Литературно художественный анализ. Анализ стихотворения "Море" Жуковского
Анализ художественного произведения
План
1. Художественность как художественное качество произведения литературы.
2. Предпосылки успешного анализа произведения.
3. Основные компоненты содержания и формы литературного произведения.
4. Принципы, виды, пути и приемы анализа произведения литературы.
5. Схемы и образцы анализа эпического и лирического произведений.
Литературоведческие термины: содержание и форма, тема и идея художественного произведения, сюжет и фабула, рассказ, рассказ, тропы и их виды.
Мерилом совершенства художественного произведения является уровень его художественности. В художественном произведении выделяем содержание и форму. Границы между содержательными и формальными составами, как знаем, слишком условны и нечетки. Однако такое разделение необходимо для эффективного осмысления произведения. Главным в нем определяют содержательный компонент. Важность содержания предопределяется важностью тех явлений жизни, которые исследуются в нем, значением для человека тех идей, которые в нем раскрываются. Но важен смысл надлежаще воспримется читателем лишь тогда, когда будет раскрыт, воплощенное в совершенной и соответствующей ему форме. Итак, художественность - это художественное качество произведения, которая заключается в гармоничном сочетании важного содержания и соответствующей ему совершенной формы. Только то произведение, в котором существует полное соответствие между всеми его составляющими, существует гармония, организованная идейным содержанием, можно назвать высокохудожественным.
Художественность как сердцевина литературного произведения непосредственно предопределяет и путь его изучения, т.е. анализ. Анализ текста - это его осмысление, рассмотрение составных элементов, определение тем, идей, мотивов, способа их образного воплощения, а также исследование средств создания образов. Иначе говоря, это раскрытие художественности текста.
Предпосылками успешного анализа произведения являются: хорошее знание теоретических основ анализа; владение навыками выделять и исследовать все компоненты содержания и формы; понимание закономерностей их взаимодействия; ощущение эстетической природы слова; наличие у того, кто анализирует, филологических способностей; хорошее знание текста. Только при этих условиях кропотливая аналитическая работа с произведением будет вознаграждена радостью открытий, эстетическим наслаждением, которое может приносить встречу с прекрасным.
Литературное произведение - основная единица художественной литературы. Без чтения и знания произведений нет знания литературы. В восприятии и толковании литературных произведений есть две ошибки, характерные для значительной части читательской аудитории. Первая заключается в том, что созданные писателем герои воспринимаются за людей, которые действительно жили и имели именно такие судьбы. Тогда литература рассматривается как «история в образах», как эмоционально окрашенный способ познания. Такими возможностями литература обладает объективно, но ими не исчерпывается ее назначения, ибо в художественном произведении реализуются загадочная магия слова, творческая сила фантазии, которыми владеет талантливый писатель. В реалистическом произведении действительно почти все так, как и в реальной жизни, ведь и герои, их переживания, мысли, поступки, и обстоятельства и атмосфера, в которых те герои действуют, основываются на впечатлениях от действительности. Но одновременно все это, созданное воображением и трудом писателя, «живет» за особыми эстетическими законами. Каждое произведение, каким бы он не был по объему и жанру (стихотворение или поэма, рассказ или роман, водевиль или драма), является художественным целым миром, где действуют свои законы и закономерности - социальные, психологические, временно-пространственные. Они существенно отличаются от законов реальной жизни, ведь писатель не воспроизводит его фотографически, а подбирает материал и эстетически осваивает его, ориентируясь на художественную цель. Правда, мера правдоподобия в различных произведениях неодинакова, но это непосредственно не влияет на уровень их художественности. Скажем, фантастика далеко отходит от действительности, однако это еще не выводит ее за пределы искусства. Отражено в литературном произведении нельзя отождествлять с реальной жизнью. Когда речь идет о правдивости произведения, то подразумевается, что он является специфической формой воплощения той правды о мире, человеке и себе, которую открыл писатель. Второй недостаток в восприятии произведения читателями является подмена мыслей и переживаний автора и персонажей собственными. Эта ошибка, как и первая, имеет объективные причины. Изображенное в произведении «оживает» лишь благодаря воображению читателя, сочетанию его опыта с опытом автора, зафиксированным в тексте. Поэтому в воображении разных читателей возникают неодинаковые образы и картины, изображенные в том самом произведении. Абсолютизация этой ошибки приводит к деформации изображенного писателем.
Преодолевать определенные недостатки можно лишь при условии, когда читатель (в первую очередь учитель и ученик) перестанут наивно-реалистично относиться к литературе и воспринимать ее как искусство слова. Анализ и является одним из путей адекватного, то есть ближайшего к авторскому замыслу, прочтения произведения.
Чтобы успешно проводить литературоведческий анализ, надо тонко владеть соответствующим инструментарием, знать способы и пути его реализации. Прежде всего должны определить составляющие произведения, систему понятий и терминов для обозначения тех составных частей. По давней традиции в произведении выделяют содержание и форму. Они настолько тесно сливаются, что отделить их почти невозможно, хотя необходимо различать. Выделение компонентов содержания и формы в процессе анализа осуществляется лишь мнимо.
Литературоведческая наука разработала стройную и разветвленную систему понятий и терминов, благодаря которым можно довольно детально очертить составляющие содержания и формы. Опыт убеждает: чем полнее будет знать эту систему исследователь, в нашем случае учитель, чем глубже понимать соотношение и взаимодействие между ее составляющими, тем успешнее он будет проводить анализ, а следовательно, и точнее понимать произведение как феномен человеческого духа.
Содержание произведения - то жизненный материал, эстетически освоенный писателем, и проблемы, затронутые на основе этого материала. В совокупности это и составляет тему сочинения, а также идеи, которые утверждает автор. Итак, тема и идея - два понятия, которыми значим основные составляющие содержания.
Тема , в свою очередь, включает:
u жизненный материал, охватывающий: события, поступки персонажей или их мысли, переживания, настроения, стремления, в процессе развертывания которых раскрывается суть человека; сферы применения сил и энергии человека (семья, интимная или общественная жизнь, быт, производство и т.д.); время, запечатленный в произведении: с одной стороны, современное, прошлое или будущее, с другой - короткий или длительный; круг событий и персонажей (узкое или широкое);
u проблемы, затронутые в произведении на основе отраженного жизненного материала: общечеловеческие, социальные, философские, нравственные, религиозные и т.д.
Идею произведения можно характеризовать:
u за ступенями воплощения: идейный замысел автора, эстетическая оценка изображенного или авторское отношение к изображенному, вывод читателя или исследователя;
u по параметрам проблематики: общечеловеческая, социальная, философская, нравственная, религиозная и т.д.;
u по форме воплощения: художественно воплощена (через картины, образы, конфликты, предметные детали), заявленная прямо (лирическими или публицистическими средствами).
Форма произведения в самом общем виде может быть определена как художественные средства и приемы воплощения содержания, то есть темы и идеи произведения, а также способа его внутренней и внешней организации.
Форма литературного произведения имеет свои составляющие.
И. Композиционная форма, включающая:
O сюжет, позасюжетні элементы (эпиграф, авторские отступления - лирические, философские и т.п., вставные эпизоды, обрамление, повторы), группировка персонажей (с участием в конфликте, по возрасту, взглядам и др.), наличие (или отсутствие) рассказчика и его роль в структуре произведения.
II . Сюжетная форма рассматривается в следующих аспектах:
O элементы сюжета : пролог, экспозиция, завязка, развитие действия (конфликта - внешнего или внутреннего), кульминация, ретардація, развязка, эпилог;
O соотношение сюжета и фабулы, их виды : по отношению изображенного в произведении к действительности - первичный и вторичный сюжеты; по хронологии воспроизведения событий - хронологически-линейный сюжет и ретроспективная фабула (линейно-ретроспективная, ассоциативно-ретроспективная, концентрически-ретроспективная); за ритмом прохождения событий - медленный, динамичный, приключенческий, детективный сюжеты; за связью с реальностью - реалистичный, аллегорический, фантастический; по способам выражения сущности героя - событийный, психологический.
III . Образная форма (образы персонажей и обстоятельств). Учитывая различные принципы классификации, можно выделить следующие виды образов: реалистичные, мифологические, фантастические, сказочные, романтические, гротескно-сатирические, аллегорические, символические, образ-тип, образ-характер, образ-картина, образ-интерьер.
IV . Викладова форма, которая рассматривается с точки зрения структуры и функциональной роли:
O историко-литературный аспект: повествование, авторская рассказ, внутренняя речь (внутренний монолог, передача мыслей героя автором, мысленный диалог, параллельный диалог - полный и неполный, поток сознания);
O за способами организации речи: грустная стихотворная, прозаическая, ритмическая проза, монологическая и т.д.
V . Родовое-жанровая форма.
Основы разделения литературы на роды и жанры: соотношение объекта и субъекта; соотношение материальной и духовной сфер жизни.
O виды лирики: по материалу освоения - интимная, пейзажная, гражданская, философская, религиозно-духовная, дидактическая и т.д.; исторически сложившиеся жанровые единицы лирики - песня, гимн, дифирамб, послание, идиллия, эпиграмма, лирическое портрет и др.;
O жанры эпоса: повесть, рассказ, новелла, очерк, фольклорные эпические жанры (сказка, предание, легенда, дума и др.);
O жанры драмы: собственно драма, трагедия, комедия, водевиль, интермедия т.д.
VI . Собственно словесная форма:
O тропы (эпитет, сравнение, метафора, метонимия, гипербола, літота, оксюморон, перифраза и др.);
O синтаксические фигуры (еліпсис, умалчивание, инверсия, анафора, эпифора, градация, параллелизм, антитеза и др.);
O звуковая организация речи (повторение звуков - аллитерация, асонанс, звукоподражания).
Принципы, виды, пути и приемы анализа . Содержание и форма находятся в неразрывном, органическом единстве. Мы выделяем их и их составляющие лишь условно - для удобства анализа такого сложного объекта, каким является художественное произведение.
Конечно, перечислены не все сроки на определение компонентов содержания и формы литературного произведения. Однако и приведенные дают возможность нагляднее видеть и понимать, с одной стороны, взаимодействие между составляющими содержания и формы внутри их, а с другой - сложную логику взаимосвязей между составляющими содержания и составляющими формы. Скажем, жизненный материал является не только «почвой», из которого «вырастают» проблемы и идеи произведения, но и «магмой», что «выливается» в различные виды художественной формы: сюжетную (события), образную (биографии, характеры героев), жанровую (в зависимости от объема материала, соотношение субъекта и объекта и принципов освоения материала), викладову (в зависимости от способа организации речи в произведении), собственно словесную (предопределяется литературным направлением, эстетическими предпочтениями автора, особенностями его таланта).
Чтобы раскрыть идейно-художественную ценность произведения, нужно придерживаться определенных принципов, видов и путей анализа.
Принципы анализа - это наиболее общие правила, вытекающие из понимания природы и сущности художественной литературы; правила, которыми руководствуемся, проводя аналитические операции с произведением. Важнейшим является принцип анализа взаимодействия содержания и формы . Он является универсальным средством познания сущности произведения и отдельных его частей. При реализации этого принципа следует руководствоваться обязательными правилами: 1) начиная анализ из составляющих содержания, переходим к характеристике средств его воплощения, то есть составляющих формы; 2) когда же анализ начинаем с рассмотрения составляющих формы, обязательно надо раскрыть их содержание; 3) анализ подчинять раскрытию авторского замысла, то есть «идти» до адекватного прочтения произведения.
Системный подход к произведению предполагает рассмотрение его как системы компонентов, т.е. органического единства в нем всех частей. Полный, подлинно научный анализ должен быть системным. Такое понимание принципа системности имеет объективную мотивацию: с одной стороны, само произведение является системой, а с другой - средства его изучения должны составлять определенную систему.
В литературоведческих исследованиях особую актуальность приобретает принцип историзма, который предполагает: исследование общественно-исторических условий написания произведения; изучение историко-литературного контекста, в котором произведение предстал перед читателем; определение места произведения в художественном наследии писателя; оценку произведения с точки зрения современности (осмысление проблематики, художественной ценности произведения новыми поколениями исследователей и читателей). Определенным моментом реализации принципа историзма является изучение истории написания, публикации и исследования произведения.
Виды анализа - это подходы к произведению с точки зрения понимания функций художественной литературы. Некоторые ученые выделяют, кроме видов, методы анализа. Однако общепринятых критериев разграничения понятий «вид» и «метод» наука не выработала. В историческом плане методы анализа связывались с определенными литературоведческими школами.
В украинском литературоведении распространен социологический анализ. Под действием идеологии народников, а впоследствии и социалистов, социальная проблематика в литературе в основном выдвигалась на передний план. Но пока в мире существует социальное неравенство, элементы социологического анализа будут присутствовать в литературоведческой науке - с акцентированием моральных аспектов социальной проблематики. Доведение социологического подхода до абсурда - в форме вульгарного соціологізму - нанесло большой вред нашей литературе.
Достаточно широкий диапазон имеет психологический подход к литературе. Сюда входит анализ средств психологизма в произведении и литературе в целом; исследования психологии восприятия и воздействия художественного произведения на читателя; изучение психологии творчества.
Эстетический анализ предполагает рассмотрение произведений с точки зрения категорий эстетики: прекрасное - безобразное, трагическое - комическое, высокое - низкое, а также нравственных категорий, которые вкладываются в означенный эстетикой диапазон ценностных ориентаций: героизм, верность, измена и т.д.
Формальный анализ литературы прошел, как и все другие виды (методы) анализа, историческую эволюцию. Взгляд на форму как специфическую примету литературы и толкование содержательности формы - это те достижения «формального метода», которые и сегодня не потеряли актуальности.
Биографический подход к анализу произведения предполагает рассмотрение биографии писателя как важного источника творчества. Бесспорно, автор и аккумулирует идеи времени, и творит свой художественный мир, то изучение обстоятельств его жизни может помочь глубже исследовать процесс зарождения и вызревания творческих замыслов, внимание писателя к определенным темам, идей. Важную роль личностные моменты играют в творчестве поэта.
Сравнительный подход к анализу литературных произведений включает их сравнительно-исторический и сравнительно-типологический анализ.
Пути анализа - это выбор определенных составляющих произведения для детального рассмотрения. Когда принципы и виды (методы) направляют работу исследователя как бы «изнутри» их литературоведческого опыта, то пути побуждают к конкретным исследовательских действий. В процессе развития литературоведения сформировался целый набор путей анализа. Самым распространенным является пообразний и проблемный анализ. К пообразного анализа целесообразно прибегать тогда, когда в произведении яркие характеры персонажей находятся на первом плане.
Идейно-тематический анализ еще называют проблемным. Выбирая этот путь анализа, следует рассмотреть и особенности жизненного материала, его связь с проблемами и идеями, проанализировать особенности композиции и сюжета, систему образов, охарактеризовать важнейшие художественные детали и словесные средства.
Целостный анализ еще называют всесторонним анализом, а еще точнее - анализом взаимодействия содержания и формы, что наиболее соответствует природе литературного произведения.
Анализ произведения «за автором» наибольший эффект дает при рассмотрении произведений, где авторская позиция воплощается прежде всего на уровне его фабулы, разворачивается самой структурой произведения. К таким произведениям относится, скажем, роман в стихах «Маруся Чурай» Л. Костенко.
В исследовательской и учебной практике используются отдельные приемы анализа, которые позволяют раскрыть некоторые более узкие аспекты произведения. Так, «медленное чтение» - через детальный мовностильовий рассмотрение подробностей выбранного эпизода - открывает содержательную емкость художественного текста. Благодаря историко-литературному комментарию объясняются факты, названия, имена, литературные реминисценции, без знания которых нельзя глубоко понять текст. Рассмотрение системы предметных деталей помогает наглядно увидеть движение художественной идеи в лирическом произведении. В поэзии (а частично и в прозе) важное нагрузку несет ритм в сочетании с лексическим материалом.
Приведенные здесь принципы, виды (методы), пути и приемы анализа иллюстрируют, что такое сложное явление, как художественная литература, не поддается упрощенным подходам, а требует основательно и масштабно разработанных литературоведческих средств, чтобы раскрыть тайну и красоту художественного слова.
Схема анализа эпического и драматического произведений
3. Жанр (повесть, рассказ, новелла, очерк, комедия, драма-сказка, собственно драма и т.д.).
4. Жизненная основа (те реальные факты, которые стали толчком и материалом для произведения).
5. Тема, идея, проблематика произведения.
6. Композиция произведения, особенности сюжета, их роль в раскрытии проблем.
7. Роль позасюжетних элементов (авторских отступлений, описаний, эпиграфов, посвящений, названия произведения и т.п.).
8. Система образов, их роль в раскрытии проблем произведения.
9. Мовностильова своеобразие произведения (на уровне лексики, тропов, синтаксических фигур, фоніки, ритмики).
10. Итог (художественная стоимость произведения, его место в творчестве автора и в литературе в целом и т.п.).
Схема анализа лирического произведения
2. История написания и издания произведения (в случае необходимости).
3. Жанр произведения (пейзажная, гражданская, интимная (семейная), религиозная лирика и т.д.).
