Pedologia i jej wpływ na rozwój edukacji. Razem%2Cspołeczne%2Cped test

Rozpoczęło się w 1907 roku Etap ten wiąże się z rozwojem psychodiagnostyki, testologii i pojawieniem się pedologii. Ten etap charakteryzuje się opracowaniem różnych narzędzi diagnostycznych: testów, kwestionariuszy, kwestionariuszy. Na mocy ustawy Ministerstwa Edukacji Francji na przedmieściach Paryża utworzono laboratorium do masowych badań dzieci. Binet i Simon (Wielka Brytania) zaproponowali koncepcję wieku intelektualnego i koncepcję wieku biologicznego. W oparciu o te 2 koncepcje wprowadzono IQ. Iq=M wiek (wiek intelektualny)/Ch wiek (biologiczny). Jest to dość prosta metoda, z której mogą skorzystać nauczyciele. Stosowanie tych testów stało się narzędziem selekcji społecznej, gdyż dzieci z zamożnych rodzin mogły przygotowywać się do testów. W zajęciach dla dzieci upośledzonych umysłowo uczestniczyły dzieci z rodzin dysfunkcyjnych. Binet i Simon wierzyli, że Iq jest wartością stałą i niezmienną. Ich testy cieszyły się dużym zainteresowaniem.

Jednocześnie tam pedologia - złożona nauka o dziecku, obejmująca elementy pedagogiki, psychologii, pediatrii, psychiatrii, anatomii, fizjologii, higieny i innych. Pod koniec XIX wieku ta złożona nauka powstała w wyniku prac Maimana, Stanleya, Baldwina. Ich idee znalazły poparcie w Rosji (Kaszczenko, Nieczajew, Wygotski). W 1901 roku w Piotrogrodzie otwarto pierwsze laboratorium eksperymentalnej psychologii pedagogicznej. Pierwszy Ogólnounijny Kongres Pedologów został powitany przez Nikołaja Bucharina (kolega Lenina). Uważał, że pedolodzy powinni wyprzeć pedagogikę. Główne metody pedologii: testowanie, zadawanie pytań, ankiety, ponadto wierzono, że nauczyciele szkolni mogą przeprowadzać testy. Za 26-27 lat. wszyscy uczniowie ZSRR wykonali testowane zadania ze wszystkich przedmiotów (testy osiągnięć). Główna idea pedagogiki: dzieci są różne, każde z nich wymaga innych metod, technik, środków (a to było sprzeczne z ideologią partii).

Pedologia starała się badać dziecko, badając je kompleksowo, we wszystkich jego przejawach i biorąc pod uwagę wszystkie czynniki wpływające. Blonsky zdefiniował pedologię jako naukę o związanym z wiekiem rozwoju dziecka w określonym środowisku społeczno-historycznym. To, że pedologia była wciąż daleka od ideału, tłumaczy się nie błędnością podejścia, ale ogromną złożonością tworzenia nauki interdyscyplinarnej. Oczywiście wśród pedologów nie było absolutnej jedności poglądów.

Istnieją jednak 4 główne zasady:

1. Dziecko jest systemem integralnym. Nie należy go badać tylko „częściowo” (coś przez fizjologię, coś przez psychologię, coś przez neurologię).

2. Dziecko można zrozumieć tylko wtedy, gdy weźmie się pod uwagę jego ciągły rozwój. Zasada genetyczna oznaczała uwzględnienie dynamiki i trendów rozwoju. Przykładem jest rozumienie przez Wygotskiego mowy egocentrycznej dziecka jako fazy przygotowawczej mowy wewnętrznej osoby dorosłej.

3. Dziecko można badać jedynie z uwzględnieniem jego środowiska społecznego, które wpływa nie tylko na psychikę, ale często także na morfofizjologiczne parametry rozwoju. Pedolodzy dużo i całkiem skutecznie pracowali z trudnymi nastolatkami, co było szczególnie ważne w latach przedłużających się wstrząsów społecznych.

4. Nauka o dziecku powinna być nie tylko teoretyczna, ale także praktyczna.

Pedolodzy pracowali w szkołach, przedszkolach, różnych stowarzyszeniach młodzieżowych. Aktywnie prowadzono poradnictwo psychologiczno-pedologiczne; praca prowadzona była z rodzicami; rozwinął teorię i praktykę psychodiagnostyki. W L. i M. było w Tobie P., gdzie przedstawiciele różnych nauk próbowali prześledzić rozwój dziecka od urodzenia do okresu dojrzewania. Pedolodzy zostali bardzo gruntownie przeszkoleni: otrzymali wiedzę z zakresu pedagogiki, psychologii, fizjologii, psychiatrii dziecięcej, neuropatologii, antropologii, socjologii, a zajęcia teoretyczne połączono z codzienną pracą praktyczną.

W 1936 roku pedologia została zmiażdżona. Podręczniki i wyniki badań zostały spalone. Pedolodzy zostali zniszczeni. Iq dzieci inteligencji było wyższe (a zgodnie z ideologią partii robotnicy powinni). W 1936 roku całkowicie zakazano stosowania testu słownego. Dojście do władzy reżimów nazistowskich w szeregu krajów europejskich spowodowało, że władze nie były zainteresowane badaniami pedologicznymi. Aryjczycy są przede wszystkim i indywidualność nie jest potrzebna. Testologia, psychodiagnostyka zaczęła rozwijać się na równi z psychologią eksperymentalną, a pedologia przestała istnieć.

Wiadomo, że pedologia jako nauka o dzieciach ukształtowała się na przełomie XIX i XX wieku. Dziecko było już wcześniej badane. Ale badanie to było prowadzone wówczas przez różne nauki w aspekcie właściwym dla każdej z nich. Każda z nauk stosowała własne metody. Anatomowie badali rozwój anatomiczny dziecka – wzrost, wagę w zależności od wieku, psychologię genetyczną – rozwój psychiki dziecka, fizjologię – rozwój funkcji fizjologicznych organizmu dziecka, pedagogikę – skuteczność różnych metod wychowania i wychowania dziecko, higiena – wpływ różnych czynników zewnętrznych na stan fizyczny i psychiczny dziecka itp.

Pedologia widziała w tak wieloaspektowym badaniu dziecka wielką wadę - brak koordynacji wszystkich wymienionych aspektów badania dziecka, oddzielenie od siebie wszystkich danych uzyskanych w wyniku badania dziecka. dziecko. Pedolodzy postawili sobie za cel przezwyciężenie tej wady i zbadanie dziecka jako całości, w powiązaniu i interakcji wszystkich psychicznych i fizycznych przejawów dziecka pod wpływem czynników biologicznych i społecznych.

Co ciekawe, sami pedolodzy rozumieli złożoność tych zadań i dlatego doświadczali dużych trudności w określeniu przedmiotu swojej nauki.

I tak twórca sowieckiej pedologii, profesor P.P. Blonsky, podaje różne interpretacje przedmiotu pedologii:

• 1. Pedologia jest nauką o cechach dzieciństwa.
• 2. Pedologia to nauka „o wzroście, budowie i zachowaniu typowego dziecka masowego w różnych epokach i fazach dzieciństwa”.
• 3. „Pedologia bada zespoły objawów różnych epok, faz i etapów dzieciństwa w ich kolejności czasowej i zależności od różnych stanów”.

Pedologia to nauka, która łączy w sobie podejście medycyny, biologii, pedagogiki i psychotechniki do rozwoju dziecka. I choć jako termin stał się przestarzały i nabrał formatu psychologii dziecięcej, uniwersalne metody pedologiczne przyciągają uwagę nie tylko naukowców, ale także osób spoza świata nauki.

Historia pedologii rozpoczyna się na Zachodzie pod koniec XIX wieku. Jego powstaniu w dużej mierze ułatwił intensywny rozwój stosowanych gałęzi pedagogiki eksperymentalnej i psychologii. Ujednolicenie ich podejść z anatomiczno-fizjologicznymi i biologicznymi w pedologii dokonało się mechanicznie. Dokładniej, było to podyktowane kompleksowym, kompleksowym badaniem rozwoju umysłowego dzieci, ich zachowań. Termin „pedologia” został wprowadzony przez amerykańskiego naukowca Oscara Crismana w 1853 roku. W tłumaczeniu z języka greckiego definicja brzmi jak „nauka o dzieciach” (pedos – dziecko, logos – nauka, nauka).

Pierwsze prace z zakresu pedologii napisali amerykańscy psychologowie G.S. Hall, J. Baldwin i fizjolog W. Preyer.

To oni stali u początków psychologii rozwojowej i zebrali ogromną ilość materiału empirycznego na temat rozwoju i zachowań dzieci. Ich prace stały się pod wieloma względami rewolucyjne i stworzyły podstawę psychologii dziecięcej i rozwojowej.

Na początku XX wieku nowy nurt naukowy przeniknął do Rosji (wówczas ZSRR) i otrzymał godną kontynuację w pracach psychiatry i refleksologa V.M. Bekhterev, psycholog A.P. Nieczajew, fizjolog E. Meyman i defektolog G.I. Rossolimo. Każdy z nich, ze względu na swoją specjalizację, starał się wyjaśnić i sformułować prawa rozwoju dziecka oraz metody jego korygowania. Pedologia w Rosji zyskała praktyczny zakres: otwarto instytuty pedologiczne i „Dom Dziecka” (Moskwa), przeprowadzono szereg kursów specjalistycznych. W szkołach przeprowadzono testy psychologiczne, których wyniki posłużyły do ​​zaliczenia zajęć. W badaniu psychologii dziecięcej zaangażowani byli czołowi psycholodzy, fizjolodzy, lekarze i nauczyciele w kraju. Wszystko to miało na celu kompleksowe badanie rozwoju dziecka. Jednak tak proste zadanie nie do końca uzasadniało środki. W latach dwudziestych XX wieku pedologia w Rosji była rozległym ruchem naukowym, ale nie nauką złożoną. Główną przeszkodą w syntezie wiedzy o dziecku był brak wstępnej analizy metod nauk tworzących ten kompleks.

