метод . Показать слайды по теме произведения, а также показать фрагмент фильма о создании произведения или о жизни композитора. Фрагменты опер, балетов исполняемых на сценах театров, симфоний в сопровождении симфонического оркестра и т. д.

Восприятие музыкальных образов происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно по этому музыковеды утверждают, что СЛУШАТЬ музыку так, чтобы СЛЫШАТЬ её - это напряженная работа сердца, ума и особое творчество.

Разнообразные слуховые представления, полученные в активной музыкальной деятельности, осознаются детьми, обобщаются и закрепляются в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов. Так, благодаря приёмам активизации наблюдения за развитием музыкального образа, создаются условия для усвоения знаний о музыке. Полученные знания помогут учащимся осознанно воспринимать музыку, высказывать о ней свои суждения.

Учитель постоянно расширяет словарный запас учащихся при характеристике музыкальных образов и знакомит с музыкальными терминами. Термины вывешиваются на доску в начале урока или в его процессе.

Чтобы учащиеся нашли нужные слова для описания характера произведения, предлагаются словари эстетических слов, которые разложены на учебных столах.

В практике уроков музыке в общеобразовательной школе в основу развития восприятия музыкальных произведений положена рассмотренная ранее условная схема.

Педагогу - музыканту необходимо помнить о том, что процессы восприятия музыкального произведения во многом зависят от различных факторов: Индивидуальных особенностей ребёнка - слушателя, его общего и музыкального развития, жизненного опыта, интересов, склонностей, от социального окружения (радио, телевидение, посещение концертов, организация музыкальной среды в школе и дома и Т.Д.), а также от установки на восприятие. Под установкой здесь понимается состояние психики в целом, зависящее от потребностей слушателя, задач его деятельности, условий, в которых она происходит, жизненного и слухового опыта воспринимающего музыку.

На школьном уроке важно создавать позитивную установку на восприятие музыкального произведения. Она может складываться из разных факторов, например ОРГАНИЗАЦИОННЫХ: школьники слушают музыку в атмосфере, приближённой к атмосфере концертного зала («как на настоящем концерте»), процесс восприятия и исполнения любого сочинения возникает из ТИШИНЫ и ТИШИНОЙ заканчивается; МЕТОДИЧЕСКИХ - учитель предвосхищает слушание музыки точно сформулированным вопросом - проблемой (Предлагает стихотворение, на которое нужно сочинить музыку, используя знания музыкального языка, или картину, иллюстрацию, а затем учащиеся сравнивают своё «произведение», с произведением композитора).

Восприятие музыки лежит в основе всех музыкальных занятий и предшествует любой музыкальной деятельности. Оно даёт духовное и эстетическое наслаждение и связывает с окружающим миром. Поэтому так важно правильно построить этот процесс.

Без правильно организованного восприятия не будет развития личности, не будет музыкального роста.

Как показывает практика, трафаретные высказывания о «настроении, характере» музыки скоро надоедают, и зачастую они учащиеся употребляют стандартные характеристики, даже не вслушиваясь в музыку.

Из этого мы видим, что воспитание музыкой, накопление эмоционально-нравственного отношения к жизни остаётся на уровне благих пожеланий.

Процесс воспитания должен быть построен так, чтобы познание музыки заключалось в познании тех эмоций, которые возникают у человека в результате общения с музыкой. Такой подход активизирует деятельность учащихся и закрепляет ценностно-значимые мотивы этой деятельности - познания жизни, человека, самого себя. Размышляя под воздействием музыки, школьники могут создавать волнующие интригующие ситуации нравственного характера.

Способность принимать любое музыкальное произведение - не привилегия для избранных, особо одарённых детей, её можно развивать. Значит необходимо изменить способ познания музыки детьми. И прежде всего необходимо искоренить стандартный вопрос: «Какой характер музыки?», ибо он узок, односторонен, не несёт нюансов и не нацеливает на восприятие художественного произведения как образа, отражающего жизнь художника и его время.

Изменив подход к процессу восприятия музыки, и прежде всего подготовив серию вопросов типа: «В каком настроении я слушал эту музыку?», «Какие чувства и мысли возникают под воздействием музыки?», «Что испытал композитор, когда писал эту музыку?» и Т.Д, в ответах детей появляются их собственные переживания, они приближаются к созданию в слове своего художественного образа произведения. А письменные работы превращаются в откровения, духовную исповедь о месте человека в жизни, о смысле жизни, о чувствах к природе.

Ещё одно важное условие: проводить это можно лишь в атмосфере доверия и доброжелательности как между самими учащимися, так учащимися и педагогом.

Учитель должен также стремиться раскрыть свой духовный мир, быть примером чистосердечности, искренности и прямодушия. Только в этом случае воспитание искусством, становится искусством воспитания.

И так, эмоционально-осознанное восприятие музыкального произведения способствует более глубокому проникновению в его содержание и осмыслению его идеи. Каждый ученик, имея свой музыкальный опыт и индивидуальные особенности, по своему воспринимает музыкальное произведение. При этом восприятие музыкального образа зависит от развития музыкальных и творческих способностей.

В заключении можно отметить, что восприятие и освоение учащимися музыкального произведения требует от учителя умелого использования приёмов и методов. Последовательность развития музыкального восприятия должна идти от простых жанров и форм, к более сложным. В целом результаты работы учителя ощутимы, когда он создаёт все условия для развития творческого восприятия произведений, и каждый ребёнок вносит что-то своё в процесс общения с искусством. Именно это обусловливает воспитывающее воздействие музыки.

2.3.Организация контроля

Понимаю, что для успешной работы необходимо:

- знать потенциальные возможности учащихся;

- постоянно отслеживать степень осмысления учащимися изученного материала.

- знать особенности осуществления процесса усвоения знаний, формирования умений и навыков;

Поэтому в своей работе придерживаюсь правил:

1. С помощью вопросов составленных мной музыкальных викторин для 5 -8 классов и тестов, для 1 - 4 классов, в конце каждой четверти или 1 раз в полугодие провожу контроль, знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе на следующую четверть. При необходимости провожу соответствующую корректировку знаний.

2. Обязательно осуществляю текущий контроль, который имеет своей целью выявление пробелов в усвоении материала, для своевременного устранения. (Устно - теория, письменный, написать сочинение - размышление, отгадать музыкальное произведение).

Устный опрос.

Это самый распространённый метод при проверке и оценке знаний.

Сущность заключается в том, что перед учащимися ставятся вопросы по содержанию изученного материала и выявляется, таким образом, степень его усвоения. Этот способ можно также назвать беседой. Такая беседа может происходить и во время исполнения песенного материала или вокализации мелодий из отдельных произведений, простукивания ритма пройденного произведения, показа движений в песнях - танцах, игра на детских музыкальных инструментах.

Письменные работы, решение кроссвордов.

Большое значение при проведении контроля понимания пройденного материала имеют письменные работы в виде сочинений - размышлений, эссе или составлении и решении кроссвордов. Данная работа позволяет не только увеличить удельный вес самостоятельной деятельности учащихся, но и осуществить истинно дифференцированное обучение: учащиеся, выполнившие работу общую, могут взять дополнительный материал, таким образом, обучающийся учится отшлифовывать свои знания, самостоятельно мыслить, следовательно, у него формируются поисковые умения .

Тестирование.

К методам контроля, активизирующим мыслительную деятельность учащихся, отношу работу с перфокартами.

Сущность этого метода заключается в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых даётся несколько вариантов ответа, и только один из этих вариантов - правильный.

Задача ученика выбрать правильный ответ.

Наблюдая и изучая результаты учебной деятельности на сегодняшний день, могу сказать о том, что выбранный метод работы себя оправдывает. Так как интерес к предмету у ребят с годами не снижается, а наоборот увеличивается; процент успеваемости, качество знаний, по мере усложнения материала также не падает.

Используемая литература:

1. Г.П.Сергеева. Практикум по методике музыкального

воспитания. Москва. 1998год.

2. Л.П.Маслова. Педагогика искусства. Новосибирск 1997 год.

3. Д.Б.Кабалевский. «Про трёх китов и про многое другое».

4. Л.Г.Дмитриева. Методика музыкального воспитания в школе.

2000 год. Москва.

5. О.П.Радынова. Музыкальное воспитание школьников.

2000 год. Москва.

6. Научно - методический журнал Музыка в школе. №5 - 2005г.

№2 - 2006г. №4 - 2005г. №6 - 2005г.

7. Журнал «Искусство в школе» № 1 - 2000г.

Тема: Содержание музыкального образования

План.

1.Основные элементы содержания музыкального образования.

Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству;

Знание музыки и знания о музыке;

Музыкальные умения и навыки;

Опыт учебно-творческой музыкальной деятельности учащихся.

Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству проявляется в их предпочтениях, интересах, вкусах, как в сфере самой музыки, так и в тех или иных видах музыкальной деятельности.

Особое значение при этом приобретает личностный характер накопления данного опыта (отношение человека к миру музыки, к себе через слушание музыки, ее исполнение, сочинение). Этот процесс проходит тем успешнее, чем более развиты у ребенка музыкальность и эмпатийность(душевность, сердечность, способность к сопереживанию, к сочувствию, к установлению духовного контакта с людбми). Накопление опыта эмоционально-ценностного отношения играет ведущую роль в содержании музыкального образования

В таблице представлены основные факторы, влияющие на успешность накопления опыта эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству.

Личностный характер восприятия музыкального произведения обусловливает появление в процессе его эстетического переживания.