4. Ведущий мотив произведения.
5. Композиция произведения (в лирическом произведении сюжет отсутствует, зато внимание сосредотачивается на определенном чувстве; выделяют следующие композиционные этапы чувства: а) исходный момент в развитии чувства; б) развитие чувства; в) кульминация (возможна); г) резюме, или авторский вывод).
6. Ключевые образы произведения (чаще всего определяющим в лирике является образ лирического героя - это условная действующее лицо, мысли и чувства которой раскрываются в лирическом произведении).
7. Языковые средства, которые способствуют эмоциональному наснаженню произведения (речь идет о лексику, тропы, фигуры, фоніку).
8. Версифікація произведения (рифмы, способ рифмовки, стихотворный размер, вид строфы), ее роль в раскрытии ведущего мотива.
9. Итог.
Образец анализа эпического произведения: «Под оборогом» И. Франко
Рассказ «Под оборогом» принадлежит к образцам украинской малой психологической прозы начала XX века. И. Франко считал его одним из самых характерных среди автобиографических произведений, поскольку оно дает «в значительной части правдивый образ с детских лет». Однако в «Предисловии» к сборнику «Малый Мирон» и другие рассказы» предостерегал не воспринимать эти произведения как части его биографии, а как «выразительные артистические соревнования, добивались определенного группировка и освещение автобиографического материала» . В «Причинках к биографии» писатель уточнял, что рассказ «Карандаш», «Отец юморист», «Красное писания» и другие имеют «несмотря на автобиографическую основу все-таки преимущественно психологическое и литературное значение» . Исследователи прозы И. Франко отмечали художественное совершенство автобиографических рассказов и, в том числе, «Под оборогом». И. Денисюк, например, исследуя развитие украинской малой прозы XIX - нач. XX века, резюмировал: «... Никто из писателей не набросал такого поэтического флера на поранкові «юные дни, дни весны», как Иван Франко» . «В рассказе «Под оборогом», - пишет П. Хропко, - «поражает глубина художественного решения писателем такой важной проблемы, как гармоничность взаимоотношений человека с природой, проблемы, что сегодня звучит с особой остротой» . Такие оценки литературоведов наталкивают на попытку более глубокого исследования поэтики этого произведения.
Рассказ «Под оборогом» написанное в 1905 году. Оно вошло в сборник «На лоне природы» и другие рассказы». Известно, что это было время творческого зенита И. Франко, время напряженного философского осмысления новой бурной эпохи. На грани двух веков И. Франко глубочайшее и тончайшее, чем кто-либо в то время, понял сущность процесса обновления содержания искусства и его форм. Он стал теоретиком и практиком нового направления в украинской литературе, представители которого главную задачу видели в психологическом анализе общественных явлений. Суть этого направления четко сформулирована в литературно-критических работах писателя. Задача состояла в том, чтобы показать, как факты общественной жизни отражаются в душе и сознании единицы и, наоборот, в душе той единицы зарождаются и вырастают новые события социальной категории . Темой своих произведений эти писатели принимали душевные конфликты и катастрофы, «они, так сказать, сразу заседают в души своих героев и ней, словно магической лампой, просвещают все окруження» . Такой способ изображения действительности требовал обогащения выразительных средств искусства, особенно литературы, усиление эстетического воздействия на читателя: «Новая беллетристика - это необыкновенно тонкая філігранова работа, ее соревнования - приблизиться сколько можно к музыке. Ради сего она необыкновенно заботится о форму, а мелодичность слова, а ритмичность беседы» [ 4, т. 41, 526].
Под таким углом зрения многочисленные рассказы И. Франко коснулись жизни самых маленьких клеток сложного общественного организма.
Рассказ «Под оборогом» требует специальной литературоведческой расшифровки. Интерпретация его может быть и не однозначной. Само название произведения аллегорическая и сложнее, чем аллегорические образы, скажем, в рассказах «Терен в ноге» или «Как Юра Шикманюк бровей Черемош». Обращение к образу ребенка следовало из гражданской позиции писателя, его забот о будущем народа. «Что с него будет? Какой цвет разовьется из того пупінка?» - спрашивал писатель в рассказе «Малый Мирон». И с горечью предсказывал незавидное будущее талантливому ребенку: «Навістить он и стены тюремные, и всякие норы муки и насилие людей над людьми, а кончит тем, что умрет где-то в бедности, одиночестве и опущении на якімось чердаке, или из тюремных стен вынесет зароди смертельной болезни, которая перед тем загонит его в могилу, или, потеряв веру в святую, высокую правду, начнет заливать червяка водкой вплоть до полного умопомрачения. Бедный малый Мирон!» .
Мирона из рассказа «Под оборогом» заинтересовывает буквально все, что его окружает: и то, что припалене дерево не гниет, и то, что отец вертит косвенно дыры, а больше всего - отцовская мудрость и трудолюбие, что сумели сотворить такое чудо, как обориг. Из него Миронове хорошо видно окружающий мир, все его четыре стороны. Парню не дают покоя два вопроса. Первое - как те палочки, «что со всех сторон света, кермовані мудрой татуньовою волей, так исправно и ровно совпадают до одного челки» и второе - сумеет ли он когда-нибудь такое сделать?
Малый Мирон счастлив. Таким обрамлением начинается и заканчивается первый абзац рассказа. После цілотижневої труда на сене или на слякоти, что свыше силу малому мальчишке, вимученому десятимісячним обучением, его оставили наконец в покое. Мирон уходит в лес. Чувства от общения мальчика с природой настолько тонкое и индивидуальное, что писателю его тяжело зафиксировать и передать читателю словом «лес». Это неуловимое чувство И. Франко выражает через сравнение леса с церковью, которое является сильным раздражителем для читателя. Далее писатель ведет рассказ под таким углом зрения, чтобы отразить те «смутные чувства», которые испытывает ребенок в лесу-церкви, чтобы осветить целебное воздействие природы на нее, то есть «тот чар, которым лес окутывает его душу». С помощью обычных, почти «безобразних» слов автор достигает воспроизведения взаимопонимания и сближения между ребенком и природой: Мирон «дрожит вместе с осиновым листочком на тонкой ветке» , понимает «шемрання малюсенького ручейка» , сочувствует берегу, которая «во время ветра скрипит, как ребенок плачет» . В общении с природой источник человеческой доброты, сострадания, милосердия. Мысленный диалог мальчика с грибами ярко иллюстрирует эти черты характера. Писатель, который любит скрупулезную точность описания, здесь прибегает к нанизывание ласкательных слов: «А, мой паничику! Удался ты беленький сверху и снизу! Наверное, только этой ночи виклюнувся с земли. Да и корешок здоров! Се хорошо. А вы, старенький дедушка! Что то на любовное свидание собирались, так что одну крысу свою шляпу вверх задрали! Ой, плохая гіллячка! А вот и барышня-голубіночка, сивенька и кругленькая, словно табакерочка! А слимачка внутри не имеете?» . Пейзажи в рассказе постепенно теряют описательно-фактуру функцию и выполняют виражальну, оживают, персонифицируются. Это зримо ощутимо тогда, когда И. Франко «поднимает» своего героя на обориг. Не раз виденные мальчиком картины отсюда становятся выразительнее и привлекательнее. Да и самого Мирона писателю здесь лучше можно рассмотреть. Доброта, которая была в лесу просто добротой, здесь переходит в новое, высшее качество. Правда, чтобы ее осветить изнутри, писателю нужны сложные ассоциации, характерные для детского мировосприятия и именно для его возраста. Когда где-то далеко над лесом ударил гром, то Миронове послышалось: «Раны! Раны, Раны!» Он прислушался и понял, что лесные болели его долголетние боли, еще мгновение - и лес предстал в его воображении живым существом, которой болело то, что ребята разводили костер под дубом и выжгли в его живом теле дыру («ведь тот дуб хорує, умирает понемногу!») , и то, что они калечили весной березы, забирая от них сок; болели выстреляны серны, козлы и дикие кабаны, и еловый лес погиб от червячной поветрия. От этого живого боли, не своего собственного, а лесного, мальчику делалось жутко и больно. Через ощущение боли образ усложняется. Миронове, который не боялся леса и ничего в лесу, потому что знал здесь каждый овражек, каждую поляну, каждый окоп, здесь, на родительском оборози, становится страшно, «словно заглянул ранним утром в Глубокую Дебру» . Однако герой еще не осознает причины страха. Он тщательно присматривается к известных пейзажей и от этого ассоциации усложняются, мысль работает все быстрее и быстрее. Ища аналогии чувством Мирона, И. Франко черпал образы из сказок, легенд, мифов. Это был тот мир, в котором парень продолжает еще жить и который вдохновлял его буйную фантазию. Этот прекрасный мир природы не замер в воображении писателя. Он хорошо видел те картины, которые описывал, поэтому наиболее простые слова приобретают под пером новизну, действуют на читателя с разительной силой и вызывают у него те мысли, чувства и состояния, какие писатель хотел передать.
Прислушиваясь к непонятным звукам, Мирон видит в небе какую-то гигантскую голову на толстой шее, которая с садистским удовольствием глипала на землю, особенно на него, Мирона, и улыбалась. Мальчик догадался, что это один из тех великанов, о которых он слышал маленьким, поэтому его любопытство разгорается, воображаемые картины усложняются. В текст вводятся глагольные градации, которые создают впечатление движения, которое постепенно нарастает. Далее он видит, как голова задвигалась, носище перекривився, губы начали роззявлюватись все шире, а широкий язык висолоплюватися сильней и сильней. Мирон вступает в диалог с великаном, который даже слушается мальчика. Еще мгновение - и великан уже напоминает Миронове пьяного ріпника, что пританцовывал на Бориславськім тракте. Ассоциации парня молниеносные. Там, уже в Дрогобыче, он видит такую картину: «На тракте болото по кости, жидкое и черное, как смола, а он чаво-чалап то на один конец улицы, то на второй, руками размахивает, голову искривляет» . Эти представления, отражающие преимущественно обиходно-этнографические наблюдения парня, быстро исчезают. Они еще не мотивируют идейного замысла, а только «на подступах» к нему. Этот замысел со всей полнотой и художественной силой воплощается в изображении бури, которая словно «в первичной неприкосновенности сохранялась в памяти художника более сорокалетие, пока он ее не «выбросил на бумагу» . Картина бури в рассказе наполнена любимыми аллегориями И. Франко - грома, ливни, лавины, наводнения, неоднократно используемыми в поэзии и прозе для раскрытия сильных общественных и интимных зворушень. Эти аллегории с самыми разнообразными смысловыми и эмоциональными оттенками буквально заселяют творчество И. Франко. Пейзажные рисунки с образами грома, облаков, ветра, ливня он ассоциативно проектировална общественную плоскость, переносил в русло идей революционных преобразований мира.
Явление бури вызвало у Мирона все более сложные ассоциации, которые есть в рассказе одним из основных приемов психологизации героя. То, о чем рассказывали ему родители долгими зимними вечерами в сказках и легендах, пели в песнях и думах, о чем он уже успел сам прочитать и на что способна была его богатая детская фантазия, - все то, преломляясь сквозь призму Миронового восприятия, становится сильным раздражителем, вызывает соответствующие ассоциации у читателя. Для воспроизведения процесса думания, мышления, воображения Мирона писатель берет сложный синтез разных видов тропов - метафоры, персонификации, градации и т.д.
Восприятие героем нарастающей силы бури воспроизведено в вместительных и развернутых сравнениях: буйный ветер вырвался из укрытия, «словно лютый зверь» , в воздухе раздался грохот, «словно там пересыпали большие копны толченых камней» , потом гром стал еще громче, «будто с безмерной высоты высыпано сто телег всякого железа на стеклянный тик» , молнии мигали, «словно незримые руки кувыркались там раскаленными железными штабами» , капли дождя, упавшие Миронове на лицо, «были словно подвергнуты объективному измерению на него стрелы невидимого великана» . Буря, гром, молнии все персонифицируются, набирают размах и консолидируются для борьбы с Мироном. Присмотревшись к его силе и возможностям, уверившись в своей победе, эти силы пробуют бороться с человеком. Нарастание борьбы воспроизводится с помощью метафор. Вот Мирон чувствует, «как ветер ухватился под обориг, начал дергать сено...» , дальше он уже «опирался могучими плечами в сено и оборожини, чтобы перевернуть обориг» . Обориг также испугался этой силы и «ужасе подскочил на сажень от земли» . Обрамленные световыми контрастами картины быстро меняются. Вот «тучи погасили солнце, погасли и пурпурные глаза великана, исчезла восточная, до сих пор еще чистая, улыбающаяся половина неба, все небо заволоклося темной тяжелой тучей» . Яркие и емкие эпитеты уступают выразительным метафорам в следующей картине, которая отделяется от предыдущей красным потоком молний: «небо засунено густыми занавесками, а под оборогом засела почти плотная тьма» . На этом динамичном фоне Мирон - не наблюдатель, который, рассматривая природные ужасы, дрожит или раздумывает. Мастерски использовав прием психологического параллелизма, писатель воссоздал бурю в душе героя. Мальчик пытался убедиться, что не боится. Точнее, ему хотелось не бояться, убедить себя, чтобы не бояться. Но часто повторяющийся эпитет «страшный», «ужасный», эмоциональная лексика с негативной окраской, что воспроизводит его ассоциации, правдиво изображают, как в душу ребенка закрадывается какое-то непонятное чувство. Глагольная градация подчеркивает его и усиливает по мере нарастания бури в природе. Миронове «томило внутри» , «что-то большое налягало на душу, подступало к горлу, душило..., голова работала сильно, воображение мучилась..., но не могла вспомнить, вилась и высказывала, как живой человек, приваленный камнем, А ужас все хватал его за грудь» [ 4, т. 22, 45]. Психологизирование все углубляется. Писатель уже прибегает к использованию некоторых штрихов внешнего выражения психического состояния: «волосы на голове їжачилося, холодный пот покрывал детское лоб» . Душевные мучения мальчика прервала молния - он понял, почему ему страшно. Мирон увидел поля, покрытые созревшим рожью, колосистою пшеницей, овсом, клевером, сенокосы, покрытые травами. Все то, что было плодом человеческого труда, человеческой надеждой, могло быть моментально истреблено. Ребенка поразило, что «все то вплоть прилегает к земле под бешеными дуновением ветра» .
На мгновение буря ослабляет свою силу - и все «клонится». Переживания в детской душе нарастает. Именно в период того кратковременного затишья мальчик почувствовал, что все то зерно видит катастрофу, но его еще не покидает надежда выжить и оно робко «кланяется» , далее, поверив в милосердие бури, «молится» и в критический момент «умоляет» : «Пощади нас! Пощади нас!» .
Звуковые градации как бы накладываются друг на друга и отражают «гигантскую музыку в природе» . Угрозы великана были такими громкими и уверенными, что голос церковных колоколов, которые били тревогу, выдался Миронове «бренькотом словно золотой мушки» . Это сравнение казалось писателю не достаточно выразительным, чтобы воспроизвести эту грозную силу, поэтому он прибегает к другого, за которым голос колоколов слышался на фоне голоса бури «языков цінькання дрымбы против могущественной оркестры» . В дальнейшем колокола вовсе замирают в клекоті громов. Но Мирон уже слышит другие звуки, страшные. Они пока что мнимые, но через минуту может случиться, что откроется шлюза и на землю бухне роковая градова ливень. В воображении проплыла картина, от которой Миронове зашумело в голове и в глазах забегали огненные искры: «...земля и все живое на ней свалится наземь, и вся красота и радости на ней упадут в болото, словно раненые птицы» [ 4, т. 22, 46].