Za główne błędy sowieckich pedologów uznano niedocenianie roli czynników dziedzicznych w rozwoju dzieci i wpływu środowiska społecznego na kształtowanie się ich osobowości. W aspekcie praktycznym błędne obliczenia naukowe obejmują błąd i zastosowanie testów do rozwoju intelektualnego. W latach trzydziestych wszystkie niedociągnięcia zostały stopniowo naprawione, a radziecka pedologia rozpoczęła bardziej pewną i znaczącą ścieżkę. Jednak już w 1936 roku stała się „pseudonauką”, niestosowną do ustroju politycznego kraju. Ograniczono eksperymenty rewolucyjne, zamknięto laboratoria pedologiczne. Testowanie, jako główna metoda pedologiczna, straciło na znaczeniu w praktyce edukacyjnej. Bo według wyników najczęściej uzdolnionymi były dzieci księży, Biała Gwardia i „zgniła” inteligencja, a nie proletariat. A to było sprzeczne z ideologią partii. Zatem wychowanie dzieci powróciło do tradycyjnych form, co spowodowało stagnację w systemie oświaty.

Zasady pedologii

Rozwój pedologii w Rosji przyniósł pewne rezultaty, ukształtował podstawowe zasady naukowe: Pedologia to holistyczna wiedza o dziecku. Z tej pozycji rozpatruje się go nie „w częściach”, ale w całości, jako twór jednocześnie biologiczny, społeczny, psychologiczny itp. Wszystkie aspekty jego badań są ze sobą powiązane i powiązane. Nie jest to jednak tylko losowy zbiór danych, ale przejrzyste zestawienie teoretycznych ustawień i metod. Drugim punktem odniesienia dla pedologów była zasada genetyczna. Aktywnie badał go psycholog L.S. Wygotski. Na przykładzie mowy egocentrycznej dziecka („mowa minus dźwięk”) udowodnił, że mówienie dziecka, czyli „mruczenie pod nosem” jest pierwszym etapem wewnętrznej mowy lub myślenia człowieka. Zasada genetyczna wskazuje na powszechność tego zjawiska.

Trzecia zasada – nauka o dzieciństwie – udowodniła, że ​​środowisko społeczne i życie w istotny sposób wpływają na rozwój psychiczny i antropomorficzny dziecka. Zatem zaniedbanie lub sztywność wychowania, niedożywienie wpływają na zdrowie psychiczne i fizjologiczne dziecka. Czwarta zasada polega na praktycznym znaczeniu pedologii – przejściu od poznania świata dziecka do jego zmieniania. W tym celu stworzono poradnictwo pedagogiczne, rozmowy z rodzicami i diagnostykę psychologiczną dzieci.

Pedologia jest nauką złożoną, dlatego jej zasady opierają się na kompleksowym badaniu dziecka. Psychologia i pedologia od dawna są ze sobą utożsamiane, drugie pojęcie wyszło z pierwszego. Dlatego w pedologii nadal dominuje aspekt psychologiczny. Od lat pięćdziesiątych XX wieku idee pedologii zaczęły częściowo powracać do pedagogiki i psychologii. A 20 lat później zaczęto aktywną pracę edukacyjną wykorzystując testy do rozwoju intelektualnego dzieci.

TEST Z PRZEDMIOTU „PSYCHOLOGIA”

Centralne miejsce w klasyfikacji nauk zajmuje psychologia :

a) V.I. Wernadski; B) B.M. Kedrow; c) M.V. Łomonosow; d) F. Bekon.

Budowę psychologii na wzór nauk rozwiniętych (fizyki i chemii) jako „statyki i dynamiki idei” proponowali:

A ) I. Herbart; b) J. Milla; c) G. Fechnera; d) E. Webera.

Psychologia jako niezależna nauka ukształtowała się:

a) w latach 40. 19 wiek; b) w latach 80-tych. 19 wiek; c) w latach 90-tych. 19 wiek; d) na początku XX wieku.

Ideę nierozłączności duszy i żywego ciała oraz uznanie psychologii jako integralnego systemu wiedzy po raz pierwszy zaproponowali: a) Epikur b) Demokryt; c) Arystoteles; d) B. Spinoza.

Uznanie psychologii za naukę samodzielną nastąpiło wskutek:

a) wraz z utworzeniem specjalnych instytucji badawczych;

b) wraz z rozwojem metody introspekcji;

c) wraz z rozwojem metody obserwacji;

d) wraz z publikacją traktatu Arystotelesa O duszy.

Termin „psychologia” został wprowadzony do obiegu naukowego przez: a) R. Kartezjusz; b) G. Leibniza; V) H. Wilk; d) Arystoteles.

Powstała psychologia jako nauka o świadomości: a) w XV wieku; b) w XVI wieku; c) w XVII V.; d) w XVIII wieku

Powstała psychologia jako nauka o zachowaniu : a) w XVII wieku; b) w XVIII wieku; c) w XIX wieku; G) w XX V. (behawioryzm)

Definicję psychologii jako nauki o duszy podali:

a) ponad trzy tysiące lat temu; B) ponad dwa tysiące lat temu; c) w XVI wieku; d) w XVII wieku

Pierwsze wyobrażenia na temat psychiki dotyczyły:

a) z neuropsychizmem; b) z biopsychizmem; V) z animizmem; d) z panpsychizmem.

Termin „psychologia empiryczna” został ukuty przez: a) w XVI wieku; b) w XVII wieku; V) w XVIII V.; d) w XIX wieku

Badanie relacji psychiki do jej cielesnego podłoża oddaje istotę takiego problemu w psychologii, jak:

A) psychofizjologiczne; b) psychospołeczne; c) psychopraktyczny; d) psychognostyczny.

Według idei idealistycznych psychika to:

a) nieodłączna właściwość materii; b) właściwość mózgu, odbicie obiektywnej rzeczywistości;

c) funkcjonowanie mózgu; G) obraz bezcielesnej istoty.

Psychika w stosunku do swojego nośnika nie pełni funkcji:

a) odbicia obiektów rzeczywistości pozapsychicznej;

b) gromadzenie doświadczeń życiowych;

c) transformacja i prognozowanie wpływów zewnętrznych;

G) regulacja zmian wegetatywnych.

Psychologia jest nauką o funkcjach świadomości według:

A) funkcjonalizm; b) strukturalizm; c) behawioryzm; d) psychoanaliza.

Według K. Junga ta część ludzkiej psychiki, która odzwierciedla rzeczywistość zewnętrzną w stosunku do jego ciała, nazywa się: A) egzopsychiczny; b) endopsychiczny; c) intropsychiczny; d) ekstrawersja.

Zjawisko psychiczne to: a) impuls nerwowy; b) receptor; V) odsetki; d) bicie serca.

Odbiciem indywidualnych właściwości przedmiotów i zjawisk świata materialnego jest:

A) uczucie; b) percepcja; c) pamięć; d) wyobraźnia.

Procesy psychiczne jako aktywność orientującą podmiot w sytuacjach problemowych rozpatrywali:

a) S.L. Rubinstein, b) A.R. Luria; V) P.Ya. Galperyna; d) A.N. Leontiew.

Mentalny proces tworzenia czegoś nowego w postaci obrazu, reprezentacji lub idei nazywa się:

uczucie b) percepcja; c) myślenie; d) wyobraźnia.

Do najstarszych koncepcji psychologii należy koncepcja:

a) motyw; b) osobowość; V) temperament d) zdolności.

Cechy ontogenetycznego rozwoju psychiki bada psychologia :

a) medyczne; b) społeczne; V) wiek; d) ogólne.

Nurt naukowy, który powstał na przełomie XIX i XX wieku, w wyniku przenikania idei ewolucyjnych do pedagogiki, psychologii i rozwoju gałęzi psychologii stosowanej, pedagogiki eksperymentalnej, nazywa się:

a) pedagogika; B) pedologia; c) dydaktyka; d) psychopedagogika.

Założycielem rosyjskiej pedologii jest: A) AP Nieczajew; b) V.M. Bechteriew; c) K.D. Uszyński; d) N.N. Langego.

Pedologia powstała:

a) w drugiej połowie XIX wieku; b) na początku XX wieku; c) w połowie XIX wieku; d) na przełomie XIX i XX wieku.

Za twórcę zagranicznej pedologii uważa się:

a) S. Hall; b) J. Deweya; c) J. Watsona; d) W. Jamesa.

Pedologia została uznana za pseudonaukę i przestała istnieć w naszym kraju:

a) w 1928 r.; b) w 1932 r.; V) w 1936; d) w 1939 r

Założycielem jest V. Frankl :

a) psychoterapia indywidualna; b) racjonalna psychoterapia; V) logoterapia; d) terapia społeczna.

Główne kierunki psychologii, na których opierała się eksperymentalna nauka społeczno-psychologiczna:

A) behawioryzm, psychologia gestalt, psychoanaliza;

b) behawioryzm, psychoanaliza, teorie poznawcze, interakcjonizm;

c) interakcjonizm, analiza transakcyjna, dramaturgia społeczna;

d) teorie korespondencji poznawczej, neobehawioryzm, neofreudyzm;

e) teorie procesów grupowych, teoria dysonansu poznawczego, teoria kongruencji.