Согласно позиции ученого К.А.Абульхановой-Славской которая дала методологическое обоснование сущности эстетического переживания, в эстетическом переживании каждый раз заново происходит уникальная встреча чувственности, эмоциональности, присущей индивиду, с музыкальным произведением. Эта встреча дает жизнь и произведению искусства, и самому переживанию субъекта, превращая последнее в духовное событие его жизни.

Совокупность таких переживаний не только удовлетворяет собственно эстетические и общие духовные потребности человека, но питает саму его психику, чувственность, воспроизводит, восстанавливает своеобразные психоэнергетические силы.

Музыкальное переживание - «В отличии от других переживаний оно континуально(непрерывно и неделимо) и в этом его насыщающая особенность, питающая не только духовность, но и душевность (душевные силы) человека» К.А. Абульханова-Славская

Каждый человек имеет свою неповторимую темпоритмику психических процессов, свои особенности переживания времени. Именно по этому мы можем говорить об индивидуальном «стиле» музыкального восприятия человека и одновременно музыкальной потребности.

Характеристика эмоционально-ценностного отношения личности учащегося к музыке, согласно интонационной теории Б.В.Асафьева, во многом обусловлена имеющимся у него интонационным фондом , накопленным в процессе общения с музыкой.

Характер общения каждого человека с тем или иным жанром, направлением музыкального искусства, музыкальным явлением, зависит от того, насколько оно близко ему в интонационном плане. Чем больше ребенок находит в музыке знакомых интонаций, тем более близкой ему становится эта музыка. Ибо приобретает для него определенный смысл.

Важное значение, определяющее содержание эмоционально-ценностного отношения учащегося к музыке в сегодняшней музыкально-педагогической среде приобретает вопрос становления и развития музыкального вкуса .

В связи с явным доминированием поп музыки в музыкальной жизни общества- в первую очередь среди молодежи- очевидной становится необходимость включение в содержание занятий наряду с классической и народной музыкой различные жанры поп-музыки в её лучших образцах.

При формировании эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке необходимо учитывать и уникальные возможности этого вида искусства оказывать психологическое, арттерапевтическое воздействие на личность. Такое воздействие может носить как позитивный, так и негативный характер.

Опыт обращения к методам арттерапевтического воздействия по отношению к детям, в том числе с «запоздалым развитием, практикуется в США и целом ряде западноевропейских стран, в частности во Франции по системе швейцарского ученого Э Виллейма, предусматривающей звукотерапии, ритмотерапии, мелотерапии.

Музыкальные знания

Знания, приобретаемые учащимися в процессе музыкального образования, могут быть подразделены на две группы: знания самой музыки, знания о музыке

Первостепенное значение для музыкального образования ребенка имеет знание им самой музыки.

Поэтому так важно, чтобы в интонационно-слуховой запас школьников входила музыка народная, академическая (как классическая, так и современная), духовная, а также современная популярная легкая музыка.

При этом следует иметь в виду, что в традициях русского отечественного музыкального образования (В.Ф.Одоевский, М.А.Балакирев, С.В.Смоленский и др.) приоритетное значение для его содержания имели шедевры русской и зарубежной музыкальной культуры. Впоследствии их стали называть золотым фондом музыкально-педагогического репертуара, служащим основой как для слушательской, так и для исполнительской деятельности учащихся.

Л.В.Школяр рекомендует слушать классическую музыку. Так, на основании проведенного исследования Л. В. Школяр приходит к выводу, что самый высокий показатель восприятия классической музыки был отмечен у четырехлетних детей которых сравнивали с ребятами школьного возраста. Для прослушивания были предложены финал сонаты Л. ван Бетховена № 14, финал его же «Аппассионаты», «Экспромт-фантазия» Ф. Шопена и др. Ребятам предлагалось определить, какие из этих произведений более созвучны, родственны друг другу. «В шестых классах, отмечает исследователь, - только 20 % учеников справились с заданием. В третьих классах показатель чуть выше 30%, но уже в первых классах (шестилетние школьники) с заданием справились более половины детей. А из 60 воспитанников детского сада пяти- и четырехлетние дети правильно выполнили задание 75 %! Причем самый высокий показатель был получен у четырехлеток» 1 . При этом исследователь делает вывод, что «малыши интуитивно схватывают сходство и различие фрагментов по обобщенной интонации! В этом проявляется главнейшее свойство человеческой психики способность целостно воспринимать явление в интегративном единстве эмоциональной и интеллектуальной оценок».

Принципиально иной позиции придерживается Т.Э.Тютюнникова: «Существующая в нашем сознании абсолютная презумпция педагогической ценности высокой музыки для детей всех возрастов трудно объяснима.Проблема нам видится не в сомнении в высоких достоинствах самой музыки, а в ограниченных возможностях детей (и многих взрослых тоже!) ее воспринять. Встретившись на звуковой тропинке с «Порывом» Шумана, восьмилетний ребенок в лучшем случае подумает, что "хотя было и громко, но зато недолго", а в худшем вообще будет думать о своем...

Нам кажется весьма проблематичным поиск поля для диалога: первоклассника и титана Бетховена, если это не обработанный им «Сурок» или «Немецкие танцы». Даже если допустить, что музыка, минуя разум, обращается сразу к эмоциям, то трудно себе представить, чтобы эмоционально-духовные тексты Бетховена были сопоставимы с аналогичными текстами младшего школьника».

Столь крайние позиции по этому важному вопросу приводят к выводу о необходимости дальнейших исследований, направленных на изучение данной проблемы.

Неразработанной на сегодняшний день остается и проблема изучения учащимися различных направлений и стилей молодежной музыкальной субкультуры.

Тем самым одна из главных установок музыкального образования на раскрытие многообразия музыки, ее связи с жизнью, взаимосвязей легких и серьезных жанров остается в значительной мере нереализованной. В этом смысле особое значение приобретает знание учащимися лучших образцов современной популярной музыки.

Традиционно в содержании занятий представлена вокальная, инструментальная и вокально- инструментальная музыка. И очень важно соблюдение пропорции представленное в нем музыки программной и не программной. Если первая из них способна раскрыть богатство возможностей сочетания музыки и слова, музыки и живописи, то вторая в центр внимания учащихся ставит закономерности самой музыки.

В целом на музыкальных уроках приоритетное значение имеет слушание музыки как в оригинальных исполнительских трактовках выдающихся музыкантов, так и в исполнении самого учителя, включая переложения для фортепиано (баяна, -аккордеона) оркестровых и хоровых произведений. При этом следует иметь в виду особую силу воздействия живой музыки в исполнении учителя. В этом случае между музыкой и детьми устанавливается непосредственный контакт, соответствующим образом влияющий и воздействующий на детей.

Особенностью последнего времени является привлечение к процессу музыкальных занятий электроинструментов, в частности синтезаторов, и огромный интерес к этому со стороны учащихся. С помощью этих инструментов можно создать новый, современный звуковой облик произведений академической музыки, а также исполнять на них музыкальные сочинения, предназначенные именно для той или другой группы электроинструментов.

При подборе музыкального материала, как отмечает Д. Б. Кабалевский, важнейшее значение приобретают критерии:

Увлекательности;

Художественности;

Педагогической целесообразности;

Воспитательной значимости.

Знания о музыке.

Знания о музыке необходимы для вхождения ребенка в мир музыки и служат инструментом ее познания. В ряду знаний о музыке особое, приоритетное значение приобретают музыкально-теоретические знания об интонационной, жанровой, стилевой основах музыкального искусства и др.

Знание об интонационной природе музыкального искусства является основой всей системы знаний, приобретаемых учащимися в процессе музыкального образования. В основе представлений об интонации лежит понимание того, что:

Интонация в музыке является носителем ее смысла, она способна выразить характер музыкального высказывания.

Музыкальная интонация может быть выразительной, изобразительной; иметь общее и различное с интонацией речевой; в ней находит отражение эмоционально-образный строй произведения. В ядре-интонации (по терминологии Б.В.Асафьева и Д.Б.Кабалевского) заложена основа музыкального развития;

Знания об основных принципах интонационного развития (тождество и контраст в их многообразных сочетаниях) помогают прослеживать развитие музыкальной мысли.

Знания о музыкальных жанрах способствуют формированию у учащихся представлений о социальном предназначении музыки и формах ее бытования в обществе. В сферу изучения включаются практически все основные жанры музыкального искусства: песня, танец и марш; опера, балет, симфония, концерт, соната; романс, прелюдия, ноктюрн, баллада, сюита и т.д.

Знания о музыкальных стилях как о системах средств выразительности, направленных на воплощение того или иного идейно-образного содержания, учащиеся получают в процессе усвоения представлений об эпохальном (исторический стиль), национальном, авторском, исполнительском и других стилях.

В системе профессионального музыкального образования ознакомление со стилями в курсах музыкальной литературы или истории музыки опирается на хронологический подход (от зарождения музыки до наших дней).

В системе общего музыкального образования в нашей стране утвердился иной подход. Этот подход предусматривает при знакомстве учащихся с различными стилями постепенный переход от наиболее знакомых им в интонационном отношении стилей классической, академической музыки к установлению их связей как с музыкой предшествующих веков, так и с современной музыкой академической традиции. При этом ознакомление с каждым стилем предполагает следующие этапы:

Первоначальное накопление необходимого интонационно-слухового опыта общения с ним;

Приобретение навыков стилевого анализа, осуществляющегося на основе знаний об образной сфере и особенностях того или иного стиля;

Рассмотрение данного стиля в историко-стилевом контексте.