Ассоциация Мирона, отраженная в начале произведения, когда лес казался мальчику живым телом, в котором все болело, повторилась. Но здесь она конкретнее и лаконичнее выражена. Сопоставление таких понятий, как уничтожены бурей нивы и птицы в болоте, несет большое, больше всего в рассказе, смысловую и эмоциональную нагрузку. В нем отражены переживания за общественное, которое у взрослого Мирона перерастет в борьбу за это общественное, что станет наивысшим проявлением его милосердия. Правдоподобность такого сопоставления в детском воображении не вызывает сомнения, ведь Мирон - крестьянский ребенок, которая не только была свидетелем ежедневного труда во имя куска хлеба, но и сама понесла цілотижневої муки на солнечной жаре или слякоти. Писатель вплотную приблизил читателя к раскрытию своего идейного замысла. Малый Мирон, который жил в согласии с природой и был неотделим от нее, стал состязаться с ее темными силами ради сохранения виплодів других сил природы, которые приносят людям добро. Писатель активизирует все возможности слова и поступок Мирона подносит к выразительного символа: «Не смей! Я тебе говорю, не смей! Здесь тебе не место!» - кричит малыш Мирон, грозячи кулаками вверх [ 4, т. 22, 47]. Буря и человек собрались с последними силами. Эпизод бури поражает читателя весом разрушительных средств, что должны вот-вот рассыпаться. Слова становятся как бы тяжелее, набирают максимальной способности порождать ассоциации. Это впечатление усиливается несколькими рядами градации: облако «грубшала, нависала над землей, делалась тяжелой» , казалось, что «бремя упадет на землю и развалит, того раздавит все живое в прах» , «средства руинной материи прутся, давят великана и что он гнется и стонет под его тяжестью» . Это тяжелое предчувствие усиливается сильным звуковым раздражителем, который вызывает негативную эмоциональную реакцию - тревогу, страх. Над всем тем грузом снова послышался голос колоколов: «теперь отчетливо слышался, но не как сильная, всепобеждающая сила, а только как жалобное причитание по помершім» [ 4, т. 33, 47]. Каждая пейзажная деталь здесь наделен эпитетами, от которых, как писал С. Шаховской, «слова становятся евфонічно тяжелыми, будто глыбы земли, как целые массивы» [ 6, 57 ] . В последнем эпизоде эпитеты «огромный» , «страшный» , «тяжелее» даже повторяются. Вот Мирон чувствует, что все то тяжелое и недоброе сейчас оборвется и уничтожит хлеба. Он еще раз всматривается в великана под оборогом и его страшит уже не шея, патлы или здоровенное брюхо, а «огромная хавка» . Психологическое состояние героя писатель детализирует шире изображением его внешности: «... лицо горело, глаза горели, в висках стучала кровь, как молотками, вздох был ускорен, в груди хрипел что-то, словно бы и сам двигав какой-то огромный груз или боролся с кем-то невидимым с крайним напряжением всех своих сил» . Мастерство И. Франко-прозаика заключается в том, что у него «нет искусственной точности описаний при всей их точности - это сложность простоты, трансформация достижений мировой художественной техники через творческую личность автора, его темперамента, живую кровь и нервы, это поиски собственных путей в словесном искусстве» .
Процесс обессиливания героя передают осязательные образы, которые контрастируют с его горящими глазами и лицом. Мирона охватывает ощущение холода, которое постепенно нарастает и превращается в яркий метонімічний образ «холодной руки», что сжимает за горло (руки и ноги уже «похолодели как лед» ). Физическое бессилие и «безмерное» напряжение силы воли выражается в произведении короткими и лаконичными неполными и эллиптическими предложениями: «На бока! На бока! На Радичев и на Панчужну! А здесь не смей!»
Жанровый синкретизм достигает такого совершенства, что читатель не может выявить границы, которая разделяет реальное и воображаемое, действительность и выдумку. Аллегорическая картина борьбы маленького человека с градовою бурей, что заканчивается хотя психическим надрывом, но все же победой, завершается многозначительным образом смеха. Смех, сначала «без сознания» , перерастает в безумный хохот и сливается с шумом язвы от облака, дождя и громовыми ударами. Эти образы многозначны, но воплощают бесспорно исторический оптимизм писателя, идею вечного единства и борьбы с природой, потребность разумного победы человека в этой борьбе.
Литература
1. Дей О. И. Из наблюдений над образностью общественной и интимной лирики И. Франка // Иван Франко - мастер слова и исследователь литературы - К., 1981.
2. Денисюк И. О. Развитие украинской малой прозы XI X - нач. XX ст. - К., 1981.
3. Денисюк И. О. К проблеме новаторства новеллистики Ивана Франко // Украинское литературоведение. - Вып. 46. - Львов, 1986.
4. Франко И. Я. Собрание сочинений: В 50-ти т. - К., 1976-1986.
5. Хропко П. Мир ребенка в автобиографических рассказах Ивана Франко // Литература. Дети. Время. - К., 1981.
6. Шаховской С. Мастерство Ивана Франко. - К., 1956 .
Образец анализа лирического произведения: «Садок вишневый коло хаты» Т. Шевченко
Проходила петербургская весна 1847 года. В подвале здания канцелярии так называемого III отдела было холодно. Не уютно и на верхних этажах дома, куда вызвали Тараса Шевченко на допрос. Руководители II I отдела хорошо знали, что среди арестованных членов «украинско-словянского общества» (Кирилло-Мефодиевского братства) главным лицом был Т. Шевченко, хотя прямых доказательств о его членстве в братстве не было. На допросах поэт не выдал ни одного из кирилло-мефодиевцев, вел себя с достоинством. В камере-одиночке каземата он находился между 17 апреля и 30 мая 1847 года. В это время написаны стихи, составившие цикл «В каземате». К нему относятся поэзии «За байраком байрак», «Косарь», «Одна я одна», «Рано утром новобранцы...», «Не бросай матери! - говорили...» и др. К циклу вошла и знаменитая пейзажная миниатюра «Садок вишневый коло хаты», написанная между 19 и 30 мая - как результат проникнутых ностальгией видений далекого майского края.
Сохранилось 5 автографов произведения: три - среди автографов этого цикла (на отдельном листе бумаги, в «Малой книге» и в «Большей книжке») и два отдельных - один под названием «Весенній вечер» (без даты) и второй - под названием «Майский вечер», датированный «1858, 28 ноября». Впервые произведение было напечатано в журнале «Русская беседа» (1859, № 3) под названием «Вечер» и одновременно - в русском переводе Л. Мея в журнале «Народное чтение» (1859, № 3). Сразу отметим, что сам Т. Шевченко очень любил декламировать это произведение, дарил автографы своим знакомым.
«Садок вишневый коло хаты» принадлежит к шедеврам украинской пейзажной лирики. Во время его написания в произведениях Т. Шевченко заметно уменьшается количество метафорических образов гротескно-фантастического и символического планов. В то же время в период ареста и ссылки растет количество автологічних (безтропних) стихов и стихотворных фрагментов в отдельных произведениях - тенденция, которая соответствовала общей эволюции Т. Шевченко к все большей натуральности художественного образа, его «прозаїзації».
В стихотворении воссоздан идиллическую картину весеннего вечера в украинском селе. Простые, зримые, пластические образы в нем возникают из народных и морально-этических представлений. Сила эмоционального воздействия этого произведения - в естественности и рельефности рисунка, в его светлом, жизнеутверждающем настроении. В поэзии отразилась мечта поэта о счастливую, гармоничную жизнь.
Самый совершенный анализ поэзии «Садок вишневый коло хаты» И подал. Франко в эстетическом трактате «Из секретов поэтического творчества». Он неоднократно отмечал, что творчество Т. Шевченко знаменует новую веху в развитии художественного мастерства украинской литературы. В названном трактате И. Франко раскрыл «секреты» мастерства великого поэта, показал их как образец художественности.
И. Франко относит поэзию «Садок вишневый коло хаты» до идиллических произведений, то есть таких, в которых авторы «добирают» ассоциации, успокаивают, убаюкивают воображение читателя, или просто высказывают такие ассоциации, которые без всякого напряжения «наплывают» в заспокоєній воображении поэта воображении. В названной труда И. Франко частности писал: «Вся и стиха - словно моментальная фотография настроения поэта души, вызванного образом тихого, весеннего украинского вечера.
Садок вишневый коло хаты,
Хрущи над вишнями гудят,
Плуговщики с плугами идут,
Поют идя девушки,
А матери ужинать ждут» .
Франко-критик подчеркивал, что Т. Шевченко не использовал в этом произведении никаких украшений, обрисовал образы почти прозаическими словами. Но эти слова передают самые«легкие ассоциации идей, так что наше воображение плывет от одного образа к другому легко, словно птица, грациозными изгибами без маху крыльев плывет в воздухе все ниже и ниже. В той легкости и натуральности ассоциирование идей лежит весь секрет поэтической природы сеи стихи» .
Далее И. Франко подчеркивал, что «истинные поэты никогда не позволяют себе... цветовых оргий» . Он имел в виду прежде всего «Садок вишневый коло хаты». Хотя Т. Шевченко, как отмечал перед тем И. Франко, использует достаточно широкую гамму колористической символики, колористических образов, которыми он характеризует украинскую природу - «вишневый сад зеленый и темные ночи» , «синее море» , «красная калина» , «зеленые овраги» , «небо голубое» . Девушка у Шевченко есть «розовым цветом» , а ребенок «краснеет, как цветочек утром под росой» . Все-таки поэт, как читаем в трактате «Из секретов поэтического творчества», не рисует исключительно «красками», а «цепляет разные наши змисли, вызывает в душе образы разнообразных впечатлений, но так, чтобы они тут же сливались в одну органическую и гармоничную целостность» . В первом куплете поэзии «Садок вишневый круг дома» «первая строка трогает змисл зрения, второй - слуха, третий - зрения и осязания, четвертый - зрения и слуха, а пятый - снова зрения и осязания; специально цветовых акцентов нет совсем, а тем не менее целость - украинский весенний вечер - встает перед нашим воображением со всеми своими цветами, контурами и гуками, как живая» .
Поэзия «Садок вишневый круг дома» полна широкой гаммы переживаний. Здесь «автор» скрытый, то есть он не конкретизируется как определенное лицо. Картины тихой живописной природы, ласкового вечера сельского существуют как бы сами по себе. Взгляд автора (лирического рассказчика) переходит от детали к детали, пока мазок за мазком не создастся цельный образ, в котором все живет и движется. Настоящее время описания имеет обобщенный характер, то есть почти таким бывает каждый летний вечер, вечер такое повторяется раз в раз.
Оценочная позиция автора ярко ощутима благодаря идиллическом настроению, восхищение простым, естественным строем трудовой жизни с чередованием труда и отдыха, восхищение семейным счастьем, духовной красотой украинского народа - всем тем, что поэт превозносит как высшие духовные ценности. Такой эмоциональный тон и является главным содержанием поэзии, как и близких к ней идиллических рисунков «Течет вода из-под явора...», «Ой діброво - темный роще» и др.
Драматический контекст крепостнической реальности, творчества поэта и его личной судьбы накладывается на эти идиллические рисунки, эти воспоминания-мечты и обволакивает их грустью.
Литература
1. Франко И . Собр. произведений: В 50 т. - К., 1931. - Т. 31.
Литература
1. Введение в литературоведение. Литературное произведение: основные понятия и термины. -М., 1999.
2. Волынский П. Основы теории литературы. - К., 1967.
3. Галич А., Назарец В., Васильев Является. Теория литературы. Учебник. - К., 2001.
4. Есин А. Принципы и приемы анализа литературного произведения. Учебное пособие. - М., 1998.
5. Кузьменко В. Словарь литературоведческих терминов. Учебное пособие по литературоведению. - К., 1997.
6. Куцая А. П. Основы литературоведения. Учебное пособие для студентов педагогических специальностей высших заведений образования. - Тернополь, 2002.
7. Лесин В. Литературоведческие термины. - К., 1985.
8. Литературоведческий словарь-справочник (под ред. Г. Гром"Яка, Ю. Ковалева ). - К., 1997.
9. Хализев В. Теория литературы. - М., 1999.
Вопросы для самоконтроля
1. Что такое художественность литературного произведения? Назовите предпосылки раскрытия художественности произведения.
2. Укажите аспекты возможного анализа сюжетной формы художественного произведения.
3. Раскройте суть принципа анализа взаимодействия содержания и формы .
4. Что предполагает эстетический анализ литературного произведения?
5. Назовите основные пути анализа литературного произведения.
МЕТОДИКА АНАЛИЗА ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Степанян Арега Сергеевна,
учитель русского языка и литературы
МБОУ СОШ № 66 г. Краснодара
Введение
Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе - это чтение произведения. От организации чтения зависит во многом успех всей работы над литературной темой.
Захватит ли книга ученика погрузится ли он в мир, созданный художником, или мысли и чувства автора оставят его равнодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие-об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предложить ученикам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд кажется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составлением планов, беседой в аналитическую работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа.
Литература способна отображать всю многогранность жизни человека и общества. И в этом плане ведущая роль принадлежит прозе. Именно проза раскрывает, с одной стороны, все глубины и все многообразие человеческой психологии, а с другой - все богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с историей.
Сама по себе проза чрезвычайно разнообразна: от коротких миниатюр и небольших зарисовок до многотомных эпопей или циклов романов, от описательных очерков и остросюжетных повестей до сложных философско-психологических произведений. Все это разнообразие свойственно русской классической и советской литературам.
Писатель не просто описывает жизнь. Литературный образ и художественное произведение в целом - сложный акт отражения действительности. Жизнь в литературном произведении - это жизнь, осмысленная художником, пережитая и прочувствованная им. Отсюда обязательное внимание к взглядам художника, его личности.
Прозаические произведения занимают большое место в школьной программе старших классов и по числу названий, и по количеству часов, которое на их изучение отводится. Анализ прозы на первый взгляд легче, чем разбор произведений других жанров, особенно поэзии: более доступен язык, проще вести беседу.
Но в связи с изучением прозы возникают и некоторые дополнительные трудности в работе учителя литературы. Именно здесь, чаще всего, допускается сведение смысла, содержания произведения к поверхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы; разговор о героях произведения ведется не как о художественных образах, а как о живых знакомых людях; составляются формальные, оторванные от художественной ткани произведения характеристики героев, а разговор о художественных особенностях произведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному мате риалу.
Крупные прозаические произведения приходится изучать в отрывках, что еще больше затрудняет анализ романа или повести как единого целого. Методика анализа литературного произведения широко разработана в литературоведении. Этот анализ включает большой комплекс вопросов, связывающих проблемы содержания и формы, раскрывающих роль каждого элемента художественного произведения и их тесную взаимосвязь в создании художественного целого. Анализировать произведение - это значит не только понять характеры отдельных героев и взаимосвязь между ними, раскрыть механизм сюжета и композицию, увидеть роль отдельной детали и особенности языка писателя, но самое главное - выяснить, как все это определяется идеей писателя, тем, что Белинский называл «пафосом произведения». Чем значительнее художественное произведение, тем неисчерпаемее возможности его анализа.
Поэтому цель нашей работы: выявить особенности изучения эпического произведения большой формы на примере романа М.Булгакова «Мастер и Маргарита». Предмет исследования - методика изучения романа «Мастер и Маргарита». Объект исследования - сам роман. Задачи исследования: познакомиться с методической литературой, дать характеристику методам и приемам анализа произведения, разработать методику изучения данного романа.
Глава 1. Особенности изучения эпического произведения
1.1. Пути изучения анализа эпического произведения
Эффективность изучения литературы учащимися во многом определяется разнообразием путей изучения произведений и систем уроков в курсе литературы в целом и на каждый год обучения в частности. Есть несколько путей: изучение произведения по образам героев, изучение произведения по ходу развития действия, изучение по темам и по проблемным вопросам. Выделение и последовательность изучения тем, образов или сцен в пределах каждого пути могут быть разнообразными, т. е. возможны разные системы уроков при одном пути.
Следующий - проблемно - тематический путь изучения. Этот путь рассчитан на хорошо владеющих текстом учащихся. Прообразный путь изучения привлекает к себе подчеркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы, интересом учащихся к конкретным героям книг, большой - часто слишком - четкостью и естественностью дробления материала на уроки, но при нем недостаточно внимания уделяется цельности произведения. Однако, с поправками на большую проблемность и большую опору на текст, на внимание к цельности произведения и образу автора в нем он вполне приемлем в школах.
Если учитель анализирует произведение по ходу развития действия, это позволяет органично соединить чтение и изучение произведения, донести до учащихся авторскую концепцию жизни, композицию произведения, наконец, освоить сам текст. Но на практике далеко не всегда выдерживается проблемность урока, этот путь легко может превратиться в аморфное комментированное чтение.
Проблемно-тематический путь, давая возможность укрупнить анализ, способствует более обобщенному восприятию учащимися литературы. Но в нем заложена легкость подмены конкретного художественного содержания общими положениями. При нем обязательно предварительное прочтение учащимися изучаемого произведения.
В настоящее время получает все большую популярность комплексный, или смешанный, путь изучения, когда в пределах одной системы уроков сочетается и работа над сценами, и работа над образами, и работа по темам, и все это под определенным углом зрения, с определенной педагогической концепцией. Учителя считают этот путь изучения наиболее гибким, позволяющим работать с учащимися разного уровня развития, способствующим подготовке к самообразованию.
Учитель, выбирая один из путей анализа конкретного произведения, учитывает соответствие его данному произведению, подготовленность учащихся и место произведения в системе работы в данном классе.
Покажем это на примере IX класса. Предположим, что первое произведение - драма «Гроза» - изучается путем целостного анализа. Анализ романа «Отцы и дети» строится на изучении образов. Роман «Что делать?» будет изучен путем постановки проблемных вопросов, сводящихся к ответу на один общий вопрос «что делать?». При анализе поэмы «Кому на Руси жить хорошо» легко наметить систему уроков по темам и отдельным образам поэмы. При изучении романа «Господа Головлевы» дается проблемный обзор всего романа и текстуально анализируется несколько глав, рисующих образ главного героя.
Означает ли это, что система путей изучения в году может быть только
такой? Нет, это один из вариантов.
Для наиболее разумного и многогранного воздействия на учащихся нужна гибкая система путей изучения, когда недостатки одного компенсируются достоинствами другого.
Сочетание разных путей изучения произведения важно и с точки зрения наиболее целесообразной организации самостоятельного чтения учащимися больших произведений, поскольку это дает возможность несколько рассредоточить очередность чтения учащимися произведений, это во многом определяется именно путем изучения.