Koncepcje psychologii mas zawierały ważne wzorce społeczno-psychologiczne:

a) interakcja ludzi w tłumie;

b) relacje między masami a elitą;

c) wpływ środków masowego przekazu na świadomość społeczną i indywidualną;

d) tylko odpowiedzi A i B są poprawne;

mi) wszystkie odpowiedzi są poprawne;

e) Wszystkie odpowiedzi są błędne.

„Ojcem” psychologii empirycznej jest:

a) G. Leibniza; b) B. Spinoza; c) H. Wolf; G) J. Dok.

Dużą grupą społeczną jest:

a) grupa ugruntowana historycznie, b) grupa posiadająca regulatory zachowań społecznych; c) grupa spontaniczna;

G) grupa społeczna skupiająca dużą liczbę osób niespokrewnionych ze sobąobowiązkowe kontakty osobiste.

a) teoria cech (Bird, Stogwill), b) teoria przywództwa sytuacyjnego (Hartley), c) teoria przywództwa opartego na rolach (Gordon, Sheriff),

G) szkoła dynamiki grupowej (K. Levin); e) syntetyczna teoria przywództwa.

Wśród rodzajów spójności grupowej wyklucz zbędne:

a) emocjonalne i osobiste; B) narodowo-etniczny; c) cel; d) cenne.

Konflikty interpersonalne to:

a) zderzenie o stosunkowo równej sile i znaczeniu, ale przeciwnych motywach;

b) zderzenie, w którym nie ma rzeczywistych sprzeczności między podmiotami;

c) sytuacja konfliktu interesów grup lub wspólnot społecznych;

G) zderzenie oddziałujących na siebie ludzi, których cele albo się wykluczają, albo są w danej chwili nie do pogodzenia;

e) sytuację, której wiodącym elementem jest jej racjonalna ocena przez uczestników.

Identyfikacja:

a) jest jednym ze sposobów zrozumienia drugiej osoby;

b) wyraża się w upodabnianiu się do drugiej osoby;

c) jest jednym z mechanizmów uczenia się doświadczenia;

d) jak pojęcie to jest najgłębiej rozwinięte w psychoanalizie;

mi) odpowiedzi B i C są poprawne;

e) Wszystkie odpowiedzi są prawidłowe.

Cechy psychologiczne grupy obejmują:

a) interesy grupowe; b) potrzeby grupy; c) normy grupowe;

d) wartości grupowe; e) cele grupowe; e) Wszystkie odpowiedzi są prawidłowe.

W psychologii społecznej refleksja rozumiana jest jako:

a) znajomość samego tematu;

b) świadomość działającego podmiotu tego, jak jest postrzegany przez partnera komunikacji;

c) nieświadoma chęć odpowiedzi na problemy drugiej osoby;

d) emocjonalnie zabarwione rozumienie siebie w kontekście relacji społecznych;

e) przyjęcie stanowiska innej osoby.

B.F. Porszniew argumentował, że główną cechą psychologiczną grupy jest:

a) uczucia „własnego – cudzego”; b) obecność „my-uczuć”; c) brak zaufania do innych grup;

d) negatywizm obcy; e) odbicie granicy grupy; f) zbieżność wartości indywidualnych i grupowych.

Stosunek społeczny do drugiego człowieka, w którym dominuje komponent emocjonalny, nazywa się:

A) postawa; B) atrakcja ; c) hiperbolizacja; d) stereotypizacja; e) kategoryzacja społeczna; e) identyfikacja.

a) indeterminizm; b) rozwój; V) determinizm; d) systematyczne.

Z materialistycznego punktu widzenia za zjawiska psychiczne uważa się:

a) R. Kartezjusz; b) B. Spinoza; V) T. Hobbesa; d) Platon.

Zasada nakazująca uwzględnianie zjawisk psychicznych w ciągłej zmianie, ruchu nazywa się zasadą:

a) determinizm; B) rozwój; c) przejście zmian ilościowych na jakościowe; d) obiektywizm.

Nurt filozoficzny podkreślający rolę umysłu w zdobywaniu wiedzy nazywa się:

a) personalizm; b) egzystencjalizm; V) racjonalizm; d) irracjonalne.

Charakterystyczną cechą psychologii domowej jest użycie kategorii:

A) zajęcia; b) nieświadomość; c) wzmocnienia; d) introspekcja.

Definiując aktywność jako przedmiot badań psychologicznych, wyróżniono taki aspekt badań psychiki, jak: A) proceduralny; b) genetyczne; c) filozoficzne; d) ewolucyjny.

Proces psychiczny zależy od czynników, które go wytwarzają, zgodnie z zasadą:

a) zarządzanie; b) rozwój; V) determinizm; d) systematyczne.

Jako pierwsi stanowisko w sprawie jedności świadomości i działania wysunęli:

A) S.L. Rubinsteina; b) A.N. Leontiew; c) G.A. Kowaliow; d) L.S. Wygotski.

Metodologiczne podstawy behawioryzmu to:

a) panteizm b) pozytywizm; c) neotomizm; G) redukcjonizm.

Metodologia behawioryzmu jest ze sobą ściśle powiązana :

a) z irracjonalizmem; B) z mechanistycznym rozumieniem zachowania; c) z futuryzmem; d) z ewolucjonizmem.

Filozoficzne podstawy psychologii humanistycznej to:

a) pozytywizm; B) egzystencjalizm; c) pragmatyzm; d) racjonalizm.

B.G. Ananiev przypisuje podłużną metodę badań:

A) do metod organizacyjnych; b) do metod empirycznych;

c) sposoby przetwarzania danych; d) do metod interpretacyjnych.

Celowe, systematycznie przeprowadzane postrzeganie obiektów, którymi dana osoba jest zainteresowana, to: a) eksperyment; b) analiza treści; V) obserwacja; d) metoda analizy produktów działalności.

Długotrwała i systematyczna obserwacja, badanie tych samych osób, które pozwala na analizę rozwoju psychicznego na różnych etapach ścieżki życiowej i na tej podstawie wyciągnięcie określonych wniosków, potocznie nazywa się badaniami:

a) akrobacyjny; B) wzdłużny; c) porównawczy; d) złożone.

Pojęcie „samoobserwacji” jest synonimem terminu:

a) introwersja; b) introjekcja; V) introspekcja; d) introskopia.

Systematyczne stosowanie modelowania jest najbardziej charakterystyczne dla:

a) dla psychologii humanistycznej; B) dla psychologii gestalt; c) do psychoanalizy; d) dla psychologii świadomości.

Otrzymanie przez podmiot danych o jego własnych procesach psychicznych i stanach w momencie ich wystąpienia lub po nim następuje: a) obserwacja; b) eksperyment; c) testowanie; G) introspekcja.

Aktywna interwencja badacza w działania podmiotu w celu stworzenia warunków do ustalenia faktu psychologicznego nazywa się:

a) analiza treści; b) analiza produktów działalności; c) rozmowa; G) eksperyment.

Główną metodą współczesnych badań psychogenetycznych nie jest metoda:

bliźniak; b) dzieci adoptowane; c) rodzina; G) introspekcja.

Metodę badania struktury i charakteru relacji międzyludzkich ludzi opartą na pomiarze ich wyborów interpersonalnych nazywa się:

a) analiza treści; b) metoda porównawcza; c) metoda jednostek społecznych; G ) socjometria.

Po raz pierwszy otwarto eksperymentalne laboratorium psychologiczne:

a) W. James; b) G. Ebbinghausa; c) W. Wundta; d) H. Wolf.

Pierwsze na świecie laboratorium eksperymentalne rozpoczęło pracę:

a) w 1850 r.; b) w 1868 r.; V) w 1879; d) w 1885 r

a) R. Gottsdankera; b) A.F. Łazurski; c) D. Campbell; d) W. Wundta.

Założycielem rosyjskiej psychologii pedagogicznej jest:

A ) K. D. Ushinsky; b) A. P. Nieczajew; c) P. F. Kapterev; d) A. F. Laeursky

Nie jest to gałąź psychologii edukacyjnej

a) psychologia uczenia się c) psychologia aktywności uczenia się

B) psychologia młodszego studenta d) psychologia działalności pedagogicznej

Studia z zakresu psychologii edukacyjnej:

a) proces edukacji i rozwoju

c) proces uczenia się

b) proces rozwoju

G) psychologiczne wzorce procesu edukacji i wychowania

Zasadą jest zaangażowanie wszystkich zmysłów w odbiór materiału edukacyjnego

A) Mocne strony B) Naukowe C) Systematyczne i konsekwentne D) Dostępność E) widoczność

Scharakteryzowano poziom roszczeń :

A) pożądany poziom poczucia własnej wartości

B) cecha sfery wolicjonalnej jednostki, wyrażająca się w chęci działania na swój własny sposób

C) wybór przez podmiot celu kolejnego działania, który powstaje w wyniku doświadczenia sukcesu lub niepowodzenia szeregu przeszłych działań

D) poziom trudności przyszłych działań

Zadaniem jest ujawnienie mechanizmów i wzorców oddziaływania nauczania i wychowania na rozwój intelektualny i osobisty ucznia

A) Psychologia rozwojowa; B) Pedagogika; C) Psychologia edukacyjna; D) Dydaktyka

Zdolność do wykonywania określonych czynności w dobrej jakości i skutecznego radzenia sobie z czynnościami obejmującymi te czynności to:

A) Interakcja; B) Wiedza; C) Nawyk; D) Umiejętność; E) Umiejętność

Kara to:

A) Prośby, zachęty, dobre uczynki

B) Sposób wychowania wyrażający się w formie żądania

C) Kierowanie działaniami uczniów poprzez różnorodne, powtarzalne zadania

D) Metody oddziaływania na ucznia w celu powstrzymania jego negatywnych działań

E) Oddziaływanie na wiedzę uczniów w celu wyjaśniania faktów i zjawisk życiowych

Zdolność jednostki do przystosowania się do całej różnorodności życia w każdych warunkach:

A) kompatybilność; B) przywództwo; C) zdolność adaptacji; D) plastyczność

Zdolności, które decydują o wysokich wynikach w dowolnej działalności, nazywane są:

A) ustne; B) są pospolite; C) specjalne; D) niewerbalne; E) komunikatywny

Przejście zewnętrznych obiektywnych działań na wewnętrzną płaszczyznę świadomości to:

A) internalizacja; B) eksterioryzacja; C) ważność; D) aktywacja

Jedna z zasad koncepcyjnych współczesnej edukacji – „Nauka nie pozostaje w tyle za rozwojem, ale prowadzi go za sobą” – sformułowała:

a) L. S. Wygotski; b) L. S. Rubinstein; c) B. G. Ananiev, d) J. Bruner

Działalność edukacyjna jest wiodącą działalnością w:

a) wiek szkolny; b) młodszy okres dojrzewania; c) starsza młodość;

d) okres dojrzewania

We współczesnej koncepcji nauczania tezę „Nauczaj wiedzy” zastępuje się tezą „Nauczaj…”

a) podstawowe umiejętności; b) wyciągać wnioski zgodnie ze zdobytą wiedzą;

V) Zdobywać wiedzę; d) kontrolować wiedzę

Celowe, konsekwentne przekazywanie doświadczeń społeczno-historycznych w specjalnie zorganizowanych warunkach nazywa się:

a) nauczanie; b) uczenie się; c) działalność edukacyjna; G) uczenie się

Właściwość działania polegającą na umiejętności uzasadniania, argumentowania prawidłowości wykonania działania definiuje się jako:

a) racjonalność; B) świadomość; c) siła; d) rozwój

Stopień automatyzacji i szybkość działania charakteryzuje:

a) środek rozmieszczenia; B) miara rozwoju; c) miarę niezależności; d) miara uogólnienia

Problem zarządzania procesem opanowywania uogólnionych sposobów działania w nauce krajowej badają:

A) V. V. Davydov, V. V. Rubtsov; b) A. K. Markova, Yu. M. Orlov; c) N. F. Talyzina; d) T. V. Gabay

Rodzaj działalności, której celem jest zdobycie wiedzy, umiejętności i zdolności przez osobę to:

a) gra b) praca; c) komunikacja; d) nauczanie

Jednym z elementów aktywności edukacyjnej jest

a) odrabianie zadań domowych; b) praca kontrolna; c) sytuacja uczenia się; G) akcja uczenia się

Ocena, w odróżnieniu od oceny, wyraża się w:

a) uwaga; b) pochwała; c) zatwierdzenie; d) punkty

Działalność edukacyjna rozumiana jest jako szczególna forma działalności społecznej, polegająca na opanowaniu metod przedmiotowych i ________ działań

a) gry; B) kognitywny; c) korygujące; d) kontrolowanie

Rodzaj motywów uczenia się, charakteryzujący się orientacją ucznia na zdobywanie nowej wiedzy – faktów, zjawisk, wzorców, nazywa się:

A) szerokie motywy poznawcze; b) szerokie motywy społeczne;

c) motywy edukacyjne i poznawcze, d) wąskie motywy społeczne.

Zależność powodzenia kształtowania umiejętności od poziomu motywacji ucznia nazywa się:

a) prawo efektu; B) Prawo Yerkesa-Dodsona;

c) prawo ćwiczeń, d) prawo plateau w kształtowaniu umiejętności.

Wskaźnikiem gotowości psychicznej dziecka do nauki w szkole jest:

a) umiejętność budowania relacji z dorosłymi, rówieśnikami w oparciu o podporządkowanie motywów;

b) dostępność specjalnej wiedzy, umiejętności i zdolności;

V) chęć bycia uczniem;

d) niezależność w aktywności umysłowej.

Przez osobę jako typowego przedstawiciela społeczeństwa, które ją ukształtowało, rozumie się:

a) przedmiot; b) działalność indywidualna; V) osobowość; d) osobowość.

Najwyższym etapem rozwoju moralnego według L. Kohlberga jest:

a) moralność „grzecznego chłopca”, zachowanie dobrych relacji;

b) moralność utrzymywania relacji;

V) moralność indywidualne zasady sumienia;

d) skupienie się na karze i posłuszeństwie.

a) J.Brunera; B) P.Bloom; c) V. Okno; d) j. Deweya.

Podejście, które wyjaśnia cechy osoby na podstawie struktury społeczeństwa, metod socjalizacji, relacji z innymi ludźmi, nazywa się:

a) biogenetyczny; B) socjogenetyczny; c) psychogenetyczne; d) dwuczynnikowy.

Kształtowanie światopoglądu naukowego studentów najłatwiej ułatwia:

a) edukacja tradycyjna; B) nauka problemów; c) zaprogramowane uczenie się; d) szkolenie dogmatyczne. .

Metoda wpływu, która obejmuje system argumentów uzasadniających wysuwane życzenia, propozycje itp., Nazywa się:

sugestia; b) imitacja; c) infekcja; G) perswazja.

Sugestia, narracja, dialog, dowód należą do grupy metod edukacyjnych:

a) poprawki; b) ćwiczenia; c) oceny i samooceny; d) przekonania.

Wierzył, że na konkretnego ucznia można wpłynąć nie bezpośrednio, ale poprzez zespół:

a) L.P. Bożowicz c) Ya.A. Komeński

b) S.L. Rubinsteina d) JAK. Makarenko

W najbardziej uogólnionej formie zdolności pedagogiczne reprezentowane są przez:

a) N. D. Levitov c) V. A. Krutetsky

b) F. N. Gonobolin d) L. M. Mitina

Dobór i organizacja treści informacji edukacyjnej, projektowanie działań uczniów, a także ich własnych działań i zachowań dydaktycznych, to istota… funkcji pedagogicznej:

A) konstruktywny; b) organizacyjne; c) komunikatywny, d) gnostyczny.

Jeśli nauczyciel ma strategie kształtowania niezbędnego systemu wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów w całym przedmiocie, to według N.V. Kuzminy ma ... poziom produktywności nauczyciela:

a) reprodukcyjny; b) adaptacyjny; c) modelowanie lokalne; d) modelowanie systemu

Umiejętność wniknięcia w wewnętrzny świat ucznia, obserwacja psychologiczna nauczyciela itp. to istota:

a) zdolności dydaktyczne

B) zdolności percepcyjne

c) umiejętności komunikacyjne

d) umiejętności organizacyjne

Struktura działalności pedagogicznej nie obejmuje:

a) cele; B) tożsamość studencka; c) motywacja; d) metody działania.

Przedmiotem działalności pedagogicznej jest:

a) metody i środki szkolenia i wychowania

c) uczeń

G) organizacja zajęć edukacyjnych uczniów

Tendencja do utrwalania raz stworzonej idei ucznia jest istotą:

a) efekt aureoli b) efekt sekwencji; V) efekt trwałości d) efekt stereotypizacji

Zasada „bezwarunkowej akceptacji” dziecka oznacza:

a) wyrażać niezadowolenie z poszczególnych działań, a nie z dziecka;

b) kochaj dziecko, bo jest mądre i piękne;

V) kochaj go za to, kim jest;

d) systematycznie wyrażać niezadowolenie z działań dziecka.

Podatność człowieka na naciski grupy i akceptacja przez niego opinii grupowej, której początkowo nie podzielała, objawiająca się zmianą jego zachowania i postaw, nazywa się A) konformizm; b) interioryzacja; c) imitacja; d) samostanowienie jednostki w grupie.

W procesie perswazji następuje oddziaływanie na człowieka poprzez taką sferę jak: a) emocje B) inteligencja; c) wola; d) charakter.

P.Ya. Shvartsman, I.V. Kuzniecowa. Pedologia // Nauka wyparta. Wydanie 2. St. Petersburg: Nauka, 1994, s. 121-139.

Być może wśród zbezczeszczonych nauk pedologia zajmuje szczególne miejsce. Świadków jego rozkwitu jest niewielu, ale jego śmierć zwyczajowo oceniamy na podstawie znanego dekretu Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików z 4 lipca 1936 r., o którym wzmianka natarczywie migruje z jednego słownika do drugiego z niezmienionymi uwagami. Bliższe i mniej ortodoksyjne spojrzenie na pedologię do niedawna było postrzegane jako oszczerstwo wobec pedagogiki sowieckiej i podważanie jej podstaw. W obecnej sytuacji historycznej pojawiają się wezwania do odrodzenia i rozwoju krajowej pedologii. Postaramy się przedstawić analizę rozwoju pedologii, jej idei, metodologii i perspektyw odrodzenia.

Można powiedzieć, że pedologia miała stosunkowo długą prehistorię, historię szybką i kompletną.