В круг знаний о музыке входят также знания о творчестве композиторов, исполнителей, о хорах, оркестрах", о способах овладения различными видами музыкальной деятельности и многие другие.

Необходимым является и знание нотной грамоты, которое может помочь учащимся в освоении различных видов музыкальной деятельности, а также станет одним из средств подготовки школьников к самостоятельному общению с искусством.

Помимо теоретических сведений о музыке, следует выделить группу музыкально-исторических знаний, объем и содержание которых определяются конкретной учебной программой учебного учреждения, уровнем подготовленности учащихся, музыкальными пристрастиями педагога.

К числу музыкальных могут быть отнесены и знания об арттерапевтических возможностях музыки, о ее влиянии на учащихся, в том числе и на самого себя.

Следует особо подчеркнуть, что знания о музыке без знания самой музыки, эмоционально воспринятой, пережитой и осмысленной ребенком, фактически теряют свою личностно-ценностную значимость, оставаясь формальным показателем эрудиции учащегося.

МУЗЫКАЛЬНЫЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ

В настоящее время в педагогике музыкального образования все более утверждается позиция, согласно которой между умениями и навыками имеется принципиальное различие.

Умения обусловлены временной природой музыкального искусства и направлены на процесс «наблюдения» (термин Б.В.Асафьева) за интонационным развитием в слушательской, исполнительской деятельности, импровизации (сочинения) музыки, а также при установлении взаимосвязей музыки с другими видами искусства и окружающей жизнью. Такого рода умения не подлежат автоматизации, ибо связаны с творческим, никогда точно не повторяющимся процессом постижения музыкального искусства.

Музыкальные умения опираются на знания о музыке и формируются в процессе ее живого восприятия. При этом в процессе музыкальных занятий формируются две группы умений.

К первой из них могут быть отнесены умения, присущие конкретному виду музыкальной деятельности и отвечающие ее природе:

а) в слушательской деятельности это прежде всего умения:

Воспринимать музыкальную интонацию, эмоционально откликаться на содержание услышанного произведения;

Охарактеризовать свое внутреннее состояние после его прослушивания, свои чувства, переживания и мысли, рожденные этой музыкой;

Дать вербальную или невербальную (врисунке, в пластике и т. д.) характеристику прослушанного произведения, его образно-эмоционального содержания, средств музыкальной выразительности, их взаимосвязи, процесса развития музыкального образа и музыкальной драматургии данного произведения, его интонационных, жанровых и стилевых особенностей;

Выявлять общее и особенное между прослушанным произведением и другими музыкальными произведениями того же автора, сочинениями других композиторов, произведениями других видов искусства и жизненными истоками;

б)в исполнительской музыкальной деятельности все вышеперечисленные умения сохраняют свою значимость и вместе с тем появляется ряд принципиально новых умений, связанных с необходимостью воплощения данного произведения в собственном исполнении (в пении, игре на музыкальных инструментах, в пластическом интонировании).

В пении, в игре на музыкальных инструментах и в пластическом интонировании на первый план выступают умения в форме музыкально-слуховых представлений о том, каким должно быть звучание данного конкретного произведения в определенном характере, жанре, стиле.

В этой связи необходимо выделить еще одну разновидность Умений, связанных с интерпретацией разучиваемых и исполняемых произведений. К ним относятся умения:

Интуитивно, а затем и в определенной мере осознанно исполнить произведение (при пении соло, в музыкально-пластической деятельности, в игре на музыкальном инструменте) в своей исполнительской трактовке;

Предложить свой вариант (варианты) исполнительской трактовки одного и того же произведения;

Сравнивать различные интерпретации и выбирать из них лучший вариант;

Оценивать качество исполнения избранной интерпретации в своем исполнении.

Каждый вид исполнительской деятельности требует своих особых умений координировать музыкально-слуховые представления со специфическими способами их воспроизведения: в пении это координация между слухом и голосом, в игре на музыкальных инструментах и пластическом интонировании координация между слухом и двигательным аппаратом.

В музыкально-композиционном творчестве - это умение это умения импровизировать и сочинять музыку по заданным параметрам: ритмическим, мелодико-ритмическим. Синтаксическим. Жанрово-стилевым, фактурным и другим моделям.

Следует выделить умения корректировать свое психологическое состояние (из полученных ранее знаний и из собственного рефлексивного опыта.

Музыкальные навыки

В психологии навыки рассматриваются как действия, отдельные компоненты которых в результате повторения стали автоматизированными. При этом выделяют (А.В.запорожец, А.А.Люблинская, А.В.Петровский) три основных этапа их формирования:

Овладение действиями;

Образование целостной структуры действия;

Закрепление и совершенствование целостной структуры действия.

Музыкальные навыки, опирающиеся на музыкальные знания и умения, являются необходимой технической(технологической) базой прежде всего для музыкально-исполнительской деятельности, требующей определенной подготовки и развития психофизиологического аппарата.

В исполнительской деятельности навыки связаны с овладением техникой.

В певческой деятельности это навыки:

Певческой установки;

Звукообразования;

Певческого дыхания;

Артикуляции;

Хорового строя и ансамбля;

Навыки следования дирижерским указаниям(пение в хоре)

Навыки слухового контроля и самоконтроля за качеством своего вокального звучания и хорового звучания(мысленное соотнесение реального звучания с идеальным представлением о нем).

В игре на музыкальных инструментах формируются следующие навыки:

Звукоизвлечения;

Звуковедения;

Артикуляции;

Строя и ансамбля в процессе коллективной деятельности;

Самоконтроля и слухового контроля качества звучания.

Для музыкально-пластической деятельности:

-«перевод» пространственно-временных соотношений в музыке в зрительно-наглядные, двигательные формы;

Передача, посредством ритмопластической интонации эмоционально-образного строя музыкального произведения, особенностей метра, ритма, темпа, динамики, строения мелодической линии, сопряженность различных элементов фактуры.

В слушательской деятельности

Навыки дифференцированного слышания отдельных компонентов музыкальной ткани(регистры, тембры, звуковысотные соотношения,метроритмические и ладовые особенности, гармония, полифония, фактура, форма);

Навыки прослеживания процесса интонационного развития на уровне выявления в музыкальном материале сходства и различия.

В музыкально-композиционном творчестве:

Навыки вариантного повторения заданного мотива, импровизации заключительной каденции мелодии, создание ритмического рисунка из предложенных модулей. Импровизация мелодий в малообъемных ладах на основе предложенных мелодических оборотов;

ОПЫТ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Опыт музыкально-творческой учебной деятельности обособлен в самостоятельный элемент содержании музыкального образования с целью подчеркнуть его особую значимость для музыкального и общего развития личности учащегося. Такой опыт приобретается школьниками в музыкальной деятельности.

Более того, творческое начало, как подчеркивает Д.Б.Кабалевский, может проявляться и «...в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы... и т.д. и т.п.» 1 .

В процессе общего музыкального образования ставится задача пробудить творческое начало в ребенке, возбудить у него интерес не только к результату, но ик процессу музыкальной деятельности, открывающей для него творческую природу музыки, пути и способы ее создания, исполнения и слушания. Таким образом, имеется в виду прежде всего музыкально-творческая учебная деятельность, в которой ученик открывает что-то новое для себя самого.

эффективность такого рода деятельности во многом зависит от приобретенного ранее музыкального опыта, знаний и умений учащихся, ибо «всякое творческое изобретение, как замечает Б.В.Асафьев, есть комбинирование по-новому прежних данных». Вот почему исследователь считает особо важным «вызывание творческого дара: способности изобретения и комбинирования материала». Следовательно, от того, какими «данными» будет располагать ребенок (при всем значении его природных музыкальных способностей), станут определяться содержание и характер как процесса детского учебного творчества, так и его результат.

В музыкальной деятельности возможности творческого поиска проявляются главным образом в создании учащимся своего личностного «видения» восприятия, познания, воспроизведения, сочинения, возникающих при этом художественных и жизненных ассоциаций, сравнений, сопоставлений, своего рода договаривание (по терминологии А. С. Соколова) мысли композитора. Собственно музыкальное творчество учащихся наиболее полно находит свою реализацию в импровизации и сочинении ими музыки.

Внимание педагогов-музыкантов к развитию творческого потенциала детей на музыкальных занятиях постоянно возрастает. Практически все учителя музыки, методисты, исследователи проблем музыкального образования выдвигают задачу творческого развития ребенка в число приоритетных. При этом предлагаются различные пути ее решения:

Импровизация и сочинение детьми вокальных и инструментальных образцов как по предлагаемым учителем моделям, так и в свободной форме;

Продумывание и воплощение в исполнительской деятельности многовариантности исполнительских трактовок разучиваемых произведений;

Разыгрывание-драматизация народных и авторских песен;

Введение в содержание музыкальных занятий постановки музыкальных спектаклей, начиная от исполнения мюзиклов, написанных специально для детей, до исполнения учащимися оперных партий в оперных спектаклях;

Создание самими учащимися музыкальных спектаклей, музыкально-литературных, музыкально-пластических композиций и т. п.;

Постижение вариантности, присущей народному музицированию, и ее воплощение в опытах исполнительской деятельности и музыкально-композиционного творчества.

В дополнительном образовании в области музыкальной деятельности это педагогические программы, которые по своей направленности подразделяются на образовательные и досуговые программы. Образовательные программы в свою очередь включают учебные программы.