Проведение занятий зависит, главным образом, от возможностей учащихся. Разная подготовленность учащихся определяет и выбор методов, и различные их сочетания при любом пути изучения романа.
Так, в зависимости от подготовленности учащихся можно наметить основные варианты работы:
1-й вариант - после вступительного, установочного слова учителя – цикл бесед о произведении с чтением и анализом отрывков из него и завершающая лекция учителя, подводящая итоги работы. В этом варианте применяется, главным образом, чтение и воспроизведение текста и эвристический метод работы. Другие методы используются в меньшей степени. Вариант наиболее приемлем для недостаточно подготовленных сразу к обобщающей работе учащихся. Но при большей насыщенности бесед серьезными вопросами, проблемными ситуациями, творческими заданиями он может быть пригоден и для более сильных классов.
2-й вариант - развернутая вступительная лекция учителя о значении этой книги в истории литературы и семинарские занятия с докладами и выступлениями учащихся по конкретным темам. В этом случае сочетаются, главным образом, репродуктивно-творческий и исследовательский метод обучения, другие - в меньшей степени. Такой вариант пригоден для сильных или средних по уровню подготовленности классов, а также для заочной формы обучения взрослых, в целях большей компактности работы. Возможны также варианты с иным сочетанием чтения, репродуктивности и самостоятельных «открытий» учащихся. Это определяется непосредственно в ходе изучения произведения.
При изучении произведения большой формы наиболее эффективной, с нашей точки зрения, системой уроков является такая, которая построена на разборе произведения по ходу развития действия, с последующим этапом работы по образам и обобщающим темам. Такой комплексный, или смешанный, путь применим к роману Толстого, во-первых, потому, что это произведение самое большое и сложное в школьном курсе и освоить его сразу учащимся трудно.
Процент учащихся, прочитавших роман до его изучения в школе целиком или частично, ничтожно мал. Нужно поэтому постепенное чтение-исследование, дающее время и возможность прочитать и вдуматься в книгу. Во-вторых, необходимо помочь учащимся затем обобщить накопленный при чтении исследовании материал.
Целостное изучение произведения не отменяет ни вступительных, ни завершающих занятий. Необходимо подготовить учащихся к восприятию произведения, а затем дать им своеобразное послесловие к книге, когда читатель еще раз поднимается над произведением, охватывает его в целом, сравнивает с другими произведениями и ретроспективно решает ряд вопросов. Каждый этап изучения, будучи самостоятельным, в то же время приоткрывает дорогу следующему, не гася, а возбуждая более глубокий, чем на предыдущем этапе, интерес к произведению.
Такой путь анализа, когда целостное изучение является центральным этапом, представляет собой взаимопроникновение всех ступеней изучения художественного произведения - его непосредственного восприятия, аналитического осмысления и выхода за пределы произведения. Для этого особенно важно поставить в начале изучения центральную задачу, решаемую всем анализом и проходящую через все уроки. Эта задача должна охватывать произведение в целом, вести к пониманию его идейно-художественной концепции.
Центральной проблемой, вбирающей в себя, по выражению Толстого, «единство самобытного авторского отношения к предмету», является проблемный вопрос к произведению. Этот основной вопрос проходит через всю систему уроков, и каждый из них дает свою частицу ответа. Каждый урок должен иметь свою проблему, связанную с общей. Иногда можно идти от темы урока и материала к выяснению определенной проблемы, иногда, наоборот, от проблемы - к материалу. Следует понять, что любой анализ, в том числе и целостный, должен сейчас быть в высшей степени проблемным анализом, а не просто подготовительным этапом работы по усвоению содержания.
Определяется также система вопросов нравственного и эстетического воспитания на каждом из занятий. Следует выяснить максимальные возможности для нравственного и идеологического воспитания учащихся, способствовать превращению знаний в коммунистические убеждения. Для этого нужно учитывать два фактора: исторический подход к произведению и современное решение тех же проблем. Прежде всего, следует найти в произведении тех героев и те проблемы, которые совпадают с интересами наших современников.
Систему вопросов для эстетического воспитания при изучении этого романа составляют особенности стиля писателя, закономерность развития сюжета и композиции произведения, а также вопросы о прекрасном в жизни, в облике героев - вопросы нравственно-эстетического идеала писателя.
Итак, выбор пути изучения эпического произведения зависит от степени сложности произведения, уровня подготовленности учащихся.
1.2. Методы и приемы изучения эпического произведения большой формы
Успешность изучения романа зависит от сочетания различных методов и приемов, используемых на уроках. Должны быть использованы и репродуктивно-творческий метод работы, проявляющийся в работе учащихся над учебником, и усвоение лекции учителя, и эвристические беседы, и самостоятельные задания по образцу, и творческие задания, и элементы исследовательской работы.
Кроме того, весьма важным является неоднородность в темпах работы над текстом, оптимальное сочетание «медленной» текстуальной работы, в одном случае, и более быстрого, обзорного освещения вопроса – в другом.
В такой же степени важно сочетать обобщенность выводов и проблем с конкретностью фактов у одних наиболее продуктивен ход от конкретности к обобщениям, у других - от обобщений к конкретному анализу, подтверждающему выводы.
Самый эффективный метод - это беседа. При анализе большого эпического произведения в школе надо знакомить учащихся с системой вопросов и заданий, выполнение которых обеспечивает последовательное изучение темы. С их помощью учащиеся усвоят тему, идейный смысл, художественное своеобразие и место произведения в истории литературы, а также творческий облик писателя в целом. Вопросы и задания должны быть рассчитаны на комплексную работу учащихся над текстом произведения (в первую очередь), над соответствующими главами учебника по литературе, над критической литературой, указанной учителем и в учебнике, над сведениями, почерпнутыми из уст учителя. Только такая работа может обеспечить учащимся глубокие и прочные знания.
Ряд вопросов потребует от учащихся простого воспроизведения знаний, полученных из различных источников. Преобладающими же в обучении являются вопросы эвристического и исследовательского характера. Это задания, требующие сравнения различных оценок произведения, доказательства или опровержения каких-то точек зрения, анализа образной структуры произведения.
Многие задания должны быть обращены прямо к личному мнению ученика, определению его личностной позиции; однако, каждый раз ученика к этому должна вести серьезная работа по аргументации своего мнения, основанная прежде всего на глубоком анализе самого произведения, и сравнение «своих» выводов с уже имеющимися.
Надо провести всех учащихся через различные по направленности типы заданий, но отнюдь не через все конкретные задания, провести постепенно, наращивая степень трудности. Можно варьировать вопросы, безусловно, можно упрощать их по необходимости. Но нельзя считать правильным, если слабым учащимся будут предлагать задания только на простое воспроизведение сюжета, текста произведения или учебника или простейшие вопросы по анализу. Таким способом никогда не воспитаешь ни любви к литературе и желания ее читать, ни знаний; так невозможно развить учащихся, и они останутся на том же уровне литературного развития, на каком пришли в школу, даже если и получили какие-то конкретные знания.7
Вместе с тем трудная задача индивидуализации обучения должна найти свое воплощение. Во фронтальной работе в классе она устанавливается
стихийно, самими учащимися: каждый отвечает на те вопросы, на которые может, и так, как может. Отбор же заданий для самостоятельной индивидуальной работы учащихся должен делаться по более строгому расчету учителя.
Наиболее трудными для учащихся считаются вопросы, требующие от ученика сравнений (произведения с произведением, темы с темой), а также знания широкого материала для аргументации, требующие понимания эстетических критериев оценки произведения, а также развития воссоздающего воображения. В этих случаях трудность создается необходимостью развитых, сложных, многоступенчатых умений.
К высшей степени трудности относятся и те вопросы, где сложен сам материал (противоречивое явление, различные оценки одного и того же факта, философская насыщенность материала). Трудными называют и вопросы, требующие хорошего конкретного знания несложных в целом конкретных эпизодов или слов (в этом невольно сказывается тенденция учащихся к поверхностным знаниям). Знание чего-то за пределами программы также относится к трудным заданиям.
К наименьшей степени трудности относятся вопросы, требующие анализа конкретных сцен или многих образов, относительно несложные проблемные задания, вопросы о нравственно-психологической сущности поведения героев, в большинстве случаев об их речевых характеристиках.
Такими же считают учащиеся и пересказ-анализ опорных глав и вопросы на знание основных фактов творческой жизни писателя. Остальные вопросы относятся к средней степени трудности.
Разумеется, для всех вопросов, и наиболее легких, и наиболее трудных, необходимо знание самой книги и участие ученика в ее анализе. Определение степени трудности позволит учителю точнее ориентироваться в вынесении ряда вопросов на самостоятельную домашнюю работу учащихся, с возможностью давать наряду с общеклассным индивидуальные задания отдельным ученикам.
При организации урока целесообразно создавать рабочие группы, поручая им различные задания. В группах ребята между собой распределят обязанности, здесь может найтись посильная работа для учеников разного уровня, в процессе - ее выявляются способности, о которых учитель мог и не подозревать. Когда обсуждаются коллективно подготовленные ответы или доклады, возникает соревновательность, напоминающая состязания команд КВН, подготовленный ответ воспринимается членами группы как свой личный, выстраданный, они защищают свое мнение.
Полезно, кроме докладчиков, выделить группу оппонентов, которые заранее знакомятся с основными положениями выступления, самостоятельно продумывают тему, ставят вопросы, требующие дополнительного решения, рецензируют выступление. И еще может быть назначена группа арбитров, которая будет искать решение спорных вопросов. Их задача - внимательнейшим образом изучить текст произведения, сопоставить с ним каждое суждение.
Урок обычно начинается вступительным словом учителя, где ставятся проблемы, которые надо решить на уроке. Вступление может быть подготовлено не обязательно учителем, а и инициативной группой учеников - организаторов семинара. Затем идет главная часть урока - обсуждение проблем. В заключительном слове учитель сделает выводы, которые нужны не для того, чтобы раз и навсегда решить все вопросы, часто не имеющие однозначного решения. Необходимо выделить важнейшие достижения участников, оценить работу каждого.
Итак, в арсенале педагога много активных форм обучения. Строя урок,
учитель вовлекает в работу всех. Так и при изучении эпического произведения существуют несколько путей анализа. Мы выяснили, что существуют такие виды изучения эпического произведения. Первый путь - сохраняя путь следования за автором, можно проследить проблематику, композицию, стиль, основные группы героев произведения. Следующий - проблемно - тематический путь изучения. Этот путь рассчитан на хорошо владеющих текстом учащихся. Пообразный путь изучения привлекает к себе подчеркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы, ребят в течение всего урока.
Целостное изучение является центральным этапом, представляет собой взаимопроникновение всех ступеней изучения художественного произведения - его непосредственного восприятия, аналитического осмысления и выхода за пределы произведения. Для этого особенно важно поставить в начале изучения центральную задачу, решаемую всем анализом и проходящую через все уроки.
Сочетание различных форм деятельности учащихся на уроке таких как беседа, сообщения, выразительное чтение, инсценировка и многие другие, позволяет избежать монотонности и повысить интерес, поддерживать работоспособность ребят.
Глава 2. Методика изучения романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита»
2.1. Две точки зрения на методику преподавания романа
Особую значимость приобрела в последнее время проблема произведений, связанных в большей своей части с проблематикой тем. Нет сомнений, что литература эта находится сейчас в поле зрения старшеклассников и не может игнорироваться учителем.
Многое в эпохе 20-х годов видится нам теперь по-другому и в дополнительном освещении таких произведений, как рассказы Бабеля, «Доктор Живаго» Пастернака, «Старик» Трифонова и др., в том числе и роман М.Булгакова «Мастер и Маргарита».
Анализ этих произведений должен помочь учащимся осмыслить с высоты нынешнего нашего знания путь, пройденный нашей страной и литературой. В этих произведениях ставится автором очень серьезные философские, социальные проблемы, поэтому для многих учеников понять и
разобраться в нем будет очень сложно, все зависит от уровня подготовленности класса. Поэтому учитель должен выбрать наиболее приемлемый путь анализа произведения.
Так, в одном классе при изучении романа «Мастер и Маргарита» за основной метод анализа можно использовать беседу, в ходе которой учитель ставит проблемный вопрос, ответ на который может вызвать дискуссию.
В другом классе избрать метод обзорной лекции с беседой, сопровождающей сообщениями учащихся.
Рассмотрим оба пути изучения романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита»
2.2. Беседа, переходящая в дискуссию, в качестве основной формы преподавания
Так, при проведении беседы очень важно добиться того, чтобы обмен мнениями о романе М.А. Булгакова проходил в форме дискуссии, что позволяет развивать навыки грамотной полемики, умение свободно обмениваться мыслями.
На первом ознакомительном уроке можно подготовить путешествие «По страницам книг писателя». С целью его организации создаётся совет, который определяет круг произведений М.А. Булгакова, с которыми будет знакомиться класс, определяется форма подачи материала, создаются творческие группы. Каждая из групп изучает рекомендованные для чтения произведения и готовит своё сообщение о них в соответствии с избранной формой: или это будет сообщение одного ученика, дополненное чтением отдельных эпизодов в лицах, или же готовятся литературные инсценировки отрывков из произведений и так далее. Подготовкой каждой творческой группы руководят консультанты по литературе из числа учеников. Урок предваряется лекцией учителя об историческом положении в России.
- Какие основные сюжетные линии вы можете назвать?
В конце беседы учитель не опровергает высказанные суждения, не отдаёт предпочтения ни одному из них, но отмечает самые интересные и содержательные выступления, приглашает задуматься над романом, чтобы на последнем уроке сравнить первоначальные впечатления с тем, что получится в результате анализа. Затем учитель переходит к проблемам художественного творчества, которые затронуты в книге. Необходимо сразу обратить внимание учащихся на то, как сатирически остро изобразил М.Булгаков литературную и писательскую среду. Для анализа используются вопросы:
Выразительно прочитайте комической диалог Коровьева и Бегемота о писателях перед поджогом ресторана в доме Грибоедова из главы 28.
- Почему М.Булгаков вложил слова обличения в уста нечистой силы?
Подводя итоги работы, учитель говорит о том, что нравы, царящие в писательской среде, подвергаются в романе особенно острой и беспощадной критике. Как ни парадоксально, но литераторы, призванные размышлять о самом высоком в жизни - о назначении человека, о месте его в окружающем мире, о путях развития общества, озабочены у Булгакова совсем иным: они добиваются выгодных командировок, высоких гонораров, расширения жилплощади, получения садово-огородных участков и так далее. Никто из них никогда не размышляет о литературе, исключая самый первый разговор Берлиоза с Иваном Бездомным. Члены МАССОЛИТа - бездарные и бездуховные мещане и обыватели, мечтающие о льготах и материальных благах и ради них готовые любого оболгать и очернить. Так и произошло с Мастером: критики Латунский, Ариман и иже с ними ошельмовали его книгу ещё до выхода её из печати и довели автора до психиатрической лечебницы, до душевного надлома, когда он своими руками уничтожил собственное детище.
2.3. Беседа и лекция с сообщениями учащихся
Применение учебной лекции при изучении произведения в старших
классах имеет свою специфику. При изучении произведения учитель раскрывает содержание наиболее существенных явлений в развитии литературы определенного периода, в творчестве отдельного писателя, выделяя лишь наиболее важные и характерные моменты. Лекции предполагают активнейшую самостоятельную работу учащихся, требуют совместного творчества учителя и учеников.
По мнению некоторых учителей, школьная лекция-это, с одной стороны, произведение искусства, а с другой - строгая дидактическая форма. Лекция предполагает участие учеников в решении проблемы, позволяет им продолжить ее исследование. Это делает необходимой систему активных форм обучения. Одиночные, случайные лекции или семинары вне определенной логики никакой пользы не принесут.
Опыт многих учителей и методистов подсказывает, что цель таких уроков нельзя ограничить воссозданием «фона», на котором потом выступит творческая индивидуальность писателя. Насыщенность тем материалом, множеством идей, событий и ограниченность часов, предназначенных к их усвоение, рождают проблему отбора сведений, четкой их систематизации, а также применения приемов мобилизации уже имеющихся у учащихся знаний, заблаговременной подготовки докладов, сообщений, выразительного чтения произведений и фрагментов, которые включены в лекцию.12
Среди типичных недостатков при проведении лекций по обзорным темам следует выделить следующие: знания приобретаются на уровне абстрактных понятий без опоры на художественный текст, на эмоциональные впечатления; в обзорах нередко отсутствует концепция, ведущая идея; не выделяются сквозные линии, идеи, проблемы, способные объединить обзорные и моно-графические темы в целостную картину историко-литературного процесса.
Спецификой программы по литературе в и классах является наличие отдельных произведений, изучаемых обзорно. Можно определить примерную последовательность в руководстве деятельностью учащихся при изучении таких тем:
1. Организация предварительного чтения произведения и подготовка необходимых сообщений учащимися, их выразительного чтения и т. д. на основе групповых и индивидуальных заданий (до начала работы над темой).