Istnieją sprzeczne poglądy na temat daty początkowej w historii pedologii. Przypisuje się to albo XVIII w. i kojarzone są z nazwiskiem D. Tiedemanna 1 lub z XIX w. w związku z twórczością L.A. Queteleta i zbiegło się w czasie z publikacją dzieł wielkich nauczycieli J.Zh. Russo, Ya.A. Comenius i inni: „Najmądrzejsi wychowawcy uczą tego dzieci” – napisał Zh.Zh. Rousseau w swoim „Wprowadzeniu do Emila” z 1762 r. – co jest ważne, aby wiedział dorosły, nie biorąc pod uwagę tego, czego mogą się nauczyć dzieci. Ciągle szukają osoby w dziecku, nie myśląc o tym, kim on jest, zanim stanie się osobą.

Pierwotne źródła pedologii sięgają zatem dość odległej przeszłości, a jeśli weźmiemy je pod uwagę jako podstawę teorii i praktyki pedagogicznej, to są one bardzo odległą przeszłością.

Powstanie pedologii wiąże się z nazwiskiem I. Herbarta (1776-1841), który tworzy system takiej psychologii, na którym jako jeden z fundamentów powinna opierać się pedagogika, a po raz pierwszy jego zwolennicy zaczął systematycznie rozwijać psychologię wychowawczą 2 .

Zwykle psychologię edukacyjną definiowano jako gałąź psychologii stosowanej, która zajmuje się zastosowaniem danych psychologicznych w procesie edukacji i szkolenia. Nauka ta z jednej strony powinna czerpać z interesujących pedagogikę wyników psychologii ogólnej, z drugiej zaś omawiać przepisy pedagogiczne pod kątem ich zgodności z prawami psychologicznymi. W odróżnieniu od dydaktyki i metod prywatnych, które decydują o tym, jak nauczyciel powinien uczyć, zadaniem psychologii edukacyjnej jest poznanie, w jaki sposób uczniowie się uczą.

W procesie kształtowania się psychologii pedagogicznej, w połowie XIX wieku nastąpiła wzmożona restrukturyzacja psychologii ogólnej. Pod wpływem rozwijających się eksperymentalnych nauk przyrodniczych, w szczególności eksperymentalnej fizjologii narządów zmysłów, eksperymentalna stała się także psychologia. Psychologię herbartowską z jej metodą abstrakcyjno-dedukcyjną (sprowadzenie psychologii do mechaniki przepływu idei) zastąpiła psychologia eksperymentalna Wundta, która bada zjawiska psychiczne metodami fizjologii eksperymentalnej. Psychologia edukacyjna coraz częściej nazywa się pedagogiką eksperymentalną lub eksperymentalną psychologią edukacyjną.

W rozwoju pedagogiki eksperymentalnej można wyróżnić jakby dwa etapy 3: koniec XIX wieku. (mechaniczne przeniesienie ustaleń ogólnej psychologii eksperymentalnej do pedagogiki) i XX w. (Przedmiotem badań eksperymentalnych w laboratoriach psychologicznych są same problemy uczenia się).

Ówczesna pedagogika eksperymentalna ujawnia pewne związane z wiekiem cechy umysłowe dzieci, ich indywidualne cechy, technikę i ekonomikę zapamiętywania oraz zastosowanie psychologii do uczenia się 4,5.

Ogólny obraz życia dziecka miała dawać inna, jak sądzili, nauka specjalna – nauka już od 4. roku życia, która oprócz danych psychologicznych wymagała badań nad życiem fizycznym dziecka, wiedzy o zależnościach życie dorastającego człowieka od warunków zewnętrznych, zwłaszcza społecznych, jego wychowania. Stąd potrzeba powołania specjalnej nauki o dzieciach, jaką jest pedologia, wyrosła z rozwoju psychologii pedagogicznej i pedagogiki eksperymentalnej 3 .

Ta sama potrzeba wyrosła także z psychologii dziecięcej, która w przeciwieństwie do psychologii edukacyjnej o charakterze stosowanym wyrosła z koncepcji ewolucyjnych i nauk przyrodniczych eksperymentalnych, podnosząc wraz z pytaniami o rozwój filogenetyczny człowieka, kwestię jego rozwoju ontogenetycznego . Pod wpływem dyskusji prowadzonych w teorii ewolucji, głównie w USA (szczególnie wśród psychologów skupionych wokół Stanleya Halla), zaczęła tworzyć się psychologia genetyczna, która uważała za niemożliwe badanie rozwoju psychicznego dziecka w oderwaniu od jego rozwoju fizycznego. W rezultacie zaproponowano utworzenie nowej nauki - pedologii, która byłaby pozbawiona tego mankamentu i dawałaby pełniejszy obraz rozwoju wiekowego dziecka. „Nauka o dziecku, czyli pedologia – często mylona jest z psychologią genetyczną, choć stanowi jedynie główną część tej drugiej – powstała stosunkowo niedawno i w ciągu ostatniej dekady poczyniła znaczne postępy” 6 .

Zauważmy jednak, że do czasu ukształtowania się pedologii jako samodzielnego kierunku naukowego zasób wiedzy był zbyt ubogi zarówno w eksperymentalnej psychologii pedagogicznej, jak i psychologii dzieciństwa oraz w tych naukach biologicznych, które mogły leżeć u podstaw idei o indywidualności człowieka. Dotyczy to przede wszystkim stanu dopiero kształtującej się genetyki człowieka.

O oryginalności odrębnej nauki świadczy jednak jej aparat definiujący i metody badawcze. Jako uzasadnienie niezależności nauki 7 szczególnie interesująca jest analiza jej własnych metod.

Pomimo tego, że pedologia miała dać obraz rozwoju dziecka i jedności jego właściwości psychicznych i fizycznych, stosując kompleksowe, systematyczne podejście do badania dzieciństwa, po uprzednim dialektycznym rozwiązaniu problemu „bio -socio” w metodologii badań, od samego początku priorytetowo traktowane są badania psychologiczne dziecka (nawet twórca pedologii, St. Hall, uważa pedologię jedynie za część psychologii genetycznej), a hegemonia ta utrzymuje się w sposób naturalny lub sztuczny przez cały okres historia nauki. Takie jednostronne rozumienie pedologii nie zadowala E. Maimana 4, który samo badanie psychologiczne dziecka uważa za coś gorszego i uważa za konieczne zapewnienie szerokiego uzasadnienia fizjologicznego i antropologicznego pedologii. W pedologii zajmuje się także badaniami patologicznymi i psychopatologicznymi rozwoju dziecka, którym poświęciło swoją pracę wielu psychiatrów.

Jednak włączenie do badań pedologicznych elementów fizjologicznych i antropologicznych nie przesądza jeszcze o istnieniu pedologii jako samodzielnej i oryginalnej nauki. Powód niezadowolenia ilustruje następująca myśl: „Trzeba powiedzieć prawdę: już teraz kursy pedologii to właściwie winegret z najróżniejszych dziedzin wiedzy, prosty zbiór informacji z różnych nauk, wszystkiego, co dotyczy dziecka. Ale czy taki winegret jest specjalną niezależną nauką? Oczywiście, że nie.” 8 Z tego punktu widzenia to, co E. Meiman rozumie przez pedologię, to „prosty winegret” (choć w 90% składa się z jednorodnego materiału psychologicznego, a tylko w 10% z materiałów innych nauk). W tym przypadku problematykę przedmiotu pedologii postawiono w ten sposób, że po raz pierwszy w pracy samego autora, P.P. Błońskiego, który w związku z tym powinien być „pierwszym kamieniem w budowie prawdziwej pedologii”.

Zatrzymajmy się w tym miejscu na rozumieniu przedmiotu pedologii przez prof. P.P. Błoński. Podaje cztery formuły jej definicji, z czego trzy wzajemnie się uzupełniają i rozwijają, a czwarta (i ostatnia) im wszystkim zaprzecza i najwyraźniej została sformułowana pod wpływem porządku społecznego. Pierwsza formuła definiuje pedologię jako naukę o cechach dzieciństwa. Jest to najbardziej ogólna formuła, z którą spotkali się wcześniej inni autorzy 9 .

Druga formuła definiuje pedologię jako „naukę o wzroście, budowie i zachowaniu typowego dziecka masowego w różnych epokach dzieciństwa”. Jeśli więc pierwsza formuła wskazuje jedynie na dziecko jako przedmiot pedologii, to druga mówi, że pedologia powinna je badać nie z jednej strony, ale z innej; jednocześnie wprowadza się ograniczenie: nie każde dziecko w ogóle, ale typowe dziecko masowe studiuje na kierunku pedologia. Obie te formuły przygotowują jedynie trzecią, która nadaje definicji ostateczną postać: „Pedologia bada zespoły symptomów różnych epok, faz i etapów dzieciństwa w ich kolejności czasowej i zależności od różnych stanów”. Treść przedmiotu pedologii w tej ostatniej formule zostaje ujawniona pełniej niż w poprzednich. Niemniej jednak istotne trudności związane z kwestią zdefiniowania pedologii jako nauki (czwarta formuła) pozostają nieprzezwyciężone.

Sprowadzają się one głównie do: dziecko jako przedmiot badań jest zjawiskiem naturalnym nie mniej złożonym niż sam dorosły; pod wieloma względami mogą tu pojawić się jeszcze trudniejsze pytania. Naturalnie, tak złożony obiekt od samego początku wymagał zróżnicowanego podejścia poznawczego do samego siebie. Jest dokładnie tak samo jak w badaniu człowieka w ogóle Od czasów starożytnych powstały takie dyscypliny naukowe, jak anatomia, fizjologia i psychologia, badające ten sam przedmiot, ale każda z własnego punktu widzenia, podobnie w badaniu dziecka, od samego początku stosowano te same ścieżki, dzięki którym powstała i rozwinęła się anatomia, fizjologia oraz psychologia wczesnego dzieciństwa.