Образовательная программа учреждения представляет собой документ нормативно-констатирующего плана, в содержании которого доминирует стремление обоснованно представить своеобразие организации образовательной деятельности раскрыть специфику конкретного учреждения в системе дополнительного образования детей. Составляется в соответствии с уставом учреждения, нормативными документами. Регламентирующими организацию деятельности в учреждении, программой его развития.

В дополнительном образовании это образовательные комплексы, проектируемые как на уровне учреждения дополнительного образования в целом (образовательная программа учреждения), так и на уровне его организационных подсистем (образовательная программа подразделения, детского объединения или коллектива).

Структура программы.

1.Объяснительная записка	Включает изложение целей и ценностей образования на основе социально-педагогического мониторинга; характеристику возрастного диапазона учащихся, для которых предназначена программа.
2.Учебный план.	Представляется почасовым распределением предметных программ, сгруппированных по образовательным областям или направлениям дополнительного образования.
3.Программа внеучебной деятельности.	Содержит целевые ориентации программ и проектов досуговой, конкурсной, выставочной деятельности детей.
4.Организационно-педагогические условия реализации программы.	Включают условия набора, количество групп и численность учащихся, обучающихся по каждой предметной программе, условия готовности учащихся к освоению программ; описание ресурсной базы реализации программы (кадровой, научно-методической, материально-технической).
5.Диагностика результативности освоения программы.	включает обоснование и содержательную характеристику методов оценки личностных достижений учащихся по каждому из видов предметных программ, методы оценки социально-педагогических результатов освоения программы.
6.Ожидаемые результаты освоения программы.	отражают совокупную характеристику готовности учащихся к решению проблем самоопределения и саморазвития в сферах познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной деятельности; представляются результаты освоения разного уровня программ;. указываются виды сертификационных свидетельств.

Мы рассмотрим содержание программ художественной направленности, куда входят учебные программы музыкального дополнительного образования детей.

Художественное направление . Программы проектируются для детей всех возрастных категорий: дошкольников, учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, подростков. Программы ориентированы на развитие общей и эстетической культуры учащихся, художественных способностей и склонностей в избранных видах искусства. Все программы носят ярко выраженный креативный характер, предусматривая возможность творческого самовыражения, творческой импровизации. В современной практике дополнительного образования закрепилось несколько наиболее широко представленных программ: программы музыкального творчества, программы театрального творчества, хореографического творчества, программы изобразительного и декоративно-прикладного творчества. Объединяющей характеристикой всех программ художественного направления является их многоуровневость, ориентация на учащихся с различным познавательным, творческим потенциалом. Художественные программы в зависимости от познавательных потребностей и способностей детей могут иметь общекультурную или углубленную направленность ; служить средством организации свободного времени, формировать процесс творческого самовыражения и общения детей и подростков, а могут проектироваться как программы развития одаренных детей, как программы допрофессиональной ориентации и подготовки.

Программы музыкального творчества обеспечивают образовательный процесс в духовых оркестрах и оркестрах народных инструментов, инструментальных ансамблях, хоровых коллективах. При наличии ресурсного обеспечения проектируются индивидуальные программы обучения одаренных детей. Важное место отводится развитию художественного вкуса, музыкального слуха, навыкам исполнительства. В отличие от школьных программ по музыке программы дополнительного образования расширяют возможности учащихся в овладении элементами музыкального творчества, сольного и концертного исполнения, предусматривают часы индивидуальной работы. В целом программы музыкального творчества носят комплексный характер , обеспечивая разностороннее музыкальное развитие учащихся, их готовность использовать полученное образование в индивидуальном и коллективном опыте музыкального исполнения.

Программы театрального творчества обеспечивают образовательный процесс в театральных коллективах и студиях. Для этого направления проектируются в основном программы детских драматических театров, программы театра кукол. Программы ориентированы на развитие элементов культуры речи и движения, навыков эстетической оценки произведений театрального искусства. Программы органично соединяют в себе познавательную деятельность учащихся по овладению теорией, историей театра, навыками театрального исполнения с непосредственной творческой деятельностью, организуемой в репетиционном процессе, театральном показе. Как правило, эти программы обеспечивают готовность учащихся к представлению театрального спектакля в качестве исполнителей, выпускающих работников сцены.

Образовательные программы включают в себя учебные программы. Видология учебных программ чрезвычайно многообразна, её основные характеристики могут быть представлены в следующей структуре.

Характеристика программ	Варианты характеристики
1.По возрасту	Для дошкольников, учащихся начальной школы, основной, средней школы и подростков.
2.По полу	Смешанные, для мальчиков, для девочек(юношей, девушек).
3.По продолжительности реализации	Одногодичные, двухгодичные и др.
4. По формам реализации	Групповые, индивидуальные
5. По видам деятельности	Художественная, техническая, эколого-биологическая, туриско-краеведческая, культурологичес-кая, школы раннего развития
6. По образовательным областям	Профильные и многопрофильные9естетвознание. Математика, искусство, духовная антропология, культурная антропология, социальная практика. Словесность, физическая антропология.
7.По способам реализации	Эвристические, алгоритмические, исследовательские, творческие программы.
8.По уровням освоения	Общекультурный, углубленный, профессионально-ориентированный и др.
	Ориентационные, фундаментальные, прикладные, информационные.

Учебная программа это нормативный документ, определяющий по определенному учебному предмету или области деятельности объем знаний, умений, навыков, подлежащих усвоению, их распределение по годам обучения.

Учебная программа является основным элементом организации образовательного процесса. Она направлена на развитие познавательных интересов ребенка, создание условий для раскрытия его творческого потенциала в избранном виде деятельности. Учебные программы дополнительного образования принято подразделять на типовые, модифицированные, экспериментальные, авторские.

Типовая (примерная) программа утверждается Министерством образования и рекомендуется Управлением дополнительного образования по той или иной области или направлению деятельности.

Модифицированная, или адаптированная, программа это програма, измененная с учетом особенностей организации, формирования возрастных и разноуровневых групп детей, режимом и временными параметрами осуществления деятельности, нестандартностью индивидуальных результатов обучения и воспитания.

Экспериментальная программа это программа, целью которой является изменение содержания, организационно-педагогических основ и методов обучения, предложение новых областей знания, внедрение новых педагогических технологий.

Авторская программа полностью написана педагогом или коллективом педагогов, ее содержание это предложение средств решения проблемы в образовании, оно обязательно отличается новизной, актуальностью.

Модифицированные, экспериментальные, авторские учебные программы оформляются как методические разработки и имеют следующую структуру.

Структура учебной программы

1. Предисловие.

2. Объяснительная записка

3. Тематический план

5. Оценка результатов дополнительного образования,

6. Учебно-материальная база.

7. Список литературы (для педагогов)

8. Список литературы (для учащихся)

Предисловие. Этот раздел программы не является обязательным. Предисловие может быть написано методистом, ученым, авторитетным практиком к авторской программе. В предисловии желательно отметить достоинства программы, ее оригинальность, педагогические возможности.

Объяснительная записка. При составлении объяснительной записки необходимо ответить на следующие вопросы.

Состав учащихся

Для каких категорий детей предназначена данная программа (возраст, пол, образование)? Должны ли дети, обучающиеся по данной программе, обладать определенными способностями; сформированными интересами? Могут ли по этой программе обучаться новички или же она предназначена для тех, кто уже получил дополнительное образование по данному направлению?

Цели обучения

Может ли обучение по данной программе способствовать разрешению проблем физического, эмоционального, интеллектуального, социального развития детей? Каких именно проблем?

Какого уровня образованности могут достичь учащиеся и достаточен ли он для грамотного использования определенных ценностей культуры? Для подготовки к самообразованию или другим видам самостоятельной непрофессиональной деятельности? Для осуществления творческой исследовательской деятельности? Для подготовки к профессиональному образованию, для профессиональной деятельности?

Что является основным образовательным результатом обучения - развитие определенных способностей? Формирование навыков, умений? Усвоение знаний? Каких именно? Формированию каких ценностных ориентации, отношений и качеств личности может способствовать обучение по данной
программе?

Обоснование целей

На чем основывается вывод о важности поставленных целей (на анализе социальных проблем, на материалах научных исследований, на анализе педагогического опыта)?

На чем базируется вывод о возможности реализации поставленных целей?

При какой реализации учебного процесса возможно осуществление целей? Какие формы учебной работы, методы и средства обучения имеют особо важное значение? Какой квалификацией должны обладать педагоги, реализующие данную программу?

Возможности для продолжения образования

Могут ли учащиеся продолжить образование по профилю программы после завершения обучения? Каким образом в системе дополнительного образования, в учебных заведениях профессионального образования, путем самообразования?

Программа разработана научно-педагогическим учреждением? Методическим центром? Является авторской? Какова квалификация авторов, каким опытом научной или практической работы они обладают?

Сведения об утверждении программы

Кем и когда утверждена данная программа? Кто реализовал программу?

Сведения о методическом сопровождении

Кто может оказать методическую помощь в реализации данной программы? Существуют ли курсы (семинары) повышения квалификации, на которых изучается данная программа?

Тематический план представляется в виде сетки часов, зафиксированных в таблице:

а) основные сведения, общие понятия, закономерности, теории, правила, изучаемые учащимися; формируемые умения и навыки;

б) проблемные вопросы теоретического характера; виды задач, упражнений, заданий.

В конкретную учебную программу могут быть включены как все, так и лишь некоторые из названных выше элементов учебно-познавательной деятельности.