2. Вводная (установочная) лекция учителя, определяющая план работы над темой, организующая самостоятельную работу учащихся с художественным произведением, учебником, критическими статьями, намечающая проблемные вопросы и задания. Определение композиции произведения, его проблемно-тематического содержания.
3. Отбор отдельных сцен, глав, разделов для текстуального изучения.
4. Подготовка докладов и сообщений учащихся, организация семинара, диспута (по примерным вопросам и заданиям).
5. Проведение итогового семинара на основе наиболее важных проблемных вопросов. Обобщающая лекция, рекомендация литературы для внеклассного чтения.
Характер изучения определяет необходимость опережающей подготовки к лекции и отдельных групп учащихся-ассистентов, которые углубленно читают текст заранее, готовят фрагменты его к воспроизведению.
Не следует опасаться того, что установочная лекция как бы предопределит восприятие учениками произведения, которое большинство из них не читали: «Как показывает опыт, восприятие произведения, анализ которого предшествует чтению, обладает своими достоинствами особенно тогда, когда учащиеся несколько отстают в уровне развития абстрактно-логического мышления. Анализ произведения до его прочтения способствует более глубокому восприятию произведения, так как анализ на уроке намечает тот подход к нему, на который учащиеся, естественно, будут, опираться при последующем чтении, при обзорном изучении этот путь имеет право на существование.
Обзорные темы в курсе литературы и класса разнообразны по содержанию и по принципам, на основе которых они выделены. В этом курсе, как известно, возрастает роль ретроспективных связей, осуществление которых позволяет организовать повторение, в какой-то мере переосмыслить знакомые факты заново.
На обзорных занятиях лекция почти всегда сочетается с попутным анализом конкретных эпизодов произведений, выбранных учащимися по своему желанию.
Анализ произведения в выпускном классе средней школы обретает в большей степени черты эстетического порядка. М.А.Булгаков - уже знакомый школьникам автор. В девятилетней школе они читали и обдумывали повесть «Собачье сердце». Многие в театре и в кино смотрели «Дни Турбиных» и другие пьесы Булгакова, экранизацию сатирической фантазии «Роковые яйца». Однако изучение романа «Мастер и Маргарита» требует целостности характеристики мировосприятия писателя и обобщенного взгляда на развитие русской и мировой литературы, продолжателем традиций которой был Булгаков, дерзко противопоставивший прагматизму XX века тысячелетия христианской культуры. Роман-миф для писателя был способом художественного противопоставления языческого варварства и христианского гуманизма.
В связи с этим проблемный анализ "Мастера и Маргариты" мы предлагаем построить как сопоставление пушкинской и гоголевской традиций в творчестве писателя XX века, как поединок скептической иронии и веры в человека в сознании художника, увидевшего, как легко освобождается общество от пластов культуры и причинного сознания, как в периоды социальных потрясений проступает животное начало в человеке. Центральный вопрос, поставленный учителем и который может вызвать диспут: добро или зло правит миром? Это сложный вопрос и без предварительной подготовки и знаний на него будет трудно ответить. Поэтому лекции учителя призваны помочь учащимся.
Первый урок «Сатирик и лирик» играет роль установки на изучение романа. Обозревая жизненный и творческий путь Булгакова, включая сообщения учащихся об уже изученных и прочитанных произведениях писателя, учитель концентрирует урок вокруг проблемного вопроса: «Ирония или лиризм ведут Булгакова по жизни и звучат явственнее в его творчестве?»
В ходе беседы учитель предлагает ученикам осмыслить первые впечатления о романе «Мастер и Маргарита».
1. Кто из героев романа представляется вам самым прекрасным и самым отвратительным? Кому из них вы более всего сочувствуете?
2. Почему первоначальные названия «Черный маг», «Гастроль Воланда» Булгаков заменил, назвав свое произведение «Мастер и Маргарита»?
3. Чей портрет: мастера, Маргариты, Воланда, Ивана Бездомного, Пилата, Иешуа - вам легче нарисовать словами? Попробуйте это сделать.
4. Какими вы представляете себе Маргариту и Воланда в последнем полете (глава 82) или мастера, когда он кричит сидящему прокуратору: «Свободен! Свободен! Он ждет тебя!»?
5. Ершалаимские или московские главы романа вы читали с большим волнением? Как связаны эти главы событиями, героями, мыслями и чем отличаются друг от друга?
6. Почему слова «камень», «каменный» сопровождают описание Ерушалаима и людей, живущих в нем? Объясните метафоры и сравнения в предложениях, описывающих разговор прокуратора с Иешуа: «Крылья ласточки фыркнули над самой головой игемона, птица метнулась к чаше фонтана и вылетела на волю. Прокуратор поднял глаза на арестанта и увидел, что возле того столбом загорелась пыль... Никто не знает, что случилось с прокуратором Иудеи, но он позволил себе поднять руку, как бы заслоняясь от солнечного луча, и за этой рукой, как за щитом, послать арестанту какой-то намекающий взор».
7. Кто и за что осужден и кто и почему спасен в романе Булгакова?
8. Какие произведения Пушкина и Гоголя вы вспоминали, читая «Мастера и Маргариту»?
9. К «Божественной комедии» Данте или к «Фаусту» Гете близок смысл романа Булгакова?
10. Какие вопросы возникают у вас при чтении романа?
Второй урок «Меж верой и сомнением» может начаться беседой с сопоставлением читательских впечатлений учеников и формированием общего проблемного вопроса к роману, создающего перспективу его изучения в классе. Этот общий вопрос в разных классах может представать во многих вариантах: «Добро или зло наделено в романе Булгакова всемогуществом?», «Кто из героев романа: Воланд, Иешуа или мастер - более других одобрен автором?», «Всевластен ли Воланд и почему в ершалаимских главах он лишь наблюдает за событиями, а в московских вершит их?», «Каковы маски и истинные лица героев романа?», «Какие преступления совершают герои романа и кому из них и почему дано прощение?", «К пушкинской или гоголевской традиции ближе автор романа?», «Вера в человека и чудо жизни или ирония и скептицизм побеждают в романе?»
Каждая из этих проблем требует всеохватного анализа произведения и вызывает другие вопросы, создающие непрерывный ряд проблемных ситуаций. Разрешение одной из них приводит к возникновению другой и ведет к ответу на общий проблемный вопрос к роману.
Выбрав перспективный вопрос к анализу, наибольшим образом заинтересовавший класс, учитель характеризует отношение Булгакова к Пушкину и Гоголю, чтобы углубить проблемную ситуацию урока на материале, знакомом ученикам по предшествующему курсу литературы.
Слово учителя включает примерно следующее содержание:
М.А.Булгаков, переживший трагические переломы жизни в начале XX века, в последнем своем, как он говорил, «закатном» романе попытался осмыслить мир в целом и найти коренные основания природы и человека.
Для такой глобальной цели понадобилось сопоставление исторически разных пластов жизни, своеобразная проекция вечности в современность. Этот художественный ход был характерен для европейской литературы 20-30-х годов (Д.Джойс «Улисс»; Т.Манн «Доктор Фаустус»). Недоумение перед стремительностью и жестокостью века, его размахом и ничтожностью всегда вело художника к обращению к исторической перспективе, и это характерное свойство мышления, опирающегося на культуру. Поэтому Шекспиру оказались нужны «Антоний и Клеопатра", «Тимон Афинский», а Пушкину «Борис Годунов» и «Медный всадник».
Роман «Мастер и Маргарита" принадлежит к этому глубинному пласту самых сущностных явлений литературы, определяющих положение человека в мире. В эпоху, когда в очередной раз в России «все переворотилось», когда в
Европе наглеет фашизм, когда человек низведен диктаторскими режимами до «твари дрожащей», Булгаков пишет роман, включающийся в великий спор о природе человека.
В русской литературе сложились две противоположные оценки возможностей личности, Пушкин, зная все бездны тьмы, заполняющей человеческую душу, вслед за Данте и Возрождением почитал основанием природы людей добро. И потому для него «гений и злодейство - две вещи несовместные». Гоголь, отравленный неуверенностью в осуществлении мечты и страхом перед уродствами жизни, в большей степени показывал, до какой «ничтожности, мелочности, гадости мог снизойти человек». Пушкинское направление, представленное Герценом и Островским, Гончаровым и Тургеневым, Фетом и Л.Толстым, Гаршиным и Чеховым, было пронизано верой в человека и добро как основание жизни. Гоголевское направление, от Достоевского до Салтыкова-Щедрина, сомневалось в оправданности этой веры и, не теряя гуманистического идеала, гневалось и оплакивало сокрушение надежд. Разумеется, между этими направлениями не было китайской стены. И в произведениях Тургенева и Л.Толстого мы найдем горькие страницы и мысли в духе Достоевского, который сам не избежал умиления мечтательства. Однако доминанта мироотношения существовала. Булгаков, изображая мир, в котором все прежние основы жизни были разрушены и существование человека стало алогичным, не может не следовать за гениальным парадоксалистом Гоголем. Но Булгаков сохраняет в себе ценности культуры, и пушкинская вера в значительность человека, его добрые возможности, его способность к высоте трагедии, а не к безумию фарса пронизывает роман «Мастер и Маргарита».
Сближая и разводя ершалаимские и московские главы, Булгаков и себя как автора, и читателя ставит перед жестоким выбором двух измерений жизни. Добро и зло распяты на крыльях одного креста, и в этом сопряжении и противоборстве пушкинского и гоголевского направлений в пределах одного произведения - дерзость и новизна «Мастера и Маргариты».
Познакомим учащихся с тем, как воспринимались имена Пушкина и Гоголя Булгаковым и что для него значили. Сатира для Булгакова - форма выражения действительности, отталкивания от нее.
На допросе в ОПТУ в 1926 году Булгаков так оправдывал направленность своего творчества: «Вижу много недостатков в современном быту: благодаря складу моего ума отношусь к ним сатирически и изображаю их в своих произведениях... Я сатирик» (Михаил Булгаков. Дневник. Письма. 1914 -1940. - М.: Современный писатель, 1997- 151, 153)
- «Мой учитель - Гоголь», - не раз заявлял Булгаков. Прочитав книгу В.Вересаева, в письме к нему от 2 августа 1933 года в разгар работы над «Романом о дьяволе» Булгаков говорит; «...просидел две ночи над Вашим Гоголем. Боже! Какая фигура! Какая личность!» Приверженность Гоголю была так велика, что в момент душевного кризиса, когда затравленный запретами печатать и ставить на сцене свои произведения Булгаков в 1931 году пишет письмо Сталину, испрашивая разрешение на поездку за границу, писатель-сатирик пытается повторить модель поведения знаменитого предшественника: «...мне всегда казалось, что в жизни моей мне предстоит какое-то большое самопожертвование и что именно для службы моей отчизне я должен буду скитаться где-то вдали от нее. Я знал только то, что еду вовсе не
затем, чтобы наслаждаться чужими краями, но скорей чтобы натерпеться, точно как бы предчувствовал, что узнаю цену России только вне России и добуду любовь к ней вдали от нее». Трудно считать эти слова стилизацией под Гоголя, здесь звучит искренняя попытка повторить его путь.
Реальная близость писательского и личностного поведения Булгакова к
Гоголю заметна и в сожжении своих произведений. Пушкин, правда, тоже сжег свой дневник и десятую главу «Онегина», предварительно зашифровав ее. Но Пушкин сжег вынужденно, из-за возможных обвинений в неблагонадежности и желания скрыть имена друзей - декабристов от враждебного взгляда. Булгаков и Гоголь жгли рукописи из-за неудовлетворенности собой, из-за расхождения замысла и воплощения. Однако, и здесь Булгаков, в конце концов, следует за Пушкиным и восстанавливает, переделывая, текст романа о дьяволе, тщательно выписывая «Мастера и Маргариту». Повторение латинской пословицы «Рукописи не горят» было выстрадано автором романа.
Повтор гоголевского поведения был невозможен не только потому, что изменились исторические обстоятельства, но и потому, что Булгаков во многом не походил на Гоголя. Сатира, которую ценил Булгаков, не была столь патетична и торжественна, как гоголевская. В письме П.С.Попову от 23 октября 1939 года Булгаков так отзывается об «Архиве графини Д.»: «...это великолепная сатира на великосветское общество. Вообще Апухтин - тонкий, мягкий, иронический прозаик...» Пушкинское изящество иронии пленяет Булгакова больше, чем едкий сарказм Гоголя.
Принявшись по заказу Художественного театра за инсценирование «Мертвых душ», 7 мая 1932 года Булгаков пишет П.С.Попову: «Мертвые души» инсценировать нельзя. Примите это за аксиому от человека, который хорошо знает произведение». Что заставило Булгакова сказать это? Вероятно, отсутствие динамизма в гоголевской прозе и отсутствие света, которое так огорчило Пушкина при чтении первых глав гоголевской поэмы. И Булгаков решительно вторгается в гоголевский сюжет, драматизируя его, выводя на просторы истории и культуры: «Первый мой план: действие происходит в Риме (не делайте больших глаз!). Раз он видит ее из "прекрасного далека" -- и мы так увидим!» Этот план был отвергнут театром, и Булгаков в отчаянии: «Рима моего мне безумно жаль!» В сущности, здесь Булгаков находит художественные возможности разомкнуть суженное до негатива пространство жизни. И это скорее пушкинская и чеховская свобода сопоставления высоких возможностей жизни и жалких или грустных ее реалий. В «Мастере и Маргарите» эта структура найдет себе место в сопоставлении ершалаимских и московских глав.
В Пушкине Булгаков чувствовал художника и человека, близкого себе по мироощущению и пристрастиям в искусстве. Свой поединок с советским обществом писатель связывал с именем Пушкина. И хотя Булгаков не поэт: «С детства я терпеть не мог стихов (не о Пушкине говорю, Пушкин - не стихи!)», а сатирик, пушкинское доверчивое отношение к жизни для него - внутренняя норма. Поэтому отчуждение людей в современном быту для Булгакова невыносимо: «Я с детства ненавижу эти слова: "кто поверит?". Там, где это "кто поверит?" - я не живу, меня нет» (письмо В.В.Вересаеву от 22 июля 1931 года).
Булгакову ближе пушкинская позиция приятия жизни, а не гоголевское отталкивание от нее. Задумав вместе с Вересаевым писать пьесу о последних днях Пушкина, Булгаков мучительно и страстно спорит с соавтором, следуя пушкинской манере сложного, а не однолинейного изображения человека: «...Ваш образ Дантеса считаю сценически невозможным. Он настолько беден,
тривиален, выхолощен, что в серьезную пьесу поставлен быть не может. Нельзя трагически погибшему Пушкину в качестве убийцы предоставить опереточного бального офицерика... Дантес не может восклицать "О, ла-ла!". Дело идет о жизни Пушкина в этой пьесе. Если ему дать несерьезных партнеров, это Пушкина унизит». Для Булгакова все вокруг Пушкина происходит на уровне высокой трагедии, а не пошлого фарса. Но с Гоголем Булгакову везет: «...за последних у лет я сделал 16 вещей, и все они погибли, кроме одной, и та была инсценировка Гоголя!» (письмо Вересаеву от 5 октября 1937 года). Осложнения с пьесой о Пушкине так велики, что Булгаков в отчаянии, когда из-за запрещения играть пьесу театры требуют с автора неустойку: «В числе прочего второго апреля пойду судиться - дельцы из Харьковского театра делают попытку вытянуть из меня деньги, играя на несчастье с "Пушкиным". Я теперь без содрогания не могу слышать слово -- Пушкин - и ежечасно кляну себя за то, что мне пришла злосчастная мысль писать пьесу о нем» (письмо П.С.Попову от 24 марта 1937 года).
Тем не менее, отношение к Пушкину в Булгакове всегда побеждало все угрожающие обстоятельства. Расплата за любовь к Пушкину неизбежна в среде, которая враждебна поэту. В сущности, Булгаков вслед за Гоголем фиксирует расстояние между публикой и Пушкиным, но в писателе XX века звучит при этом не только горький смех над пошлостью, которой принципиально недоступна поэзия, но негодование, издевка, боль за непонятую высоту трагедии.
В тех же «Записках на манжетах» Булгаков рассказывает о пушкинском
вечере, увенчанном портретом поэта: «Из золотой рамы на меня глядел Ноздрев. Он был изумительно хорош. Глаза наглые. Выпуклые. И даже одна бакенбарда жиже другой». Булгаков протестует, бросая художнице: «Позвольте, это вы издеваетесь. Ведь у вашего Пушкина глаза разбойничьи!» Переплав поэта в гоголевского героя возмущает Булгакова, так остро он осознает противостояние этих стихий. Но ничего нельзя объяснить публике, которая отдана злу: «...когда в инсценировке Сальери отравил Моцарта - театр выразил свое удовольствие по этому поводу одобрительным хохотом и громовыми криками.
Таким образом, хотя имена Пушкина и Гоголя для Булгакова всегда стояли рядом, сатирик помогал осознать и показать уродливые реалии современной жизни, поэт - вечные ее ценности.