Wraz z rozwojem stale wzrasta zróżnicowanie tej wiedzy. Pod tym względem wiedza naukowa o dziecku nawet dzisiaj jest daleka od zakończenia różnicowania. Z drugiej strony, aby zrozumieć wiele szczególnych funkcji i wzorców rozwoju dziecka, potrzebne jest ogólne pojęcie dzieciństwa jako szczególnego okresu w ontogenezie i filogenezie człowieka, którego ustalenia wyznaczałyby kierunki badań nauk specjalnych, proces edukacji i szkolenia.

W tym rozumieniu pedologii przyznano szczególne, a czasem bezpodstawnie nadrzędne miejsce wśród innych nauk zajmujących się dzieckiem 6,13. Nauki zajmujące się dzieckiem badają także proces rozwoju różnych aspektów natury dziecka, ustalając epoki, fazy i etapy. Wiadomo, że każdy z tych obszarów natury dziecka nie jest czymś prostym i jednorodnym; w każdym z nich badacz styka się z najbardziej różnorodnymi i złożonymi zjawiskami. Badając rozwój tych poszczególnych zjawisk, każdy badacz może, powinien i faktycznie stara się, nie wychodząc poza swoją dziedzinę, prześledzić nie tylko poszczególne linie rozwoju tych zjawisk, ale także ich wzajemne powiązania na różnych poziomach, ich zależności i całą tę złożoną konfigurację, którą tworzą w całości na pewnym etapie ontogenezy. Innymi słowy, w pojedynczym badaniu psychologicznym dziecka badacz staje przed zadaniem zidentyfikowania złożonych „zespołów objawów związanych z wiekiem” dokładnie w taki sam sposób, w jaki powstaje to w badaniu anatomicznym i fizjologicznym jego dziecka. Ale tylko one będą albo morfologicznymi, albo fizjologicznymi, albo psychologicznymi zespołami objawów, których jedyną osobliwością jest to, że będą jednostronne, co nie przeszkadza im pozostać bardzo złożonymi i naturalnie zorganizowanymi w sobie.

Zatem pedologia nie tylko uwzględnia zespół objawów związanych z wiekiem, ale musi dokonać zbiorczej analizy wszystkiego, co zgromadziły poszczególne dyscypliny naukowe zajmujące się dzieckiem. Co więcej, analiza ta nie jest prostą sumą heterogenicznych informacji, mechanicznie połączonych na podstawie ich przynależności. Zasadniczo powinna to być synteza oparta na organicznym połączeniu części składowych w jedną całość, a nie tylko na ich połączeniu ze sobą, w trakcie którego może pojawić się szereg niezależnie złożonych pytań; te. pedologia jako nauka miała prowadzić do osiągnięć wyższego rzędu, do rozwiązania nowych problemów, które oczywiście nie są żadnymi ostatecznymi problemami wiedzy, ale stanowią jedynie część jednego problemu - problemu człowieka.

Wychodząc z takich zapisów uważano, że granice badań pedologicznych są bardzo szerokie i nie ma powodu ich w żaden sposób zawężać 4,10. Badając dziecko jako całość, pole widzenia badacza powinno obejmować nie tylko „objawy” określonych stanów dziecka, ale także sam proces ontogenezy, zmianę i przejście z jednego stanu do drugiego. Ponadto ważnym zadaniem badania było coś pośredniego, typowego, coś, co od razu obejmuje szeroki zakres badanych właściwości. Ogromna różnorodność wszelkiego rodzaju funkcji - indywidualnych, seksualnych, społecznych itp. - stanowił także materiał do badań pedologicznych. Za priorytet uznano zadanie usystematyzowania danych naukowych z różnych obszarów badań nad dzieckiem.

Powyższe rozważania na temat aparatu definiującego pedologię można uzupełnić o dwie kolejne definicje pedologii, które obowiązywały do ​​1931 roku: 1) Pedologia jest nauką o czynnikach, wzorach, etapach i typach społeczno-biologicznego formowania się jednostki , rozwoju nowych, coraz bardziej złożonych mechanizmów pod wpływem nowych czynników, o rozbijaniu, restrukturyzowaniu, przekształcaniu funkcji i materialnych substratów leżących u ich podstaw w warunkach wzrostu organizmu dziecka.

Zatem nie było konsensusu w sprawie pedologii; treść nauki była różnie rozumiana, w związku z tym granice badań pedologicznych były bardzo zróżnicowane, a sam fakt powstania samodzielnej nauki był przez długi czas kwestionowany, co jest naturalne we wczesnym okresie rozwoju nauki, ale jak widać z dalszej części, problemy te nie zostały w przyszłości rozwiązane w pedologii.

Swego rodzaju próbą zbudowania systemu metod pedologii są prace S.S. Młodzieńczy 12. Wychodzi z następujących założeń: każda czynność rosnącego organizmu jest procesem równoważenia go ze środowiskiem i można go obiektywnie zrozumieć jedynie na podstawie jego stanu funkcjonalnego (1); jest to proces holistyczny, w którym organizm odpowiada za sytuację środowiskową ze wszystkimi jej aspektami i funkcjami (2); przywrócenie zaburzonej równowagi organizmu człowieka z otoczeniem jest jednocześnie procesem jej zmiany, dlatego też każdy akt organizmu ludzkiego można rozumieć jedynie dynamicznie, nie tylko jako akt wykrycia, ale także jako akt wzrostu, restrukturyzacji i konsolidacji systemu zachowań (3); do rodzaju zachowania, jego stabilnych, mniej lub bardziej stałych momentów można podejść jedynie poprzez badanie szeregu integralnych aktów ludzkiego zachowania, gdyż tylko one są w stanie ujawnić jego dostępny fundusz i dalsze możliwości (4); dostępne naszej percepcji momenty zachowania organizmu są ogniwami łańcucha procesu reakcji: mogą stać się wskaźnikami tego procesu tylko wtedy, gdy porównamy sytuację środowiska inicjującego proces z widoczną reakcją, która go kończy (5).

Te postanowienia SS Molozhavy były bardzo aktywnie kwestionowane przez Ya.I. Szapiro 13.

Metoda obserwacji została uznana przez pedologów za bardzo obiecującą. Znaczące miejsce w jego rozwoju zajmuje M.Ya. Basov i jego szkoła, która pracowała w Państwowym Instytucie Pedagogicznym w Leningradzie. sztuczna inteligencja Hercena. Wyróżniono dwa rodzaje metod pracy pedologicznej: metodę badania procesów zachowania oraz metodę badania wszelkiego rodzaju wyników tych procesów. Zachowanie należało badać z punktu widzenia struktury procesów behawioralnych i czynników je determinujących. W tym przypadku zachowanie było zwykle przeciwstawione badaniom eksperymentalnym. Taki kontrast nie jest jednak całkowicie poprawny, ponieważ eksperyment ma zastosowanie również do badania procesów behawioralnych, jeśli mówimy o naturalnym eksperymencie, w którym dziecko znajduje się w warunkach sytuacji życiowych.

Tendencja pedologów broniących niezależności swojej nauki do poszukiwania nowych ścieżek metodologicznych objawia się szczególnie wyraźnie w gorącej dyskusji wokół kwestii metody testów psychologicznych. Ponieważ zastosowanie tej metody w naszym kraju było jedną z przyczyn zniszczenia pedologii, powinniśmy zastanowić się nad nią bardziej szczegółowo. Liczne prace poświęcone zastosowaniu metodologii testów przytaczają ogromną liczbę argumentów za i przeciw jej stosowaniu w pedologii 10, 14-20.

Zacięta dyskusja i powszechne stosowanie metod testowych w oświacie publicznej w naszym kraju (praktycznie każdy uczeń musiał przechodzić ocenę testową) doprowadziły do ​​tego, że do dziś najczęściej przywołuje się pedologię w związku ze stosowaniem testów z „ strach” przed ujawnieniem się w wyniku testów. W Stanach Zjednoczonych opracowano i zastosowano po raz pierwszy różnorodne testy. Pierwszy obszerny przegląd amerykańskich testów w języku rosyjskim mających na celu identyfikację uzdolnień umysłowych i sukcesów szkolnych dzieci dokonał N.A. Buchholza i A.M. Schuberta w 1926 r. 19 Analiza tych testów, ich zadań i wyników prowadzi autorów do wniosku, że ich zastosowanie w pedologii jest niewątpliwie obiecujące. Naukowa komisja psychologiczna, która działała w latach 1919–1921. seria znanych do dziś „Testyów Narodowych”, przeznaczonych do stosowania we wszystkich szkołach publicznych w Stanach Zjednoczonych, określiła zadanie tych badań w następujący sposób: 1) pomoc w podziale dzieci różnych grup szkolnych na mniejsze podgrupy: dzieci którzy są psychicznie silniejsi i słabsi psychicznie; 2) pomóc nauczycielowi zorientować się w indywidualnych cechach dzieci z grupy, z którą nauczyciel ten rozpoczyna pracę po raz pierwszy; 3) pomoc w odkryciu indywidualnych przyczyn, dla których poszczególne dzieci nie mogą przystosować się do pracy klasowej i życia szkolnego; 4) krzewienie idei poradnictwa zawodowego dla dzieci, choćby w celu wstępnej selekcji dzieci nadających się do pracy wymagającej wyższych kwalifikacji 19 .