Оценка результатов дополнительного образования. В этом разделе указываются способы подведения итогов работы по учебной программе. Это могут быть различные выставки, конкурсы, соревнования, творческие отчеты. Для отдельных результатов могут использоваться тестовые задания и контрольные работы. Следует указать основные критерии оценки работ учащихся, которые соответствовали бы поставленным целям. Для выяснения меры удовлетворенности учащихся учебным процессом и его результатами и выявления влияния всего процесса на развитие учащихся могут применяться социологические и психологические методики.

Учебно-материальная база. Указывается перечень необходимого оборудования и учебных пособий, без которых невозможна реализация данной программы.

Список литературы. Списки литературы для педагогов и учащихся составляются отдельно. Желательно выделить основную и дополнительную литературу. Список литературы может:быть составлен по темам. Внутри каждого раздела список литературы составляется в алфавитном порядке.

Экспертиза учебной программы. Процедуре экспертизы подвергаются модифицированные, экспериментальные, авторские программы. В экспертизе участвуют методисты предметной области, к которой относится программа, представители администрации (заместитель директора по учебной работе), члены консультативных советов например, научно-методического совета, психологи, социальные педагоги. Экспертиза проводится на основе изучения текста программы, данных психолого-педагогической диагностики развития детей, обучающихся по программе, анализа достижений учащихся; оценки данных опросов, фиксирующих уровень обучения по программе.

При проведении экспертизы ее участники должны получить ответы на следующие вопросы:

1) насколько полно в программе представлена степень ее новизны и актуальности?

2) в какой мере содержание программы, проектируемые результаты ее освоения отвечают потребностям, интересам ее заказчиков (детей и их родителей)?

3) насколько программа перспективна для использования в системе дополнительного образования?

4) в какой мере учтены индивидуальные и возрастные особенности детей, представлены методы, стимулирующие развитие творческой личности?

5) каков уровень научно-педагогической компетентности разработчиков программы, насколько состоятельны их профессиональные идеи?

6) обеспечена ли программа необходимыми дидактическими материалами?

7) насколько полно представлены разделы программы?

К образовательной программе учреждения прилагается пакет учебных и досуговых программ, годовой календарный план организации внеучебной деятельности учащихся.

Досуговые программы - компонент образовательной программы. Создаются для воспитанников, обучающихся в учреждении дополнительного образования на постоянной основе, так и для детей посещающих их периодически.

Досуг традиционно является сферой свободного выбора личностью сфер познания, общения, творчества. Досуг в меньшей степени, чем другие виды деятельности, ограничен социальными нормами и установлениями. В то же время досуг традиционно является сферой влияния государственных и общественных институтов, средств массовой информации. Воздействие различных социальных структур на содержание досуга может быть позитивным и негативным, способствовать ограничению сферы самовыражения личности и, наоборот, ее расширению. Потенциал досуга имеет широкие просветительские, познавательные, рекреационные, творческие возможности, освоение которых обогащает содержание и структуру свободного времени, развивает общую культуру личности.

Организация досуга традиционное направление деятельности школы и внешкольных учреждений, в том числе учреждений дополнительного образования. Пристальное внимание к сфере досуга обусловлено стремлением наполнить свободное время ребенка видами и формами занятий, которые оказывали бы позитивное влияние на его индивидуальность, снижали вероятность вовлечения в асоциальные группировки, препятствовали развитию вредных и опасных привычек и наклонностей. Существенный вклад в обогащение потенциала свободного времени вносят досуговые программы.

Досуговые программы определение достаточно широкое, включающее в себя многообразие форм организации свободно

го времени детей и подростков. Досуговые программы проектируются для всех возрастных категорий детей от дошкольников до подростков. Цели проектирования досуговых программ в дополнительном образовании направлены на решение комплекса задач, связанных с формированием культуры свободного времени: вовлечение ребенка, подростка в яркий мир игр, соревнований, развлечений и праздников, освоение традиционного и инновационного опыта организации досуга через познание, просвещение, общение. Это предполагает также направленность личности на различные социально значимые нормы и ценности. Так, к числу потенциальных возможностей досуговых программ в формировании личности один из исследователей детского досуга, Б.А.Титов *, относит установку на:

Самосовершенствование;

Осознание принадлежности к социально-исторической общности;

Соблюдение нравственных общечеловеческих ценностей;

Социальную активность;

Природу;

Искусство;

Других людей.

В досуговой программе ведущим видом становится игровая деятельность .

Формы игровой деятельности в досуговых программах
чрезвычайно многообразны. Это сюжетно-ролевые игры,
игровое имитационное моделирование, демонстрационные,
театрализованные игры, игры-конкурсы. В досуговых
программах используются основные, выделенные в теории
(в частности, в работах С.А.Шмакова 2 ) виды современных
игр, в том числе: физические и психологические игры и тренинги; интеллектуально-творческие игры; социальные игры; комплексные игры.

Практика дополнительного образования отражает богатейший ) опыт реализации досуговых программ. В зависимости от целей, ") планируемой длительности программы и степени соучастия в ней / детей выделяется несколько типов досуговых программ *.

1. Разовая игровая программа,

2. Конкурсная игровая программа

3. Праздник

4. Игра-спектакль

5. Длительная досуговая программа

ВВЕДЕНИЕ

2.1. Выявление начального уровня музыкальности у детей

2.2. Развитие музыкальности детей младшего дошкольного возраста посредством восприятия музыки

2.3. Проверка эффективности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Музыка есть совершенно особый, ничем другим не заменимый путь познания разнообразных оттенков эмоционально-чувственных состояний человека, его переживаний, настроений, являясь одновременно и инструментом познания, осмысления и освоения прекрасного в самой действительности, красоты и глубины человеческих чувств, отношений.

«Музыка переносит нас из сферы видимости – в сферу чувств, из области предметных образов – в область бесплотных звуков, из царства зрения в царство слуха. Предметом музыки становится непосредственно слышимая «жизнь души», интонационно выраженные переживания и чувства людей, заключенный в них жизненный смысл» (Р.М. Чумичева).

Активное восприятие музыкальных произведений способно удовлетворять потребность людей в самих переживаниях, которые монотонный быт приносит в недостаточном количестве. Вместе с тем в процессе восприятия музыки могут хотя бы частично удовлетворяться такие эстетические потребности, которые в сегодняшних условиях жизни практически невыполнимы. М. Марков утверждает, что итогом восприятия музыкального произведения является преобразование эмоционального состояния и поведения человека.

Музыка как вид искусства открывает человеку возможность познавать мир и в процессе познания развиваться. Воспитательная эффективность музыкального воздействия таится в самой специфике постижения музыки на уровне музыкального восприятия как художественного общения, когда в музыкальном звучании воспринимаются не просто звуки или структурные элементы, а «социальные чувства человека, и эстетическое переживание заключается в сопереживании, в сочувствии выраженной радости или горю, дружбе или вражде».

У ребенка в процессе восприятия музыкальных образов возникает чувство сопереживания, до которого он в своей обыденной жизни не поднимается и не сможет подняться. После завершения контакта с музыкальным произведением ребенок возвращается в зону своих эмоций, но уже в какой-то степени обогащенной. Эта особенность музыки дает возможность ребенку духовно восполнять то, что недостает ему в неизбежно ограниченной пространством и временем жизни, компенсировать посредством воображения удовлетворения множества потребностей. Это было доказано в работах Н.Б. Берхина, О.П. Радыновой, А.Н. Сохор.

Современное социально-экономическое и духовное состояние нашего общества привлекает особое внимание к вопросам совершенствования дошкольной системы образования и воспитания, призванной развивать индивидуальность каждого растущего человека. Необходимым условием преодоления наблюдающегося духовного кризиса выступает полноценное музыкально - эстетическое воспитание подрастающего поколения, развития основ восприятия музыки.

Проблема исследования заключается в поиске и разработке условий для успешного формирования восприятия музыки детей младшего дошкольного возраста, как средства развития музыкальности. Решение данной проблемы определило цель исследования.

Цель : разработка и экспериментальная апробация методики развития у детей младшего дошкольного возраста музыкальности посредством восприятия музыки.

Объектом исследования является педагогический процесс формирования восприятия музыки.

Предметом данного исследования является содержание и методика развития музыкальности у младших дошкольников.

Анализ отечественной и зарубежной психологической, музыковедческой, педагогической литературы по изучению проблемы восприятия музыки и позволили выдвинуть гипотезу исследования: развитие музыкальности детей возможно, если будут созданы определенные педагогические условия, содержание которых будет способствовать наилучшему восприятию музыки.

Учитывая объект, предмет и цель исследования, мы сосредоточили внимание на решении следующих задач:

1.Раскрыть научную сущность восприятия музыки.

2.Определить психолого-педагогические основы содержания восприятия.

3. Определить особенности развития музыкальности младших дошкольников.

4.Разработать серию музыкально-тематических занятий и апробировать их в экспериментальном исследовании.

Для решения поставленных в исследовании задач использован комплекс методов исследования взаимодополняющих друг друга: изучения и анализа педагогической, психологической, методической литературы, наблюдений, экспериментов, количественной и качественной обработки результатов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана серия занятий способствующих развитию музыкальности.

Достоверность результатов исследования определяется методической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса методов исследования адекватным его целям, задачам, экспериментальной проверке выводов, подтверждение результатов в ходе их апробации.

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ

1.1 Сущность и особенности восприятия музыки

Музыка глубоко и многообразно воздействует на чувства, мысли и волю людей, благотворно сказывается на их созидательном труде и опыте, участвует в формировании личности.