Затем класс делится на группы, каждая должна найти в тексте романа места, напоминающие произведения Пушкина и Гоголя. Сопоставление реминисценций, ситуаций, смыслов и стиля романа Булгакова и текстов классиков XIX века приводит учеников к мысли о том, что в сознании автора «Мастера и Маргариты» на протяжении всего романа идет борьба пушкинского и гоголевского взглядов на жизнь, разных ее измерений: иронического и лирического. Разрешение вопроса о том, к какому склоняется Булгаков, зависит от поединка добра и зла в романе. Естественно возникает проблемный вопрос следующего урока: «Добро или зло правит миром?»
В домашнем задании ученикам предлагается обдумать этот вопрос, подобрать эпизоды и цитаты, аргументирующие «за» и «против» в его решении.
Урок 5. «Любовь - это путь к вечности»
Осмысливая путь земных, а не библейских героев романа: мастера, Маргариты, Ивана Николаевича Понырева, ставшего Бездомным, - ученики убеждаются в том, что добро, по мысли Булгакова, неистребимо, как непрекратима жизнь, что только подлинная любовь к человеку, истине, искусству при всех муках может сохранить добро в человеческой душе.
Поставив перед классом вопрос: «Погублены или спасены в романе Булгакова "добрые люди": мастер, Маргарита, Бездомный?», - учитель организует диспут, в ходе которого подводятся итоги изучения сложного произведения.
2.4. Система уроков по роману М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита»
Программа по русской литературе нацеливает учителя на глубокий и всесторонний анализ знаменитой книги М.А. Булгакова, соотнесение её с традициями мировой литературы, раскрытие аллегорического и символического содержания, сложности философской, нравственной и социальной проблематики. Исходя из требований программы, можно предложить следующую систему уроков.
Урок 1. Биография писателя. Анализ читательского восприятия романа «Мастер и Маргарита». Своеобразие композиции произведения.
Урок 2. Булгаковская Москва. Сатирическое мастерство писателя.
Урок 3. Проблема художественного творчества в романе. МАССОЛИТ. Писательская трагедия Мастера. Судьба Ивана Бездомного.
Урок 4. Фаустовская тема в романе. Воланд, Мастер и Маргарита. Фауст и Мастер. Воланд и Мефистофель.
Урок 5. Новозаветная история в книге Булгакова. Иешуа ГаНоцри и Понтий Пилат.
Урок 6. Тема и идея романа. Обобщающая лекция учителя. Подготовка к сочинению.
Учитывая то, что в последние годы появились многочисленные публикации о романе М.А. Булгакова, мы делаем в статье главный акцент на организации исследовательской и аналитической работы с классом; материалы для обобщений учителя подберут самостоятельно из тех доступных источников, которые рекомендованы автором.
Первый урок стоит начать вступительным словом о писательской судьбе Михаила Булгакова, подчеркнуть, что большинство его произведений дошло до читателя только в 6о-8о-е годы, поскольку до этого времени находились под запретом. Сообщения о жизни и творчестве писателя могут быть подготовлены учениками, для чего следует использовать «Жизнеописание Михаила Булгакова» М.Чудаковой, статью Н.Д.Боборыкина или книгу Л.Яновской.
Во время урока просматривается диафильм «Михаил Булгаков». Можно подготовить также путешествие «По страницам книг писателя». С целью его организации создаётся совет, который определяет круг произведений М.А. Булгакова, с которыми будет знакомиться класс, определяется форма подачи материала, создаются творческие группы.
Каждая из групп изучает рекомендованные для чтения произведения и готовит своё сообщение о них в соответствии с избранной формой: или это будет сообщение одного ученика, дополненное чтением отдельных эпизодов в лицах, или же готовятся литературные инсценировки отрывков из произведений и так далее. Подготовкой каждой творческой группы руководят консультанты по литературе из числа учеников.
После отчётов каждой творческой группы учитель подводит итоги путешествия и отмечает наиболее интересные сообщения. Затем организуется беседа с учениками о том, какое воздействие оказала на них книга. Используются следующие вопросы:
Какое впечатление оставил у вас роман «Мастер и Маргарита»? Как вы его поняли?
Какие страницы вам понравились?
При чтении каких эпизодов романа вам трудно было удержаться от смеха?
Какие эпизоды вам показались драматичными и даже трагическими?
Как вы оцениваете фигуру Мастера? Удался ли писателю его образ?
- Кто из других персонажей романа вам запомнился?
Каких героев в нём больше - положительных или отрицательных? Почему?
Что затрудняет восприятие хода событий в романе?
Какие основные сюжетные линии вы можете назвать? Составьте сюжетный план произведения.
Очень важно добиться того, чтобы обмен мнениями о романе М.А. Булгакова проходил в форме дискуссии, что позволяет развивать навыки грамотной полемики, умение свободно обмениваться мыслями. В конце беседы учитель не опровергает высказанные суждения, не отдаёт предпочтения ни одному из них, но отмечает самые интересные и содержательные выступления, приглашает задуматься над романом, чтобы на последнем уроке сравнить первоначальные впечатления с тем, что получится в результате анализа.
В качестве домашнего задания ко второму уроку ученики перечитывают
главы 4, 7, 9, 12, 17, 27 и выбирают из них эпизоды, характеризующие жизнь Москвы 30-х годов XX века.
Второй урок начинается с проверки того, насколько усвоен материал о
жизни и творчестве писателя. Контрольные вопросы:
Расскажите о детстве и юности писателя. Почему М.Булгаков решил избрать профессию врача?
Каким было отношение будущего писателя к Февральской и Октябрьской революциям? Как он оказался в составе Добровольческой армии?
Расскажите о начале литературной деятельности М.Булгакова.
- Как складывалась судьба его драматургических произведений?
Что вынудило М.Булгакова написать письмо Правительству СССР? Какой была реакция Сталина на это послание?
Когда писатель начал работу над романом «Мастер и Маргарита»?
- Каким был путь книг М.Булгакова к широкому читателю?
- Каково отношение к творчеству писателя в наши дни?
Затем учитель говорит о том, что образ Москвы в романе М.Булгакова
является одним из важнейших. Ученики анализируют отобранные дома эпизоды с помощью следующих вопросов и заданий:
Какие характерные эпизоды советского быта присутствуют в романе М.Булгакова?
Какой смысл вкладывает писатель в название "нехорошая квартира"?
Кого называют "подручными Воланда"? Что происходит со Стёпой Лиходеевым и Никанором Ивановичем, Варенухой и Римским? Почему никто из них не способен противостоять злу?
Обратите внимание на главу 12 «Чёрная магия и её разоблачение».
- Прочитайте выразительно слова Воланда о советских людях. Как вы поняли его рассуждения? Как москвичи ведут себя в эпизодах с деньгами и в "модном дамском магазине"? Зачем Воланду понадобилось устраивать подобное представление?
Каковы последние похождения Коровьева и Бегемота в торгсине и ресторане МАССОЛИТа? Как вы поняли слова Коровьева о торговле? Отчего Бегемот и Коровьев уничтожили и магазин, и ресторан?
Мы знаем Петербург Пушкина, Гоголя, Некрасова и Достоевского, Грибоедовскую Москву. Что характерно для Москвы Михаила Булгакова?
Урок завершается обобщением изученного, для чего используется материал о похождениях Воланда и его свиты в Москве, изложенный в статье А.К. Киселёва .
Дома ученики должны из глав 5 и 28 выбрать описание нравов современной М.Булгакову писательской среды. Особое же внимание они должны уделить главе 13, в которой изложена драматическая история Мастера.
Третий урок следует начать с сопоставления писательской судьбы Мастера с жизнью самого Михаила Булгакова. Исходным материалом могут служить уже известные ученикам факты биографии писателя, рассмотренные на первом уроке, и содержание 13-й главы романа.
Затем учитель переходит к проблемам художественного творчества, которые затронуты в книге. Необходимо сразу обратить внимание учащихся на то, как сатирически остро изобразил М.Булгаков литературную и писательскую среду. Для анализа используются вопросы:
О чём спорят Воланд и Берлиоз в 1-й главе? Чем вызвано обращение к подобной теме?
Почему Берлиоз и Иван Бездомный не понимают Воланда?
- Каким было "седьмое доказательство"?
С чем довелось столкнуться Ивану Бездомному, преследовавшему Воланда?
Как описывает М.Булгаков дом, где находится МАССОЛИТ? Прочитайте выразительно вслух это описание.
Какими проблемами заняты члены МАССОЛИТа?
Как вёл себя Иван Бездомный в ресторане? Как он позднее охарактеризовал Рюхина? Какие мысли пробудились у Рюхина под воздействием слов Бездомного?
Выразительно прочитайте комической диалог Коровьева и Бегемота о писателях перед поджогом ресторана в доме Грибоедова из главы 28. Почему М.Булгаков вложил слова обличения в уста нечистой силы?
Расскажите историю Мастера. Почему он изложил её именно Ивану Бездомному?
Кто организовал травлю Мастера?
Как отомстила Маргарита его гонителям?
О ком написал свой роман Мастер? Чем продиктован выбор сюжета и героев?
Что свело героя с ума? Как он попал в клинику?
Какие выводы сделал для себя Иван Бездомный после встреч с Воландом и Мастером?
Чем заканчиваются в романе истории Мастера и Ивана Бездомного?
Подводя итоги работы, учитель говорит о том, что нравы, царящие в писательской среде, подвергаются в романе особенно острой и беспощадной критике. Как ни парадоксально, но литераторы, призванные размышлять о самом высоком в жизни - о назначении человека, о месте его в окружающем мире, о путях развития общества, озабочены у Булгакова совсем иным: они добиваются выгодных командировок, высоких гонораров, расширения жилплощади, получения садово-огородных участков и так далее. Никто из них никогда не размышляет о литературе, исключая самый первый разговор Берлиоза с Иваном Бездомным. Члены МАССОЛИТа - бездарные и бездуховные мещане и обыватели, мечтающие о льготах и материальных благах и ради них готовые любого оболгать и очернить.
Так и произошло с Мастером: критики Латунский, Ариман и иже с ними ошельмовали его книгу ещё до выхода её из печати и довели автора до психиатрической лечебницы, до душевного надлома, когда он своими руками уничтожил собственное детище.
Мастер, написавший о величайшем событии в духовной жизни человечества - распятии Иисуса Христа, оказывается чужаком в писательской среде. Его современники-отреклись от Бога - Он им не нужен, как не нужен и роман Мастера, и поэтому они так дружно набрасываются на него. Здесь мы наблюдаем явную параллель собственной судьбы Михаила Булгакова и Мастера, ведь, как известно, из почти двух сотен статей и рецензий о произведениях писателя, напечатанных при его жизни, только две были положительными.
И вполне закономерно, что жизнь Дома литераторов сосредоточивается не в дискуссионных залах и литературных студиях, а в ресторане, в котором подручные Воланда устраивают пожар в конце своих московских похождений, лишая ремесленников от литературы их самого приятного и удобного способа времяпрепровождения.
Единственным положительным персонажем, принадлежащим писательской среде, является Иван Бездомный, осознавший, что высокая поэзия не для него, и потому отбросивший псевдоним и ставший профессором Иваном Николаевичем Понырёвым. Но столкновение с могучими мистическими силами наложило отпечаток на всю его последующую жизнь, и время от времени он подвержен приступам необычной тоски, вырывающей его из плена повседневности.
После обобщения изученного учитель предлагает к следующему уроку перечитать главы 19-24 и 29-31 романа М.Булгакова и первую часть «Фауста» Гёте, обратив в последнем особое внимание на сцены 7, 25 в которых рассказана история Фауста и Маргариты.
Во вступительной части четвёртого урока стоит указать на большой объём аналитической работы, которую необходимо выполнить: ученики должны сопоставить роман М.Булгакова с величайшим произведением И.В. Гёте -- философской трагедией «Фауст». Прежде всего имеет смысл обратиться к сходству героев и ситуаций, в которых они оказываются, в обоих произведениях. Урок может быть проведён в форме семинара, во время которого каждая группа учащихся получает проблемное задание.
Какой эпиграф выбрал для своего романа писатель? Почему именно эти слова Мефистофеля? Какая связь между поступками Воланда и эпиграфом?
Как вы оцениваете самопожертвование Маргариты? Почему она вступила в сделку с Воландом? Отчего тот произносит слова: "Никогда и ничего не просите"?
Сопоставьте характеры главных героинь «Фауста» и «Мастера и Маргариты». Чем булгаковская Маргарита не похожа на кроткую Гретхен Гёте?
Сравните между собой Фауста и Мастера. Чему они оба посвятили жизнь? Отчего Фауст заключил договор с Мефистофелем?
С какими эпизодами «Фауста» перекликается сцена романа «Бал сатаны»? Какова её идейно-художественная нагрузка?
Сравните появление Воланда в романе М.Булгакова с появлением Мефистофеля перед Фаустом в трагедии Гёте. Чем булгаковский Воланд не похож на своего предшественника Мефистофеля? В какой момент душевного состояния Фауста появляется Мефистофель?
Почему в романе Булгакова никто, кроме Мастера и Маргариты, не распознал сатану?
Сопоставьте слова Воланда о человека в главах 1 и 12 «Мастера и Маргариты» со словами Мефистофеля из «Пролога на небесах» философской трагедии Гёте. Что придаёт убедительность рассуждениям обоих персонажей?
Завершается урок-семинар подведением итогов работы. Характеризуя роль Воланда в романе Булгакова, следует отметить, что он не похож на традиционного искусителя, врага рода человеческого: он наказывает грешников здесь же, на земле, за совершённое зло; жертвами подручных князя тьмы и его самого становятся Стёпа Лиходеев, Варенуха, Римский и многие другие персонажи книги. В этой связи следует ещё раз вернуться к эпиграфу романа и уточнить, как развитие действия углубляет и раскрывает его смысл.
И Воланд, и Мефистофель появляются перед героями в одно и то же время ~ в час тяжёлого душевного кризиса, когда вся предыдущая жизнь кажется напрасной: в такую минуту Фауст подносит к губам кубок с ядом, а Мастер сжигает своё творение. Однако Фауст, будучи истинным сыном века Просвещения, самоотверженно ищет истину и борется с Мефистофелем, одержав победу в этом поединке. Мастер же не встречается с Воландом, вместо него в союз с тёмными силами вступает Маргарита.
Образ Маргариты приобретает самостоятельное значение, недаром её имя вынесено в заглавие романа. Это сильная и целеустремлённая личность, идущая своим собственным путём. Если кроткая Гретхен Гёте наотрез отказалась от союза с Мефистофелем и спасла свою душу ценою жизни, то булгаковская героиня добровольно вступает в сделку с Воландом и гордится этим. Превратившись в ведьму, она играет роль королевы бала сатаны. Поверив ему, она выпивает кубок с питьём и даёт отведать Мастеру, после чего оба падают мёртвыми. Здесь тот же мотив, что и в «Фаусте», - и Маргарита и Гретхен являются невольными отравительницами своих близких: "Отравитель!" - шепчут немеющие губы Мастера. Герой называет себя не писателем, а Мастером, и так же именует его Маргарита.
Слово "мастер" в романе употребляется в значении "творец" - именно в таком качестве выступает автор книги о Понтии Пилате и распятии Иисуса Христа. В уединённом подвале Мастера Маргарита узнала не только счастье большой любви, но и радость соучастия в творчестве: завершение книги, которую он создавал, стало смыслом её жизни.
Но Мастер своими руками уничтожил своё творение, изменил самому себе. Этим поступком он вызвал Воланда, князя тьмы. И тот для овладения душой творца избирает своим орудием Маргариту. В финале романа, когда сброшены шутовские маски, Воланд и его мрачная свита мчатся на лошадях навстречу приближающейся тьме, унося с собой души Мастера и Маргариты. Окончание произведения глубоко пессимистично, оно свидетельствует о том, что человек проиграл поединок силам зла, и в этом смысле окончание «Мастера и Маргариты» является полной противоположностью «Фаусту», который проникнут верой в силы и возможности человека.
Материалы для обобщающей характеристики образа Воланда можно взять из статьи М.А. Бродского (3).
Пятый урок открывается сообщениями учеников об истории земной жизни Иисуса Христа, которые подготовлены ими на основании текстов Евангелий. Учитель может предложить сравнить канонические евангельские тексты с историей Иешуа Га-Ноцри, изложенной в романе М.Булгакова. (Для сопоставления целесообразно использовать главу 27 «Евангелия от Матфея», главу 15 «Евангелия от Марка», главу 23 «Евангелия от Луки», главу 19 «Евангелия от Иоанна».)
О несовпадении романа с каноническими евангельскими текстами говорится в уже упоминавшейся статье М.А. Бродского; указанный материал может использоваться как обобщение к первой части урока. Затем начинается работа над главами романа Булгакова с помощью вопросов учителя.
Сопоставьте "евангельские" главы романа Булгакова, рассказывающие историю Иешуа Га-Ноцри, с «Прологом на небесах» из трагедии Гёте. Бог, отдающий Фауста в руки Мефистофеля, и Бог, отдающий своего сына на муку, - есть ли здесь параллель?
Какое место занимает Иешуа в системе образов романа? Почему главы о нём - идейный и философский центр романа Булгакова?
Каким изображён прокуратор Иудеи в главе 2?
Какие чувства испытывает он к Иешуа?