W połowie lat 20. testy zaczynają być szeroko rozpowszechniane w naszym kraju, najpierw w badaniach naukowych, a pod koniec lat 20. XX wieku. wprowadzone do praktyki szkół i innych placówek dziecięcych. Na podstawie testów określa się uzdolnienia i sukcesy dzieci; podaje się prognozy zdolności uczenia się, podaje szczegółowe zalecenia dydaktyczno-wychowawcze nauczycieli; opracowywane są oryginalne testy krajowe podobne do testów Bineta. Testowanie odbywa się w warunkach naturalnych dla uczniów, w zespole klasowym 10,20,21; testy stają się masowe, a wyniki można poddać obróbce statystycznej. Testy te pozwalają nam ocenić nie tylko sukcesy ucznia, ale także pracę nauczycieli i szkoły jako całości. Na okres lat 20. było to jedno z najbardziej obiektywnych kryteriów oceny pracy szkoły. Obiektywny i ilościowo dokładniejszy zapis sukcesów dzieci jest konieczny, aby monitorować cechy porównawcze różnych szkół, wzrost sukcesu różnych dzieci w porównaniu ze średnim wzrostem sukcesu grupy szkolnej. W ten sposób określa się „wiek umysłowy” ucznia, co z drugiej strony pozwala na przeniesienie go do grupy najbardziej odpowiedniej dla jego rozwoju intelektualnego, a z drugiej strony na utworzenie bardziej jednorodnych grup szkoleniowych. Jest to sprzeczne z totalitarnymi założeniami egalitarnej edukacji, której niepowodzenia doświadczyło kilka pokoleń.

W szkołach amerykańskich indywidualizacja nauczania do dziś leży u podstaw tworzenia się grup klasowych. Nasz wcześniej zaciekły, a obecnie coraz słabszy opór wobec takiego „ataku” na integralność zespołów klasowych, chęć wychowania osoby mało aktywnej społecznie, która z łatwością nawiązałaby kontakt z każdą nową grupą ludzi, byłaby nauczyć się rozumieć i kochać nie tylko wąskie grono, ale wszystkich ludzi, kształcenie „filantropów”, a nie społecznie zamkniętej osoby w zespole, jest najwyraźniej konsekwencją jednolitości państwa, dominacji autorytaryzmu, bliskość jednostki, nasze myślenie.

Metodzie testów przypisywano „przekształcenie pedologii z nauki o rozumowaniu ogólnym i subiektywnym w naukę badającą rzeczywistość” 3 .

Krytyka metody badawczej sprowadzała się zwykle do następujących punktów: 1) testy charakteryzują się początkiem czysto eksperymentalnym; 2) biorą pod uwagę nie proces, ale wynik procesu; 3) skrytykował standaryzowany błąd kosztem metody statystycznej; 4) testy mają charakter powierzchowny, daleki od głębokiego mechanizmu zachowania dziecka.

Krytyka opierała się na dość mocnej początkowej niedoskonałości testów. Wieloletnia praktyka stosowania metody testowej za granicą oraz w najnowszej psychodiagnostyce krajowej pokazała niekonsekwencję tej krytyki w wielu stanowiskach i jej niewystarczającą zasadność.

Różnice w stosowaniu metody badawczej w teorii i praktyce pedologii można sprowadzić do trzech głównych punktów widzenia:

• zasadniczo odrzucono stosowanie testów 12,20;
• dopuszczono ograniczone wykorzystanie testów (pod względem zasięgu i warunków), z obowiązkowym pierwszeństwem innych metod badawczych 10,16,22;
• uznano potrzebę szerokiego wprowadzenia testów w pracy badawczej i praktycznej 18,19,23.

Jednakże, z wyjątkiem niektórych prac 24 , w sowieckiej pedologii dominowały metody psychologiczne.

Po zapoznaniu się z przedmiotem i metodami nauki należy rozważyć oryginalność głównych etapów jej rozwoju.

Krytyczna analiza rozwoju pedologii w ZSRR poświęcona jest twórczości wielu autorów w okresie kształtowania się pedologii w naszym kraju 3,10,13,25. Jedną z pierwszych krajowych prac pedologicznych jest studium A.P. Nieczajewa, a potem jego szkoła. W swojej książce „Psychologia eksperymentalna w odniesieniu do zagadnień edukacji szkolnej”27 nakreślił możliwe sposoby eksperymentalnego psychologicznego badania problemów dydaktycznych. AP Nieczajew i jego uczniowie badali indywidualne funkcje umysłowe (pamięć, uwaga, osąd itp.). Pod kierunkiem prof. Nieczajewa w 1901 r. Zorganizowano w Petersburgu laboratorium eksperymentalnej psychologii pedagogicznej, jesienią 1904 r. Otwarto pierwsze kursy pedologiczne w Rosji, a w 1906 r. Zwołano Pierwszy Ogólnorosyjski Kongres Psychologii Wychowawczej ze specjalną wystawą i krótkoterminowe kursy pedologiczne.

W Moskwie prace w tym zakresie również zaczęły się rozwijać. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Rossolimo w 1911 roku założył i na własny koszt utrzymywał klinikę chorób nerwowych wieku dziecięcego, przekształconą w specjalny Instytut Psychologii i Neurologii Dziecięcej. Efektem prac jego szkoły była oryginalna metoda „profili psychologicznych” 49 , w której G.I. Rosselimo poszedł dalej niż A.P. Nieczajewa na ścieżce podziału psychiki na odrębne funkcje: w celu skompilowania pełnego „profilu psychologicznego” proponuje się zbadanie 38 oddzielnych funkcji umysłowych, po dziesięć eksperymentów dla każdej funkcji psychologicznej. Metodologia G.I.Rosselimo szybko się zakorzeniła i została zastosowana w formie „masowego profilu psychologicznego”. Ale i jego prace ograniczały się wyłącznie do psychiki, nie dotykając biologicznych cech ontogenezy dziecka. Dominującą metodą badawczą szkoły Rossolimo był eksperyment, który był krytykowany przez współczesnych za „sztuczność środowiska laboratoryjnego”. Charakterystyka dziecka podana przez G.I. Rossolimo, z różnicowaniem dzieci jedynie ze względu na płeć i wiek, bez uwzględnienia ich przynależności społecznej i klasowej (!).

Założyciel i twórca pedologii w ZSRR nazywany jest także V.M. Bechterewa 29, który już w 1903 r. wyraził pomysł stworzenia specjalnej instytucji do nauki dzieci - instytutu pedagogicznego w związku z utworzeniem Instytutu Psychoneurologicznego w Petersburgu. Projekt Instytutu został zgłoszony do Rosyjskiego Towarzystwa Psychologii Normalnej i Patologicznej. Oprócz wydziału psychologicznego włączono wydział pedologiczny do badań eksperymentalnych i innych oraz utworzono centrum naukowe do badań osobowości. W związku z utworzeniem wydziału pedologii w V.M. Bechterew wpadł na pomysł utworzenia Instytutu Pedologicznego, który początkowo istniał jako instytucja prywatna (ze środków przekazywanych przez V.T. Zimina). Dyrektorem instytutu był K.I. Powarnin. Instytut był słabo wspierany finansowo, a W.M. Bechterew musiał składać do władz rządowych szereg notatek i wniosków. Przy tej okazji napisał: „Cel instytucji był tak ważny i wymierny, że nawet przy skromnych funduszach nie trzeba było myśleć o jej utworzeniu. Interesowały nas jedynie zadania leżące u podstaw tej instytucji” 29 .

Uczniowie Bechterewa zauważają, że uważał za pilne dla pedologii następujące problemy: badanie praw rozwijającej się osobowości, wykorzystanie wieku szkolnego do edukacji, zastosowanie szeregu środków zapobiegających nieprawidłowemu rozwojowi, ochrona przed spadkiem inteligencji i moralność i rozwój własnej aktywności jednostki.

Dzięki niestrudzonemu V.M. Bechterewa utworzono szereg instytucji w celu realizacji tych pomysłów: instytuty pedologiczne i badawcze, szkołę pomocniczą dla niepełnosprawnych, instytut otofonetyczny, instytut edukacyjno-kliniczny dla dzieci chorych nerwowo, instytut wychowania moralnego i klinikę psychiatryczną dla dzieci . Połączył wszystkie te instytucje z wydziałem naukowo-laboratoryjnym - Instytutem Badań Mózgu oraz naukowo-klinicznym - Instytutem Patorefleksologicznym. Ogólny schemat biospołecznego badania dziecka według Bechterewa jest następujący: 1) wprowadzenie metod refleksologicznych do dziedziny badań nad dzieckiem; 2) badanie autonomicznego układu nerwowego i połączeń między ośrodkowym układem nerwowym a gruczołami dokrewnymi; 3) badania porównawcze ontogenezy zachowań ludzi i zwierząt; 4) badanie pełnego rozwoju obszarów mózgu; 5) badanie środowiska; 6) wpływ otoczenia społecznego na rozwój; 7) niepełnosprawność dzieci; 8) psychopatia dziecięca; 9) nerwice dziecięce; 10) refleksologia pracy; 11) pedagogika refleksologiczna; 12) metoda refleksologiczna w nauczaniu umiejętności czytania i pisania 30 .

Prace w wyżej wymienionych placówkach dziecięcych prowadzono pod kierunkiem profesorów A.S. Griboedova, P.G. Belsky, D.V. Felderga. Najbliższymi współpracownikami w dziedzinie pedologii byli początkowo K.I. Povarin, a następnie N.M. Shchelovanov. Przez 9 lat istnienia pierwszego Instytutu Pedologicznego z bardzo małą liczbą pracowników opublikowano 48 prac naukowych.