Проблемы восприятия музыки приобретают особую остроту так же, при художественно-эстетическом анализе музыкальной атмосферы, окружающей современного слушателя. Ее интенсивность и состав, складывающийся под все более мощным влиянием массовых музыкальных коммуникаций и испытывающие растущую зависимость от личных фонотек, характеризуются сложными отношениями «серьезного» и «развлекательного», «чистого» и «прикладного», самостоятельного и фонового музыкальных компонентов. При этом обнаруживается множественность действенных способов и установок восприятия музыки, путей слушательского к ней приобщения человека, а следовательно, и духовных его результатов, неоднозначность ее формирующего влияния на музыкально-эстетический мир слушателя.

Громадную роль воздействия музыки на человека, вероятно надо искать в бессознательной сфере психики.

Порядок постижения музыкального произведения в процессе его восприятия:

Выявление главного настроения;

Определение средств музыкальной выразительности;

Рассмотрение особенностей развития художественного образа;

Выявление главной идеи произведения;

Нахождение в произведении собственного личностного смысла.

Эстетическое и художественное в процессе восприятия музыки выступают не только в качестве двух постоянно присутствующих начал, но и в динамичном их взаимопревращении. Во-первых, этот процесс можно рассматривать, как переход художественного в эстетическое, поскольку художественная правда становится истиной для воспринимающего только тогда, когда он открывает в ней эстетическую ценность. Такова концепция В.И. Мозепы, согласно которой, указанное преобразование есть сущностное качество полноценного восприятия произведения искусства. Следуя ей, мы должны будем также предположить, что благодаря функционированию этого эстетического мелодизма, музыка становится в сознании слушателя реальным, «непосредственно включенным в практическую жизнедеятельность» отображением действительности, что таким же способом реализуется единство собственно музыкальной стороны восприятия как духовной деятельности и эстетического отношения к миру звуков, содержащуюся и в чувственно-предметной деятельности. Это необходимый аспект эстетического анализа музыкального восприятия.

1.2 Понятие музыкальности и её признаки

Развитие музыкальных способностей – одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, обучения и воспитания.

Каковы же основные признаки музыкальности?

Первый признак – способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанному, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ.

Второй признак музыкальности – способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на те, или иные средства выразительности. Например, дети сопоставляют простейшие свойства музыкальных звуков (высокий и низкий, тембровое звучание рояля и скрипки и т.д.), различают простейшую структуру музыкального произведения (запев песни и припев, три части в пьесе и т.д.), отмечают выразительность контрастных художественных образов (ласковый, протяжный, характер запева и энергичный, подвижный – припева). Постепенно накапливается запас любимых произведений, которые ребята с большим желанием слушают и исполняют, закладываются первоначальные основы музыкального вкуса.

Третий признак музыкальности – проявление творческого отношения к музыке. Слушая её, ребенок по-своему представляет художественный образ, передавая его в пении, игре, танце. Например, каждый ищет выразительные движения, характерные для бодро марширующих детей, тяжело ступающего медведя, подвижных зайчиков и т.д. Знакомые танцевальные движения применяются в новых комбинациях и вариантах.

1.3 Развитие музыкального восприятия дошкольников

Восприятие – это отражение в коре головного мозга предметов и явлений, воздействующих на анализаторы человека. Восприятие – не просто механическое, зеркальное отражение мозгом человека того, что находится перед его глазами или того, что слышит его ухо. Восприятие всегда активный процесс, активная деятельность. Оно является первым этапом мыслительного процесса, следовательно, предшествует и сопутствует всем видам музыкальной деятельности.

Восприятие музыки осуществляется уже тогда, когда ребенок не может включиться в другие виды музыкальной деятельности, когда он еще не в состоянии воспринимать другие виды искусства. Восприятие музыки – ведущий вид музыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства. Слышать, воспринимать музыку – это значит различать ее характер, следить за развитием образа: сменой интонации, настроений.

Известный музыкант-психолог Е.В. Назайкинский предлагает различать два термина: восприятие музыки и музыкальное восприятие – в зависимости от того, состоялось ли оно. Музыкальным восприятием он называет состоявшееся восприятие - прочувствованное и осмысленное. Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен. . В противоположном случае музыка воспринимается как звуковые сигналы, как нечто слышимое и действующее на орган слуха. Важно формировать именно музыкальное восприятие.

Восприятие у ребенка и у взрослого в силу различного музыкального и жизненного опыта не одинаково. Восприятие музыки детьми раннего возраста отличается непроизвольным характером, эмоциональностью. Постепенно, с приобретением некоторого опыта, по мере владения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, определять характер произведения. У детей старшего дошкольного возраста с обогащением их жизненного опыта, опыта слушания музыки восприятие музыки рождает более разнообразные впечатления.

В восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление. При слушании музыки роль эмоционального компонента особенно велика. Если человек обладает развитым восприятием, то он постигает смысл музыкального произведения даже при одном прослушивании. При повторных прослушиваниях воспринятый музыкальный образ углубляется, произведение открывается новыми гранями. Поэтому в детстве, когда опыт восприятия музыки еще мал, как правило, требуется несколько прослушиваний, чтобы восприятие произведения стало более осмысленным, прочувствованным. Поэтому так необходимо развивать музыкальное восприятие дошкольников, тренировать его.

Различие нюансов музыки развивается у детей, начиная с раннего возраста. На каждом возрастном этапе наиболее яркие выразительные средства ребенок различает с помощью тех возможностей, которыми он обладает – движение, слово, игра и т.д. Следовательно, развитие музыкального восприятия должно осуществляться посредством всех видов деятельности. На первое место здесь можно поставить слушание музыки. Прежде чем исполнить песню или танец, ребенок слушает музыку. Получая с детства разнообразные музыкальные впечатления, ребенок привыкает к языку интонаций народной, классической и современной музыки, накапливает опыт восприятия музыки, различной по стилю, постигает «интонационный словарь» разных эпох.

Знаменитый скрипач С. Стадлер однажды заметил: «Чтобы понять прекрасную сказку на японском языке, надо хотя бы немного его знать». Как говорилось выше, усвоение любого языка начинается в раннем детстве. Музыкальный язык не является исключением. Наблюдения свидетельствуют о том, что дети раннего возраста с удовольствием слушают старинную музыку И.С. Баха, А. Вивальди, В.А. Моцарта, Ф. Шуберта и других композиторов – спокойную, бодрую, ласковую, шутливую, радостную. На ритмичную музыку они реагируют непроизвольными движениями.

Восприятие музыки осуществляется не только через слушание, но и через музыкальное исполнительство – пение, музыкально-ритмические движения, игру на музыкальных инструментах.

В процессе обучения ребята обогащаются впечатлениями, их кругозор с возрастом расширяется.

Таким образом, ребята слушают разнообразную вокальную и инструментальную музыку, самостоятельно отличают различные выразительные средства и характер музыки, узнают произведения различных композиторов современности и классики.

1.3.1 Характеристика музыкального развития детей младшего дошкольного возраста

На втором году жизни у ребенка активно развивается эмоциональный отклик на музыку. В этом возрасте дети способны эмоционально реагировать на восприятие контрастной по настроению музыки, поэтому можно наблюдать веселое оживление при восприятии ребенком веселой плясовой музыки или спокойную реакцию при восприятии музыки спокойного характера, например колыбельной.

1.3.2 Развитие музыкальности дошкольника в различных видах музыкальной деятельности

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ

В экспериментальном исследовании приняли участие 16 воспитанников младшей группы ДОУ при ОУ СОШ № 4 «Дошкольные группы» г.Сызрани Самарской области. Исследовательская работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Цель опытно-экспериментальной работы: выявление начального уровня развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста и разработка и апробация методики развития музыкальности у детей данного возраста посредством восприятия музыки.

Исходя из, цели нами были поставлены следующие задачи экспериментального исследования:

1. Выявить начальный уровень музыкальности детей младшего дошкольного возраста;

2. Разработать и провести целенаправленную работу по развитию музыкальности детей младшего дошкольного возраста, в процессе восприятия музыки;

3. Выявить динамику развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста.

2.1 Выявление начального уровня музыкальности у детей

Целью констатирующего этапа стало выявление начального уровня музыкальности детей.

Были поставлены следующие задачи:

1. Определить компоненты, критерии, показатели, уровни развития музыкальности детей;

2. Выявить первоначальный уровень музыкальности младших дошкольников;

3. Проанализировать результаты, полученные в ходе диагностики.

Для диагностики использовались музыкальные игры и игровые задания, организованные в форме индивидуальных и подгрупповых занятий (3-4 человека).

К способам обследования Н.А. Ветлугина относит: вслушивание, узнавание свойств музыкальных звуков; сравнивание их по сходству и контрасту; различение их выразительного значения; их воспроизведение с одновременным слуховым контролем в певческих интонациях, игре на инструментах, выразительных ритмических движениях; комбинирование звуковых сочетаний; сопоставление с принятыми эталонами.

Показатели развития музыкальности (Таблица 1):

1.Ладовое чувство

Детям предлагалось послушать два разнохарактерных произведения. Экспериментатор наблюдал за реакцией детей на музыкальные произведения:

Д.Б. Кабалевский «Клоуны», П.И. Чайковский «Старинная французская песенка».

3 балла - внимательно слушает произведение от начала до конца, яркие внешние впечатления, эмоциональная отзывчивость и двигательная реакция.