Что вызвало удивление прокуратора в рассказе Иешуа?
О чём Иешуа спорит с Понтием Пилатом? Как вы понимаете слова Иешуа о том, что не прокуратор властен над его жизнью?
С какого момента разговора прокуратор почувствовал опасность?
- Почему он утвердил смертный приговор Малого Синедриона?
Отчего ненавидят друг друга Кайфа и Понтий Пилат? Какие отношения связывают их?
Как описаны страдания Левия Матвея в главе 16? Как он желал помочь
Иешуа?
Почему Пилат не хотел прямо сказать Афранию о своём желании отомстить Иуде?
Внимательно прочитайте главу 2.6 «Погребение». О чём сожалеет Понтий Пилат? Какой сон снится ему в ночь после казни?
Почему прокуратор хочет оказать милость Левию Матвею? Отчего тот не принимает её?
В какой момент Левий Матвей смягчается?
- Каков финал судьбы Понтия Пилата?
Почему в последней главе романа сходятся все сюжетные линии?
Характеризуя христианско-евангельскую сюжетную линию книги Булгакова, учитель может воспользоваться статьями А.Кораблёва и
Л.Ф. Киселёвой .
Готовясь к последнему уроку, ученики должны подумать над тематикой и идеей романа М.А. Булгакова и определить их своими словами.
Шестое, последнее занятие строится как урок-обобщение. Начинается он с беседы по содержанию всего произведения.
Как вы поняли финал романа Михаила Булгакова?
В чём заключается главная идея произведения?
Как в романе решается вопрос о вечных человеческих ценностях?
Как решена в романе проблема художника и власти?
В чём своеобразие композиции произведения?
Какие особенности стиля писателя вы можете перечислить, прочитав роман? - Каковы особенности повествования в каждой сюжетной линии?
Какую лексику использует писатель, изображая Москву 30-х годов? Как изменяется поэтический синтаксис писателя, когда повествование уходит в далёкое прошлое, в новозаветные времена?
Сравните свои первоначальные впечатления от романа с тем, что вам в нём открылось после завершения анализа. Как изменилось ваше восприятие книги Булгакова? Что осталось непонятным?
После беседы с учащимися следует обобщающая лекция учителя, в которой говорится о своеобразии композиции романа, мастерстве сатирических обобщений, богатстве тематики и глубине идейного содержания.
Главная книга М.А, Булгакова отличается сложностью сюжетного построения, в ней переплетаются истории Иешуа Га-Ноцри и Понтия Пилата, Мастера и Маргариты, Ивана Бездомного, присутствуют реминисценции из «Фауста» Гёте, описаны похождения Воланда и его свиты в Москве и их влияние на судьбы второстепенных персонажей. Всё это не только создаёт неповторимый облик произведения, но и затрудняет его восприятие.
В романе в полной мере проявилось мастерство сатиры Булгакова.
Многие сцены книги, в частности проделки Коровьева, Бегемота и Азазелло, вызывают смех, особенно в главе 12, где в великолепной гротескной манере описаны сцены в "модном дамском магазине".
Противостоять подручным Воланда никто не в состоянии, ведь согласно господствующей атеистической идеологии, нечистой силы просто не существует. Кроме того, подавляющее большинство персонажей «Мастера и Маргариты» не без оснований может быть названо "мёртвыми душами" - они окаменели в ограниченности раз и навсегда затверженных догм.
Нельзя не отметить, что Воланд Булгакова - фигура любопытная, он не лишён благородства, выступает в роли защитника порядка, наказывает злых и несправедливых. В такой трактовке образа зла заключена великая прозорливость Булгакова, он изобразил в романе особый мир – порядок без милосердия, силу без доброты, жестокость без справедливости.
Писатель вскрывает глубинную, сатанинскую природу сталинской власти, которая основана на антигуманных принципах, и понадобились долгие и долгие годы, прежде чем открылась её истинная суть. Трагически одинока в романе фигура Иешуа Га-Ноцри, воплощающая добрые начала жизни. В нём есть простая и твёрдая сила, он отвергает всякие компромиссы с властью, хотя прекрасно понимает, что это грозит ему смертью. Его великий пример подвигнул Мастера к созданию романа, однако человеческая слабость помешала герою выдержать до конца свой путь на Голгофу, он сломлен. Он жаждет лишь одного - покоя, и покой милостиво дарован ему на последних страницах романа.
Мастер так же одинок среди людей, как и Иешуа, лишь Маргарита и Иван Бездомный оказались в состоянии понять его. Таким образом, книга Булгакова - это ещё и роман о трагическом одиночестве мастера-творца в этом мире.
В конце урока, после обобщающей лекции учителя, предлагаются следующие примерные темы сочинений:
1. Трагедия Мастера и Маргариты.
2. Мастерство Булгакова-сатирика в романе «Мастер и Маргарита».
3. Как я понимаю общечеловеческий и философский смысл романа Булгакова «Мастер и Маргарита».
4. Фаустовская тема в романе «Мастер и Маргарита».
5. Диалектика добра и зла в романе Михаила Булгакова.
Итак, мы выяснили, что при разборе романа «Мастер и Маргарита» самый распространенный вид урока, сочетающего слово учителя с самостоятельной работой учеников - это лекция с элементами беседы.
Учитель сообщает новый материал, направляет мысль учеников, побуждает их к деятельности, а слушатели решают конкретные задачи, совершают мыслительные операции, открывают для себя нечто новое.
Задача учителя - добиться, чтобы вопросы, обращенные к слушателям, рождались естественно, в процессе движения мысли, ответы на них с необходимостью включались в ход рассуждений, а ребята чувствовали себя участниками совместного поиска истины.
Важно учесть психологическое состояние ребят, участвующих в таком занятии: для тех, кто отвечает на вопрос, именно этот вопрос и предстает как самый важный. Поэтому учителю во время лекции приходится все время помнить о пропорциях, об истинном месте каждого вопроса.
У слушателей должно сложиться понимание проблемы в целом, в правильном соотношении главных положений и моментов аргументирующих, развивающих, иллюстрирующих. Поэтому на таком уроке необходимы и другие виды самостоятельной работы: составление плана или тезисов, ответ на вопросы и т.д.
С этим связаны специфические цели уроков. Участие в таком уроке требует от ученика определения своей собственной позиции, личного мнения, выявления способностей. Главная цель уроков по изучению романа - формирование умения самостоятельно трудиться, искать решение проблемы, всесторонне раскрывая свои личные качества.
Конечно, и на других уроках надо стремиться к этому, но все же беседа в
большей степени, чем, например, лекция, создает благоприятные условия для реализации возможностей каждого ученика, для самостоятельного познания и творчества.
Можно выделить три разновидности деятельности учащихся на уроке при анализе романа:
1) развернутые выступления учеников по заранее поставленным вопросам и обсуждение как самих проблем, так и выступлений;
2) обсуждение рефератов или докладов учащихся;
3) диспут.
Урок требует от учителя серьезной предварительной работы (продумать форму участия каждого ученика, подготовить вопросы, провести консультации, и т. д.
Заключение
Итак, мы выяснили, что:
1. Для наиболее разумного и многогранного воздействия на учащихся нужна гибкая система путей изучения, когда недостатки одного компенсируются достоинствами другого. Сочетание разных путей изучения произведения важно и с точки зрения наиболее целесообразной организации самостоятельного чтения учащимися больших произведений, поскольку это дает возможность несколько рассредоточить очередность чтения учащимися произведений, это во многом определяется именно путем изучения.
2. При изучении произведения большой формы наиболее эффективной, с нашей точки зрения, системой уроков является такая, которая построена на разборе произведения по ходу развития действия, с последующим этапом работы по образам и обобщающим темам. Методически разработали путь анализ романа М.Булгакова «Мастер и Маргарита» двумя способами. Оба пути можно применять в школьном изучении в зависимости от подготовленности класса.
Анализ эпического произведения в школе - сложный творческий процесс, к которому предъявляется много требований, идущих как от литературоведения, так и от педагогических дисциплин. Это определяет двуединую природу школьного анализа, сложное сочетание в нем субъективно значимых для учащихся и объективно значительных вопросов.
Раскрывая основные вопросы методики анализа романа, мы подчиняем их главному, с нашей точки зрения, аспекту-задаче формирования у учащихся потребности прочесть или перечитать произведение, понять его основные проблемы, историческое и общечеловеческое значение. Только при этом условии литература может воздействовать па читателя, воспитывая и формируя «человека в человеке».
Особенно важно определить верную педагогическую концепцию анализа, наиболее действенный в учебно-воспитательном отношении подход к
произведению.
Литература
1) Абрамович Г. Л. Введение в литературоведение. М., 1979
2) Боборыкин Н.Д. Михаил Булгаков // Литература в школе. 1991- № 1. с. 52-65
3) Бродский М.А. «Мастер и Маргарита» - антибиблия XX века? // Русская словесность. 1997- № 6. с. 30-35
4) Вопросы анализа художественных произведений. Под ред. Н. О.
Корста. М, 1969.
5) Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М.-
Л., 1966.
6) Изучение творчества Н.В. Гоголя в школе / под ред. Л.И. Тимофеева. -
М., 1954
7) Искусство анализа художественного произведения/ Сост. Т. Г. Браже.
М, 1971.
8) Киселёв А.К. Роман М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» в 11-м
классе // Литература в школе. 1991. № 1. с. 102-107.
9) Киселёва Л.Ф. Диалог добра и зла в романе Булгакова «Мастер и
Маргарита» // Филологические науки. 1991- № 6.
10) Кораблёв А. Тайнодействие в «Мастере и Маргарите» // Вопросы
литературы. 1991- № 5- с. 34-35
12)Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977
13) Методика преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богданова. - М.:
изд. Центр «Академия», 1999
14) Методика преподавания литературы: учебник для пединститутов /
Р.Ф. Брандеев, Т.В. Звере - М.: Просвещение, 1985.
15) В. И. Сорокин, Анализ литературного произведения в средней школе,
Учпедгиз, 1955
16) Тимофеев Л. И. Основы теории литературы. М., 1976.
17) Л. В. Щепилова, Введение в литературоведение, Учпедгиз, М., 1956.
18) Чудакова М. Жизнеописание Михаила Булгакова // Москва. 1987. №
6-8; 1988. № 11-12.
19) Яновская Л. Творческий путь Михаила Булгакова. М., 1983.
Категория жанра в анализе художественного произведения имеет несколько меньшее значение, нежели категория рода, но в ряде случаев знание жанровой природы произведения может помочь в анализе, указать, на какие стороны следует обратить внимание.
В литературоведении жанрами называются группы произведений внутри литературных родов, объединенные общими формальными, содержательными или функциональными признаками.
Следует сразу сказать, что далеко не все произведения имеют четкую жанровую природу. Так, неопределимы в жанровом смысле стихотворение Пушкина «На холмах Грузии лежит ночная мгла...», Лермонтова «Пророк», пьесы Чехова и Горького, «Василий Теркин» Твардовского и многие другие произведения.
Но и в тех случаях, когда жанр можно определить достаточно однозначно, такое определение не всегда помогает анализу, поскольку жанровые структуры зачастую опознаются по второстепенному признаку, не создающему особого своеобразия содержания и формы. Это касается в основном лирических жанров, таких, как элегия, ода, послание, эпиграмма, сонет и др.
В эпических жанрах имеет значение прежде всего противопоставление жанров по их объему. Сложившаяся литературоведческая традиция выделяет здесь жанры большого (роман, эпопея) среднего (повесть) и малого (рассказ) объема, однако реально в типологии различение лишь двух позиций, так как повесть не является самостоятельным жанром, тяготея на практике либо к рассказу («Повести Белкина» Пушкина), либо к роману (его же «Капитанская дочка»).
Но вот различение большого и малого объема представляется существенным, и прежде всего для анализа малого жанра - рассказа. Ю.Н. Тынянов справедливо писал: «Расчет на большую форму не тот, что на малую». Малый объем рассказа диктует своеобразные принципы поэтики, конкретные художественные приемы. Прежде всего это отражается на свойствах литературной изобразительности.
Для рассказа в высшей степени характерен «режим экономии», в нем не может быть длинных описаний, поэтому для него характерны не детали-подробности, а детали-символы, особенно в описании пейзажа, портрета, интерьера. Такая деталь приобретает повышенную выразительность и, как правило, обращается к творческой фантазии читателя, предполагает сотворчество, домысливание.
По такому принципу строил свои описания, в частности, мастер художественной детали Чехов; вспомним, например, его хрестоматийное изображение лунной ночи: «В описаниях природы надо хвататься за мелкие частности, группируя их таким образом, чтобы по прочтении, когда закроешь глаза, давалась картина.
Например, у тебя получится лунная ночь, если ты напишешь, что на мельничной плотине яркой звездочкой мелькало стеклышко от разбитой бутылки и покатилась шаром черная тень собаки или волка» (Письмо Ал.П. Чехову от 10 мая 1886 г.). Здесь подробности пейзажа домысливаются читателем на основании впечатления от одной-двух доминирующих деталей-символов.
То же происходит и в области психологизма: для писателя здесь важно не столько отразить душевный процесс во всей его полноте, сколько воссоздать ведущий эмоциональный тон, атмосферу внутренней жизни героя в данный момент. Мастерами такого психологического рассказа были Мопассан, Чехов, Горький, Бунин, Хемингуэй и др.
В композиции рассказа, как и любой малой формы, очень важна концовка, которая носит либо характер сюжетной развязки, либо эмоционального финала. Примечательны и те концовки, которые не разрешают конфликта, а лишь демонстрируют его неразрешимость; так называемые «открытые» финалы, как в «Даме с собачкой» Чехова.
Одной из жанровых разновидностей рассказа является новелла. Новелла - это остросюжетное повествование, действие в нем развивается быстро, динамично, стремится к развязке, которая заключает в себе весь смысл рассказанного: прежде всего с ее помощью автор дает осмысление жизненной ситуации, выносит «приговор» изображенным характерам.
В новеллах сюжет сжат, действие концентрированно. Стремительно развивающийся сюжет характеризуется очень экономной системой персонажей: их обычно ровно столько, сколько нужно, чтобы действие могло непрерывно развиваться. Эпизодические персонажи вводятся (если вообще вводятся) только для того, чтобы дать толчок сюжетному действию и после этого немедленно исчезнуть.
В новелле, как правило, нет побочных сюжетных линий, авторских отступлений; из прошлого героев сообщается лишь то, что абсолютно необходимо для понимания конфликта и сюжета. Описательные элементы, не продвигающие вперед действие, сведены к минимуму и появляются почти исключительно в начале: потом, ближе к концу, они будут мешать, тормозя развитие действия и отвлекая внимание.
Когда все эти тенденции доведены до логического конца, новелла приобретает ярко выраженную структуру анекдота со всеми его главными признаками: очень малым объемом, неожиданной, парадоксальной «ударной» концовкой, минимальными психологическими мотивировками действий, отсутствием описательных моментов и т.п. Рассказом-анекдотом широко пользовались Лесков, ранний Чехов, Мопассан, О’Генри, Д. Лондон, Зощенко и многие другие новеллисты.
Новелла, как правило, основывается на внешних конфликтах, в которых противоречия сталкиваются (завязка), развиваются и, дойдя в развитии и борьбе до высшей точки (кульминация), более или менее стремительно разрешаются. При этом самое важное то, что сталкивающиеся противоречия должны и могут быть разрешены по ходу развития действия.
Противоречия для этого должны быть достаточно определенны и проявлены, герои должны обладать некоторой психологической активностью, чтобы стремиться во чтобы то ни стало разрешить конфликт, а сама коллизия должна хотя бы в принципе поддаваться немедленному разрешению.
Рассмотрим под этим углом зрения рассказ В. Шукшина «Охота жить». К леснику Никитичу заходит в избушку молодой городской парень. Выясняется, что парень бежал из тюрьмы.
Неожиданно к Никитичу приезжает поохотиться районное начальство, Никитич велит парню притвориться спящим, укладывает гостей и сам засыпает, а проснувшись, обнаруживает, что «Коля-профессор» ушел, прихватив с собой ружье Никитича и его кисет с табаком. Никитич бросается вдогонку, настигает парня и отбирает у него свое ружье. Но парень в общем-то нравится Никитичу, ему жалко отпускать того одного, зимой, непривычного к тайге и без ружья.
Старик оставляет парню ружье, чтобы тот, когда дойдет до деревни, передал его куму Никитича. Но когда они уже пошли каждый в свою сторону, парень стреляет Никитичу в затылок, потому что «так будет лучше, отец. Надежнее».
Столкновение характеров в конфликте этой новеллы очень острое и четкое. Несовместимость, противоположность нравственных принципов Никитича - принципов, основанных на доброте и доверии к людям, - и нравственных норм «Коли-профессора», которому «охота жить» для себя, «лучше и надежнее» - тоже для себя, - несовместимость этих нравственных установок усиливается по ходу действия и воплощается в трагической, но неизбежной по логике характеров развязке.
Отметим особую значимость развязки: она не просто формально завершает сюжетное действие, а исчерпывает конфликт. Авторская оценка изображенных характеров, авторское понимание конфликта сосредоточены именно в развязке.