2 балла - слушает невнимательно, отвлекается. Проявление эмоциональной

1 балл - нет заинтересованности, почти не реагируют на музыку.

2. Музыкально-слуховое представление.

Подпевание знакомой мелодии с сопровождением.

Экспериментатор предлагает ребенку послушать и подпеть знакомую ему песню «Пирожки».

Критерии и оценки выполнения задания (в баллах):

3 балла - пропевание всей фразы или мотива.

2 балла - подпевание отдельных слов или окончаний слов, 1-2 звука.

1 балл - интонирование отсутствует, эмоциональная реакция без подпевания.

3. Чувство ритма.

1.Воспроизведение в хлопках простейшего ритмического рисунка, мелодии «Ах вы сени».

Критерии и оценки выполнения задания (в баллах):

3 балла - точное выполнение ритмического рисунка.

2 балла - допускает небольшие неточности.

1 балл - ритмический рисунок не соответствует мелодии

2. Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки,

соответствие ритма движений ритму музыки.

Звучат фрагменты из трех произведений.

1) Т. Ломова «Мелодия»,

2) М. Журбин «Марш»,

3) А. Гречанинов «Моя лошадка».

Ребенку предлагается задание - потанцевать под музыку.

Критерии и оценки выполнения задания (в баллах):

3 балла - выразительная пантомимика, смена движений под музыку, движения головы, рук, чувство пульса.

2 балла - есть желание двигаться под музыку, нет эмоциональных движений, нет смены движений под музыку.

1 балл - мала двигательная реакция на музыку.

Высокий (12-10 баллов) – проявляет интерес к слушанию музыки, отзывчивость на музыкальные произведения, узнает знакомые музыкальные произведения, различает звуки, правильно воспроизводит ритмический рисунок, определяет характер музыкального произведения, подпевает

Средний (9-7 баллов) – проявляет незначительный интерес к музыке, эмоциональная реакция на музыкальное произведение выражена не значительно, звуки различает с небольшой помощью взрослого, в основном правильно воспроизводит ритмический рисунок, с помощью педагога определяет характер музыкального произведения.

Ниже среднего (6-4 баллов) – интерес к музыке не проявляет, эмоциональная отзывчивость снижена, звуки не различает, не воспроизводит ритмический рисунок, определить характер музыки затрудняется.

Анализ результатов констатирующей диагностики представлен в таблице 1.

	Имя, фамилия ребенка	Ладовое чувство		Чувство ритма		Общий балл
	Имя, фамилия ребенка	Ладовое чувство		1	2	Общий балл
1	Баринов Семен	2	2	2	2	6
2	Буланкина Вика	2	1	1	2	6
3	Гречковская Кира	1	1	1	2	6
4	Кутепов Андрей	2	1	2	2	7
5	Мирошниченко Алина	1	1	2	2	6
6	Морозов Юра	1	1	1	2	5
7	Самохвалова Полина	2	2	1	2	7
8	Смирнова Соня	2	1	2	2	7
9	Фролов Артем	1	1	2	2	6
10	Журавлева Полина	1	2	2	2	7
11	Шаповалов Максим	2	2	1	2	7
12	Пузова Настя	2	1	1	2	6
13	Кочеткова Кристина	1	1	2	2	6
14	Максурова Даша	1	2	2	2	7
15	Маркин Данил	2	2	1	2	7
16	Малов Егор	2	1	1	2	6

По итогам выполненных заданий, учитывая общий балл, мы распределили детей по уровням музыкальности и получили следующие результаты (Таблица 2).

1	Баринов Семен	6	НС
2	Буланкина Вика	6	НС
3	Гречковская Кира	6	НС
4	Кутепов Андрей	7	С
5	Мирошниченко Алина	6	НС
6	Морозов Юра	5	НС
7	Самохвалова Полина	7	С
8	Смирнова Соня	7	С
9	Фролов Артем	6	НС
10	Журавлева Полина	7	С
11	Шаповалов Максим	7	С
12	Пузова Настя	6	НС
13	Кочеткова Кристина	6	НС
14	Максурова Даша	7	С
15	Маркин Данил	7	С
16	Малов Егор	6	НС

Данные результаты мы перевели в проценты (Рис1).

Рис.1. Уровень музыкальности детей на констатирующем этапе эксперимента.

Как видно из таблицы 2 и рисунка 1- 9 детей (56,3%) находятся на среднем уровне, 7 детей (43,7%) на уровне ниже среднего. С высоким уровнем детей нет.

Анализируя отдельно каждый показатель музыкальности, можно констатировать, что наибольшее затруднение у детей вызвали задания на слушание музыкальных произведений и на подпевание знакомой мелодии. Так, при выполнении первого задание на определение у детей ладового чувства 9 детей (56,3%) произведения слушали не внимательно, отвлекались. Есть дети, которые внимательно слушали, но никак внешне не проявляли своих эмоций.

7 детей (43,7%) никак не реагировали на музыку, она их не заинтересовала.

При определении музыкально-слуховых представлений 4 детей (25%) подпевали достаточно активно, пропевая отдельные слова, а 2 детей (12,5%) включались в звукоподражание в конце песни. У 10 детей абсолютно отсутствовало интонирование, дети не проявляли никакого желания подпеть экспериментатору.

Ритмический рисунок, хоть и с небольшими неточностями, простучали 8 детей (50%), а у остальных 50% ритмический рисунок не соответствовал заданной мелодии.

С удовольствием и желанием потанцевали под музыку все 16 детей, но у них не было смены движений, в зависимости от характера музыкального произведения. Движения детей были эмоционально не выражены.

В целом можно констатировать, что у детей развитие музыкальности находится не на должном уровне.

2.2 Развитие музыкальности детей младшего дошкольного возраста посредством восприятия музыки

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, мы наметили для себя дальнейшую работу по развитию музыкальности.

Для дальнейшей исследовательской деятельности мы разделили данную группу детей на две подгруппы, по 8 человек в каждой.

В начале формирующего эксперимента нами была сформулирована и поставлена цель дальнейшей работы.

Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы явилась разработка и апробация методики развития музыкальности у детей младшего дошкольного возраста в процессе восприятия музыки.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Разработать методику развития музыкальности детей экспериментальной группы;

2. На основе методики составить систему занятий по развитию музыкальности в процессе восприятия музыки.

1. Способность целостного восприятия музыки (т.е. внимательное слушание и сопереживание художественного образа в его развитии) и дифференцированного (различение средств музыкальной выразительности);

2. Исполнительские способности (чистота певческих интонаций, согласованность движений при игре на детских инструментах);

3. Способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки, в песенных, музыкально-игровых, танцевальных импровизациях.

Нами была разработана серия занятий по развитию у детей музыкальности (Приложение 1).

Слушание музыки – важнейшая составляющая музыкальности. Оно включает эмоциональный отклик на исполняемые песни, пьесы для шумового оркестра, исполняемую педагогом музыку. Знакомство с элементарной музыкальной терминологией, законами развития музыкальной мысли не только прививает культуру восприятия, тренирует концентрацию внимания, но и обогащает образное мышление ребенка, дает надежные ориентиры, которые в будущем помогут ему без скуки и презрения воспринимать прекрасное.

Музыкальное восприятие мы развивали в процессе проведения музыкально-дидактических игр (Приложение 2). Дети слушали музыку в игровой форме. Как правило, в таком виде работы участвовал какой-либо кукольный персонаж (мягкая игрушка, кукла, игрушечная машина и т.д.) Такое слушание стало по силам даже самым непоседливым. Например, « Мишка приехал в гости». Перед детьми появляется Мишка и приветствует их. Мишка рассказывает, что долго добирался к детям. - А на чем я ехал, - добавляет Мишка,- вы сейчас услышите в музыке. Педагог исполняет музыкальные отрывки («Поезд» Н. Метлова, «Самолет» Е. Тиличеевой, «На лодочке» Е. Макшанцевой.). Дети слушали и отвечали.

В своей работе мы использовали такой прием, как рассказывание сказки, иллюстрируемою музыкой. В сказку включались 2 – 3 инструментальные пьесы. Одна из них могла повторяться дважды. Музыка, включенная в сказку была программной, выразительной, короткой. Текст сказки – интересным, понятным, коротким. Сказка объясняла содержание прослушиваемых пьес, выстраивала художественный образ будущей музыки. Каждое слово, интонация, пауза в сказке были хорошо продуманы.

Сказку, иллюстрируемую музыкой, предлагали не только на занятиях, но и в других видах деятельности. Предшествовали сказке маленькая ритуальная песенка, движение или стихи, например:

« На полянке дом стоит, ну а к дому путь закрыт.

Мы ворота открываем, в гости сказку приглашаем.

Ротик закрывается, сказка начинается»

Пример сказки с музыкой:

Бабочки и дети.

В саду много цветов. Над цветами летают бабочки. (фрагмент пьесы «Бабочки» Е.Тиличеевой.) Бабочки летают и играют над цветами (следующий фрагмент той же пьесы). Вышли дети в сад погулять. («Марш» Т.Ломовой) Стали малыши играть («Латвийская полька») и бабочек догонять. А бабочки испугались и улетели.

Игра, это основная деятельность ребенка и ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет себя так полно, как в игре. В своей практике на каждом занятии мы с ребятами «отправлялись» в гости в музыкальный домик, в лес, в магазин игрушек, в зоопарк и т.д. Все задания на занятиях имели игровую форму. Например, песни мы разучивали по фразам, как эхо, для выполнения ритмических упражнений мы превращались в «дятлов» и т.д.

Такие чувства, как удивление, восхищение, удовлетворение от сделанного открытия способствовали поддержанию интереса к деятельности, тем самым обеспечивали запоминание.

В то же время мы учли, что у дошкольников процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Поэтому мы старались не перенасыщать занятия, так как излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания, эмоциональные перегрузки приводят к разбалансированности поведения, что влияет на качество внимания и запоминания.

На занятиях мы предлагали детям творческие индивидуальные задания с использованием бубна. Например, воспитатель подходил к ребенку, давал ему бубен и просил назвать свое имя. Ребенок ударял по бубну, передавая ритмический рисунок своего имени с одновременным проговариванием (Ви-ка – два удара, По-ли-на- три удара и т.д.) Если кто-то из детей затруднялся выполнить это задание, воспитатель помогал ему. Данные творческие задания предлагались детям не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности детей.

При развитии музыкальности большое значение имеет развитие чувства ритма, умение передавать несложный ритмический рисунок. Поэтому мы старались использовать различные ударные инструменты.

Постепенно у малышей обогащался опыт восприятия музыки, воспитывалась эмоциональная отзывчивость на знакомые музыкальные произведения.

Не оставили мы без внимания работу с родителями. С ними была проведена консультация на тему «Развивайте способности своего ребенка» (Приложение 3).

Известно, что заинтересовать детей чем- либо взрослый может только тогда, когда он увлечен сам. Если ребенок чувствует такое отношение взрослого, восхищение красотой музыки, он постепенно тоже признает музыкальные ценности. Если же взрослый проявляет равнодушие, оно передается и детям. C педагогами была проведена консультация на тему «Роль воспитателя в музыкальном воспитании дошкольников» . (Приложение 4).

В целом работа формирующего эксперимента была завершена.

2.3 Проверка эффективности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента

С целью определения эффективности разработанной методики развития музыкальности младших дошкольников в процессе восприятия музыки был проведен контрольный эксперимент, который проводился с экспериментальной и контрольной группами.

Задачи контрольного эксперимента:

1. Выявить динамику развития музыкальности младших дошкольников;

2. Определить эффективность разработанной методики развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста в процессе восприятия музыки.

На данном этапе использовался тот же диагностический материал, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Результаты контрольной диагностики в экспериментальной и контрольной группах приведены в таблице 4 и таблице 5.

Таблица 4. Результаты контрольной диагностики в экспериментальной группе.

	Имя, фамилия ребенка	Ладовое чувство	Музыкально-слуховые представления	Чувство ритма		Общий балл
	Имя, фамилия ребенка	Ладовое чувство	Музыкально-слуховые представления	1	2	Общий балл
1	Буланкина Вика	2	1	1	2	6
2	Смирнова Соня	2	1	2	2	7
3	Шаповалов Максим	2	2	1	2	7
4	Пузова Настя	2	1	1	2	6
5	Кочеткова Кристина	1	1	2	2	6
6	Максурова Даша	1	2	2	2	7
7	Маркин Данил	2	2	1	2	7
8	Малов Егор	2	1	1	2	6

Индивидуальная динамика результативности контрольной диагностики в контрольной и экспериментальной группах представлена на рисунке 2 и 3.

Рис.2 Индивидуальная динамика результатов контрольной диагностики детей экспериментальной группы.

Рис.3 Индивидуальная динамика результатов контрольной диагностики у детей контрольной группы

Как видно из гистограмм в экспериментальной группе произошли изменения. Особенно улучшились результаты у трех детей (37,5%). По итогам диагностики их общий результат увеличился на три балла. У трех детей (37,5%) результат увеличился на два балла, у одного ребенка (12,5%) результат улучшился на один бал. К сожалению, следует констатировать тот факт, что у одного ребенка не произошло никаких улучшений.

Анализируя индивидуальные изменения в контрольной группе можно заключить, что изменений в результатах на контрольном этапе эксперимента у детей данной группы не произошло.

Общую картину распределения детей контрольной и экспериментальной групп по уровням музыкальности можно увидеть в таблице 6 и таблице 7.

Таблица 6. Результаты контрольной диагностики в экспериментальной группе.

Таблица 7. Результаты контрольной диагностики в контрольной группе.

В экспериментальной группе трое детей переместились на высокий уровень, один ребенок улучшил свои результаты до среднего уровня. Двое детей остались по-прежнему на среднем уровне, но у них произошли изменения в результатах отдельных показателей музыкальности.

Двое детей экспериментальной группы остались на уровне ниже среднего.

В контрольной группе изменений детей по уровням музыкальности не произошло.

Распределение детей по уровням музыкальности по итогам контрольной диагностики в экспериментальной группе можно увидеть на рисунке 4.

Рис.4 Распределение детей экспериментальной группы по уровням музыкальности.

Из вышесказанного можно сделать вывод об эффективности проделанной нами работы на формирующем этапе эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследовательской работы нами была изучена научная сущность восприятия музыки. Были определены психолого-педагогические основы содержания восприятия музыки.

В процессе опытно- экспериментальной работы мы выявили особенности развития музыкальности у детей контрольной и экспериментальной групп, а также разработали и апробировали серию музыкально- тематических занятий по развитию музыкальности детей экспериментальной группы. На контрольном этапе нашего исследования была проведена контрольная диагностика, результаты которой свидетельствовали об эффективности разработанной и проведенной на формирующем этапе методике.

Все знания и умения, все то, новое, что открывает детский сад детскому уму, должны приходить детям в живом виде, таким, каким все это приходит к нам в жизни. Надо, чтобы, вникая в эти незнакомые еще уму вещи, чувство детей раскрывалось для жизни как можно полнее, чтобы широкий, многозвучный мир вскрывался перед ними и, чтобы они, через эти новые знания, входили в него всем своим жизненным существом, радуясь жизни. И этому может сильнее всего помочь музыка.

В данном исследовании обнаружена роль музыки, как основы личностного становления ребенка, способствующей эмоционально-эстетическому развитию и определены потенциальные возможности музыкального искусства как педагогического фактора формирования музыкального восприятия.

Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности, т.к. она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а следовательно, и его выражения.

Исходя из, вышесказанного можно сделать вывод о том, что цель, поставленная в начале исследовательской работы достигнута, а гипотетическое положение о том, что развитие музыкальности детей возможно, если будут созданы определенные педагогические условия, содержание которых будет способствовать наилучшему восприятию музыки подтвердилось.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Барышева Т.А. Эмпатия и восприятие музыки.-- Л.: ЛГПИ, 1989 - 156 с.

2. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки.- М.: «Музыка», 1923.-125 с.

3. Берхин Н.Б. Роль сопереживания в восприятии и создании художественных произведений. // Вопросы психолгии.-1988- № 4.- 155-160 с.

4. Бечак Б.А. Воспитание искусством.- М.: Просвещение, 1981. – 280 с.

5. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования. -Л.: Издательство ЛГУ, 1964. - 194 с.

6. Вендрова Т.Е., Писарева И.В. Воспитание музыкой. -М.: 1991, 50 с.

7. Ветлугина Н.А.Музыкальное воспитание в детском саду. – М.:Просвещение, 1981.-240с.

8. Ветлугина Н.А.Методика музыкального воспитания в детском саду. – М.: Просвещение, 1989-270с.

9. Восприятие музыки: Сб. статей / Под ред. В.Н. Максимова. - М.: Музыка, 1980 - 256 с.

10.Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 320 с.

11.Гофман Э. – Т.А. Мысли о высоком значении музыки. // Иск-во в школе. -1992. -№2.- 51-54 с.

12. Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников.- М.: Просвещение, 1985-160с.

13. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. 2-е изд. - Н.: Просвещение, 1984. - 204 с.

14.Книга о музыке. / Сост. Г. Головинский, М. Ройтерштейн. М.: Советский композитор, 1975. – 340 с.

15.Кулаковский Л.О. Восприятие музыки // Советская музыка. – 1956- № 5- 53-55 с.

16.Кононова Н.Г. Обучение дошкольников игре на музыкальных инструментах.- М.: Просвещение, 1990-159с.

17.Левашова Г.Я. Музыка и музыканты.- Л.: Детская литература, 1969. – 150 с

18. Мой мир в диалоге искусств. - Ставрополь: ИРО, 1996. - 208 с.

19.Музыка детям. Вопросы музыкально-эстетического воспитания / Сост. Л. Михеева. Л.:. Музыка, 1970. - 340 с.

20.Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. - Киев: Музична Украина, 1986. - 126 с.

21.Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки.- М.: Музыка, 1988. - 254 с.

22.Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972. - 383 с.

23.Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема.- Киев: Музична Украина, 1975. - 286 с.

24.Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника // Вопросы психологии.- 1986.- № 1.- 102-104с.

25.Петрова В. Музыкальное занятие// Дошкольное воспитание.-1994-№ 9-116-120с.

26.Полунина В.Н. Искусство и дети М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

27.Радынова О.П. Дошкольный возраст: задачи музыкального воспитания// Дошкольное воспитание.-1994-№ 2-24-30с.

28.Радынова О.П. Слушаем музыку.- М.: Просвещение, 1990. - 158 с.

29.Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции: 2-е изд. – М.: Музыка, 1972. – 168 с.

30.Рыцарева М.Г. Музыка и я: Популярная энциклопедия для детей. -М.: Музыка, 1994. - 367 с.

31. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей – М., Наука, 2003-379с.

32. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий / избр.труды 2 т. – М., 1985.

33. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания – М., 1989