Крупные жанры эпоса - роман и эпопея - различаются по своему содержанию, в первую очередь по проблематике. Содержательной доминантой в эпопее является национальная, а в романе - романная проблематика (авантюрная или идейно-нравственная).
Для романа, соответственно, чрезвычайно важно определить, к какому из двух типов он относится. В зависимости от жанровой содержательной доминанты конструируется и поэтика романа и эпопеи. Эпопея тяготеет к сюжетности, образ героя в ней строится как квинтэссенция типичных качеств, присущих народу, этносу, классу и т.п.
В авантюрном романе также явно преобладает сюжетность, но образ героя строится уже по-другому: он подчеркнуто свободен от сословных, корпоративных и иных связей с породившей его средой. В романе идейно-нравственном стилевыми доминантами почти всегда будут психологизм и разноречие.
На протяжении последних полутора веков в эпосе сложился новый жанр большого объема - роман-эпопея, объединяющий в себе свойства этих двух жанров. К этой жанровой традиции можно отнести такие произведения, как «Война и мир» Толстого, «Тихий Дон» Шолохова, «Хождение по мукам» А. Толстого, «Живые и мертвые» Симонова, «Доктор Живаго» Пастернака и некоторые другие.
Для романа-эпопеи характерно соединение национальной и идейно-нравственной проблематики, но не простое их суммирование, а такая интеграция, в которой идейно-нравственный поиск личности соотнесен прежде всего с народной правдой.
Проблемой романа-эпопеи становится, по выражению Пушкина, «судьба человеческая и судьба народная» в их единстве и взаимообусловленности; критические для всего этноса события придают философскому поиску героя особую остроту и насущность, герой стоит перед необходимостью определить свою позицию не просто в мире, но в национальной истории.
В области поэтики для романа-эпопеи характерно соединение психологизма с сюжетностью, композиционное сочетание общего, среднего и крупного планов, наличие множества сюжетных линий и их переплетение, авторские отступления.
Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. - М., 1998г.
Для литературного анализа следует очень внимательно прочитать литературное произведение, чтобы разобраться, как автор доносит свои ключевые идеи. Начните делать примечания к тексту и читайте произведение с максимальной концентрацией, после чего сформулируйте свои доводы и составьте план. Напишите анализ в соответствии с планом и отредактируйте свою работу, чтобы сдать чистовой вариант текста.
Шаги
Делайте заметки и формулируйте доводы
- Выделяйте отрывки текста , которые кажутся вам интересными или заслуживающими внимания. В одном из абзацев автор делает важное заявление? Текст внезапно стал философским? Выделяйте или отмечайте такие отрывки.
- Например, одна из главных цитат романа Джорджа Оруэлла 1984 , которая часто повторяется: «Война - это мир. Свобода - это рабство. Незнание - сила». Поскольку это слоган Партии (одной единственной политической партии государства), нам становится понятно, что данный текст будет важен для сюжета. Можно использовать цветной маркер, чтобы выделять этот отрывок текста при каждом его упоминании. Так вам будет проще найти утверждение, чтобы проанализировать, когда, где и зачем Оруэлл повторяет эти строки.
-
Замечайте литературные приемы. Автор использует литературные приемы, чтобы доказать свою точку зрения или рассказать историю. В литературных произведениях используется аллитерация, художественные образы, метафоры, аллюзии, аллегории, повторения, ретроспектива, различные предзнаменования и другие приемы.
- Например, художественные образы - это живой язык автора, который помогает сформировать мысленное представление. Они могут задавать тон всего текста. Рассмотрим пример из романа 1984
Джорджа Оруэлла, который встречается в четвертом абзаце:
- «Мир снаружи, за закрытыми окнами, дышал холодом. Ветер закручивал спиралями пыль и обрывки бумаги; и, хотя светило солнце, а небо было резко голубым, все в городе выглядело бесцветным - кроме расклеенных повсюду плакатов».
- Этот короткий отрывок позволяет представить суровый мир, очень холодный и лишенный цвета.
- Например, художественные образы - это живой язык автора, который помогает сформировать мысленное представление. Они могут задавать тон всего текста. Рассмотрим пример из романа 1984
Джорджа Оруэлла, который встречается в четвертом абзаце:
-
Сосредоточьтесь на ключевых темах. Темы - это те основные идеи, который автор повторяет на протяжении всего текста. Темой может быть религия, правительство, борьба добра и зла, власть, социальный строй, взросление, война, образование, права человека и многое другое. Определите темы как можно раньше, чтобы вам было проще выписывать примеры таких тем в процессе чтения текста.
- Среди главных тем романа 1984 можно назвать войну, власть и социальный строй.
-
Обратите внимание на форму произведения. Форма - это особенности устройства текста. Так, в объемном произведении форма включает особенности деления текста, а также повествование от первого или третьего лица. В стихотворении обращайте внимание на переносы строк, порядок куплетов, внешний вид и даже задействованное негативное пространство. Почему автор выбрал именно такую форму и как она помогает лучше представить ключевые идеи?
- Проанализируйте, как соотносятся форма и содержание. Вступают ли они в противоречия?
- Например, в стихотворении часто содержится меньше информации, чем в романе, в связи с чем автор может использовать форму, чтобы привлечь внимание к скрытому или вопросам без ответа.
-
Учитывайте исторический контекст. Произведения не создаются в вакууме, так что время и место, в котором работал автор, всегда влияют на произведение. Узнайте, где жил автор, когда написал роман, что происходило в это время в мире.
-
Определите цель автора. При создании произведения автор может ставить перед собой несколько целей. Ваша задача - определить хотя бы одну из них, чтобы написать анализ. Если вы способны подтвердить свои идеи доказательствами из текста, то можно выбрать любую цель на свое усмотрение.
- Чтобы определить цель автора, проанализируйте исторический контекст книги, а также важные темы автора. Также можно прочитать другие анализы и рецензии, включая интервью автора.
- Например, одной из главных целей Оруэлла при работе над романом 1984 было показать, что ждет граждан, если не контролировать работу собственного правительства - тоталитарный режим, который следит за каждым шагом и мыслью людей.
-
- Так, слоган «Война - это мир. Свобода - это рабство. Незнание - сила» становится введением к цели автора. Он позволяет читателю представить, что произойдет дальше: представителей такого общества заставляют молча проглатывать противоречивые утверждения правительства. В романе этот концепт получил название «двоемыслие».
-
Сосредоточьтесь на теме, чтобы определиться с доводами. Сосредоточьтесь на одном элементе сюжета, который олицетворяет собой выбранную вами главную цель произведения. Чем именно вас затронула эта конкретная тема. Почему она кажется важной?
- Например, вы хотите сосредоточиться на том, как художественные образы задают тон в романе 1984 . Почему это важно? Без таких образов роман воспринимался бы иначе, а Оруэллу было бы трудно показать читателю убедительный мир.
-
Проанализируйте, как ваши доказательства поддерживают вашу основную идею. На этом этапе нужно ответить, почему ваше утверждение действительно важно. Продемонстрируйте читателям, что ваши доказательства связаны с утверждением.
- Например, завершите абзац с цитатой следующим образом:
- Этот мир жесток к своим обитателям, от него веет «холодом» и предчувствием беды, а будни не чередуются с радостными днями. Даже яркий солнечный день не помогает забыть о мрачности и унынии. Посредством таких описаний Оруэлл демонстрирует, что мир романа может оказаться и нашим будущим, суровой реальностью без возможности найти отраду в фантазиях или веселье.
- Например, завершите абзац с цитатой следующим образом:
Записывайте идеи, когда читаете текст. При первом знакомстве с текстом делайте записи о тех аспектах, которые обращают на себя внимание, - основной конфликт, мотивы персонажей, тон повествования и место действия.
В средних классах общеобразовательной школы еще рановато преподавать собственно анализ произведения. Ученики должны пройти сложный путь усвоения основных литературоведческих понятий, приобрести знания для дальнейшего анализа текстов в старших классах. Обратимся к рубрике «Теория литературы» по программе для 5 класса:
- Понятие об устном народном творчестве, его видах, жанрах. Миф, народная сказка, особенности их построения и языка.
- Понятие о литературной сказке.
- Понятие о научно-фантастической и приключенческой литературе.
Как видим, содержание этой рубрики предусматривает лишь элементы анализа произведения. То же самое и в программах для 6 и 7 классов. Вопросы и задачи, предлагаемые пособиями-хрестоматиями для средних классов, тоже направлены большей частью на выяснение содержания текста. Чтобы подготовить школьников к анализу художественного произведения в старших классах, нужно учесть программные рубрики «Теория литературы» по украинской и зарубежной литературе и распланировать этот материал в логической последовательности учитывая произведения, которые изучаются. Опираясь на календарно-тематический план, учитель будет составлять соответствующую систему вопросов, направленных на проверку понимания учениками, как содержания, так и формы произведения. Таким образом, на протяжении обучения в 5, 6 и 7 классах они постепенно усвоят элементы рассмотрения художественного произведения, и лишь тогда учитель сможет взяться за его школьный анализ, учтя такие три аспекта:
- Специфику восприятия материала учениками (эмоциональный аспект);
- Меру научности (познавательный аспект);
- Воспитательное значение литературы (педагогический аспект). В отличие от академического, школьный анализ художественного произведения имеет еще и воспитательное и развивающее значение. Он учит понимать и ощущать прекрасное, пробуждает дух творчества, раскрывает личность автора. Это сплав науки и искусства. Вот почему учитель должен объединять глубокие знания литературоведения с методической подготовкой.
Школьный анализ художественного произведения базируется на литературоведческой концепции, но не копирует ее. Среди нерешенных проблем методики остается и одна из главных - проблема школьного анализа художественного произведения. Она исследуется уже не одно столетие. За последнее десятилетие, с введением новой школьной дисциплины «Зарубежная литература», она заострилась и актуальна до сих пор. Над ней активно работают не только учителя-практики, ученые-методисты, а и литературоведы. Они и создали основательную теоретическую основу для решения методической проблемы школьного анализа художественного произведения. Культурологический анализ. Культурологическая линия Государственного стандарта базового и полного среднего образования имеет такое содержание: «Художественная литература в контексте национальной и мировой культуры, ее взаимосвязь с религией, философией, эстетикой, литературной критикой, разными видами искусств. Отображение характера народа в национальной литературе и культуре. Традиции и новаторство в литературе и культуре. Диалог культур, его влияние на литературный процесс. Связь литературных направлений и течений с эстетичным поиском художников других видов искусств». Опираясь на требования Государственного стандарта, укажем, что культурологический анализ предусматривает исследование художественной литературы в контексте национальной и мировой культур. Лингвистический анализ. Лингвистика (от лат.- язык) - филологическая наука, которая исследует язык, его функции, структуру и историческое развитие. Опираясь на это определение, М. Шанский сформулировал цель и раскрыл значение лингвистического анализа. Целью лингвистического анализа являются выявления и объяснение использованных в художественном тексте языковых фактов в их значении и употреблении, причем лишь настолько, насколько они связаны с пониманием литературного произведения как такового. Таким образом, предметом лингвистического анализа является языковой материал текста. Стилистический анализ. Литературоведческий словарь-справочник определяет стиль (лат.- грифель для писания) как совокупность признаков, которые характеризуют произведения определенного времени, направления и индивидуальную манеру писателя. Если основываться на этом утверждении, сделаем вывод, что стилистический анализ - это выявление приемов индивидуально-авторского использования языковых средств, исследование особенностей творчества писателя, которыми его произведения отличаются от произведений других художников. Филологический анализ. Толковые словари термин «филология» (от - любовь к слову) трактуют в нескольких вариантах. Опираясь на научные объяснения, определим, что филологический анализ предусматривает толкование текста художественного произведения с использованием приемов исследования языка, почерка, манеры писателя. Контекстуальный анализ.
Контекстуальный анализ художественного произведения предусматривает (по О. Чиркову) наличие определенного контекста, в котором произведение изучается и анализируется. Различают такие контексты: 1) определенной историко-литературной эпохи (с определением в ней места произведения); 2) творчества отдельного писателя (с определением в нем места произведения); 3) определенных исторических эпох (исследуется полнота отображения эпохи в литературном произведении). Контекстуальный анализ всегда предусматривает наиболее пристальное, наибольшее внимание к тексту как формы выражения авторского субъективного трактования объективного мира. Интертекстуальный анализ. Интер, или межтекстуальность трактуется (по определению О.
Чиркова) как свойство одного художественного произведения ассоциироваться с другим произведением или несколькими произведениями. На перекрещении таких ассоциаций возникают суждения о художественной своеобразности произведения, которое анализируется, о стилевой манере автора, его философском видении, которое воплощается в литературном произведении. О. Чирков обобщает и объясняет три (по Т. Кораблевой) основные типа интертекстуальных отношений, а именно: цитаты - непосредственные, откровенные, текстуальные связи с известными произведениями, реминисценции - опосредствованные связи, которые воспринимаются через контекст, и аллюзии - намеки на ассоциации и параллели с другим художественным текстом. Выявление таких цитат, реминисценций и аллюзий в каноническом тексте, который подвергается анализу, и является задачей интертекстуального анализа художественного произведения.
Иначе говоря, интертекстуальиий анализ предусматривает сравнение первоисточника и художественного произведения, которое анализируется, для выявления своеобразности художественного мира писателя в определенном произведении в сопоставлении с теми образцами, которые раньше существовали в литературе и в чем-то близки, подобны ему. Компаративный (сравнительный) анализ . Исследуются явления искусства слова через сравнение их с другими такими явлениями преимущественно в разных национальных писательствах. Психологический анализ . Теоретической основой этого анализа являются учения В.
Вундта (1832 - 1920) о творческом процессе, в котором главная роль отводится психическому состоянию художника; З. Фрейда (1856 - 1939) о несознательном, которое он первый попробовал исследовать и объяснить; О. Потебни (1835-1891), который считал, что художественное творчество является отображением внутреннего мира писателя.
Он ввел в литературоведение понятия «внутренняя форма» слова и образа, утвердил мысль о единстве формы и образа и его значение, выдвинул теорию последовательного развития: слово - миф - образ (поэтический), подал свое понимание их отличий и др. Произведение (по М. Моклице) - это результат какого-то процесса во внутреннем мире художника, это механизм, который незримо присутствует в выявлении части.
Произведение, которое мы изучаем, видимая часть айсберга, а основная его масса остается в глубине авторской психики. Основательное прочтение произведения выводит на необходимость проявить пружины творческого процесса, понять намерение автора, серьезную личную основу его творчества. Мифологический анализ. Почти все литературоведы так или иначе обращаются к мифологии, поскольку художественная литература густо насыщена мифами, мифическими сюжетами, мифологемами (наличие в литературном произведении мифологического общеизвестного сюжета или мотива, которые структуризируют его) и мифо-мирами.
Что касается фольклора, то он основывается на мифологической основе, так как имеет в себе мифологическую константу. Поэтому главная задача мифологического анализа - исследовать непосредственное взаимовлияние литературы и мифов. Структуралистский анализ (лат.- построение целого из частей).
Исследуются структурно-семантическое единство художественного целого и понятийная система, которая отображает сложную внутреннюю организацию литературного произведения и его контекстуальные связи. Герменевтический анализ (от греч. «толкователь») - теория интерпретации текста, учение о понимании смысла.
Методика герменевтического анализа (по М. Нефедову) охватывает восстановление и подготовку текста, решение проблемы его истинности, времени написания, авторства, участия других авторов, переработок, а также составление комментариев (лингвистических, литературных, исторических). Детальные примечания могут сообщить об источниках сюжета, образах-характерах, литературных заимствованиях. Интерпретация (лат. толкование) - толкование литературного произведения, своеобразное понимание и раскрытие его содержания и формы.
Интерпретация - это переоформление художественного содержания произведения через его изложение языком других видов искусства или языком науки. Таким образом, художественное литературное произведение может интерпретироваться художественными языками живописи, графики, театра, кино, музыки и т. п. , а также понятийно-логическим языком науки - в литературной критике и литературоведении. Интерпретация - это форма усвоения переосмысления и обогащения традиции художественного опыта человеческой цивилизации, это проявление глубинного и неисчерпаемого содержания классических произведений, их вечного бытия. Все предложенные виды анализа и много других, которые существуют в литературоведении, учитель в совершенстве изучает, чтобы уметь выделять в них благоприятные элементы и эффективно использовать их во время применения школьного анализа художественного произведения или его составляющих. Например, во время проведения анализа художественных образов как составляющей произведения можно привлечь такие элементы из разных видов литературных анализов.
Это подается и схематично (см. схему на с. 204). Эта схема не исчерпывает возможностей привлечения элементов литературоведческих анализов, она лишь выполняет роль примера для разъяснения методики их применения. Специфические черты и цель исследования произведения в школе.
Учить учеников анализировать художественное произведение - означает выделять его составляющие, исследовать их, строить аргументированныеЗаключения; синтезировать отдельные части, чтобы увидеть произведение в целом: ощутить его эстетическую ценность, осознать содержание, дать самостоятельную, критическую, обоснованную оценку.