V.M. Bekhterev uważany jest za twórcę pedorefleksologii w jej głównych obszarach: refleksologia genetyczna z kliniką, badanie pierwszych etapów rozwoju aktywności nerwowej dziecka, refleksologia wieku dla wieku przedszkolnego i szkolnego, refleksologia zbiorowa i indywidualna. Podstawą pedorefleksologii było badanie praw tymczasowych i trwałych powiązań funkcjonalnych głównych części ośrodkowego układu nerwowego i części mózgu w ich sekwencyjnym rozwoju, w zależności od danych wiekowych w związku z działaniem hormonów w danym okresie dzieciństwa, a także w zależności od warunków środowiskowych. 29

W 1915 roku ukazała się książka G. Troshina „Psychologia porównawcza dzieci normalnych i nienormalnych” 31, w której autor krytykuje metodę „profili psychologicznych” za nadmierną fragmentację psychiki i warunki, w jakich przeprowadzany jest eksperyment, oraz proponuje własną metodę opartą na biologicznych zasadach badania dziecka, która pod wieloma względami ma coś wspólnego z metodologią V.M. Bechteriewa. Jednakże prace prof. A.F. Lazursky, pogłębiając metodę obserwacji. W 1918 roku ukazała się jego książka Eksperyment naturalny 32. Jego uczniem i naśladowcą jest wspomniany już prof. M.Ya. bas.

Badanie cech anatomicznych i morfologicznych rosnącej osoby wraz z pracą szkoły V.M. Bekhtereva prowadzone jest pod kierunkiem prof. N.P. Gundobin, specjalista chorób dziecięcych. Jego książka „Specyfikacje dzieciństwa”, wydana w 1906 r., podsumowuje wyniki pracy jego i jego współpracowników i jest klasykiem 9 .

W 1921 r. W Moskwie utworzono jednocześnie trzy instytucje pedologiczne: Centralny Instytut Pedologiczny, Medyczny Instytut Pedologiczny oraz Wydział Psychologiczno-Pedologiczny II Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. Centralny Instytut Pedologiczny zajmował się jednak niemal wyłącznie psychologią dzieciństwa; Już sama nazwa nowo zorganizowanego wydziału II Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego wskazywała, że ​​jego założyciele nie mieli jeszcze jasnego pojęcia, czym jest pedologia. I wreszcie w 1922 r. Instytut Medyczno-Pedologiczny opublikował zbiór zatytułowany „O psychologii i psychopatologii dziecka”, w którym już w pierwszym artykule stwierdzono, że głównym zadaniem wymienionego instytutu jest badanie wad dziecięcych.

W tym samym roku 1922 ukazała się książka E.A. Arkina „Wiek przedszkolny” 24, która bardzo szczegółowo i poważnie porusza zagadnienia biologii i higieny dziecka oraz (znowu brak syntezy!) bardzo nieliczne zagadnienia dotyczące psychiki i zachowania .

Wielkie ożywienie w dziedzinie badań nad dzieciństwem przyniósł Pierwszy Ogólnorosyjski Kongres Psychoneurologii, który odbył się w Moskwie w 1923 r., ze specjalną sekcją dotyczącą pedologii, na którym wysłuchano 24 raportów. W tej sekcji dużo uwagi poświęcono zagadnieniu istoty pedologii. Po raz pierwszy demagogiczny apel A.B. Zalkinda o przekształceniu pedologii w naukę czysto społeczną, o powstaniu „naszej sowieckiej pedologii”.

Tuż po kongresie w Orlu zaczęło ukazywać się specjalne czasopismo Pedologiczne. W tym samym roku 1993 ukazała się monografia M.Ya. Basov „Doświadczenie w metodologii obserwacji psychologicznych” 33 w wyniku pracy swojej szkoły. Będąc w dużej mierze następcą dzieła A.F. Lazursky'ego z jego naturalnym eksperymentem, M.Ya. Basov jeszcze większą uwagę zwraca na czynnik naturalności w badaniu dziecka, opracowując metodę prowadzenia długoterminowej obiektywnej obserwacji dziecka w naturalnych warunkach jego życia, która pozwala całościowo scharakteryzować osobowość żyjącego dziecka. Technika ta szybko zyskała sympatię nauczycieli i pedologów i zaczęła być powszechnie stosowana.

W styczniu 1924 r. odbył się w Leningradzie II Kongres Psychoneurologiczny. Na tym kongresie jeszcze bardziej znaczące miejsce zajęła pedologia. Szereg doniesień na temat refleksologii genetycznej autorstwa N.M. Shchelovanov i jego pracownicy poświęcili się badaniu wczesnego dzieciństwa.

W 1925 roku praca P.P. Błońskiego „Pedologia” 35 – próba sformalizowania pedologii jako samodzielnej dyscypliny naukowej i jednocześnie pierwszy podręcznik pedologii dla studentów instytutów pedagogicznych. W 1925 roku P.P. Błoński publikuje jeszcze dwie prace: „Pedologia w szkole masowej pierwszego stopnia” 36 i „Podstawy pedagogiki”. 23 Obie książki dostarczają materiału na temat zastosowań pedologii w obszarze edukacji i szkolenia, a ich autor staje się jednym z najwybitniejszych propagandystów pedologii, zwłaszcza jej znaczenia użytkowego. Pierwsza książka dostarcza ważnego materiału dla zrozumienia procesu nauczania pisania i liczenia. W drugiej podano teoretyczne uzasadnienie procesu pedagogicznego.

W tym samym czasie ukazała się broszura S.S. Molozhavy: „Program badania zachowania dziecka lub zespołu dziecięcego” 37 , w którym główną uwagę poświęca się badaniu środowiska otaczającego dziecko oraz cechom zachowania dziecka w związku z wpływem środowiska , ale bardzo mało bierze się pod uwagę jego cechy anatomiczne i fizjologiczne.

Do końca 1925 r. ZSRR zgromadził już znaczną liczbę publikacji, które można przypisać pedologii. W większości publikacji brakuje jednak systematycznej analizy, o której mówił M.Ya.Basov, definiującej pedologię jako samodzielną naukę. Autorzy niewielkiej części badań 10,25,36,38 starają się trzymać tego syntetycznego poziomu, który pozwala na ocenę dziecka i dzieciństwa jako szczególnego okresu w całości, a nie z odrębnych stron.

Ponieważ pedologia jest nauką o człowieku, która wpływa na jego status społeczny, sprzeczności z nauki, często przechodzące w sferę ideologiczną, nabrały zabarwienia politycznego.

Wiosną 1927 r. zwołano w Moskwie w Ludowym Komisariacie Oświaty ZSRR (?) konferencję pedologiczną, która zgromadziła wszystkich najwybitniejszych pracowników pedologii. Głównymi zagadnieniami omawianymi na tym spotkaniu były: rola środowiska, dziedziczności i konstytucji w rozwoju dziecka; znaczenie zbiorowości jako czynnika kształtującego osobowość dziecka; metody badania dziecka (głównie omówienie metody badań); korelacja refleksologii i psychologii itp.

Szczególnie ostre kontrowersje budzi problem związku środowiska z dziedzicznością, badany przez pedologię.

Najwybitniejszym przedstawicielem nurtu socjogennego w pedologii, jednym z pierwszych propagujących prymat środowiska w rozwoju dziecka, był A.B. Zalkinda. Z wykształcenia psychiatra, specjalista wychowania seksualnego, którego twórczość budowana była wyłącznie w oparciu o wyobrażenia o socjogennym rozwoju jednostki i frazeologię marksistowską.

Popularność poglądów na temat bioplastyczności organizmu, zwłaszcza dziecka, wspierali „refleksolodzy genetyczni”, podkreślając duży i wczesny wpływ kory oraz szerokie granice tego oddziaływania. Wierzyli, że OUN ma maksymalną plastyczność i że cała ewolucja zmierza w stronę zwiększenia tej plastyczności. Jednocześnie istnieją typy układu nerwowego, które są zdeterminowane konstytucyjnie. Dla praktyki pedagogicznej ważna jest „obecność tej plastyczności, aby dziedziczność nie była przypisywana miejscu, jakie dają jej konserwatywni nauczyciele, a jednocześnie uwzględniała rodzaj pracy układu nerwowego dla indywidualizację nauczania i uwzględnienie w wychowaniu higieny układu nerwowego konstytucjonalnych cech układu nerwowego” 40.

Główne zarzuty, jakie ten nurt spotkał się ze strony szeregu pedagogów i pedologów 3,10,24, sprowadzają się do faktu, że uznanie nieograniczonych możliwości bioplastyczności, skrajny „optymizm pedologiczny” i niedostateczne uwzględnienie znaczenia skłonności dziedzicznych i konstytucyjnych w praktyce prowadzą do niedoceniania indywidualizacji w wychowaniu, wygórowanych wymagań wobec dziecka i nauczyciela oraz ich przeciążenia.

W raporcie ze spotkania w 1927 r. V.G. Stefko. O budowie organizmu decydują: 1) czynniki dziedziczne działające zgodnie ze znanymi prawami dziedziczenia; 2) czynniki egzogenne wpływające na gamety; 3) czynniki egzogenne wpływające na zarodek; 4) czynniki egzogenne oddziałujące na organizm po urodzeniu 42 .

Trend determinującego wpływu środowiska na rozwój organizmu w porównaniu z wpływami dziedzicznymi, choć wyraźnie ujawniony na tym spotkaniu, ale dzięki znacznemu sprzeciwowi wielu badaczy nie stał się jeszcze samowystarczalny, jedyny akceptowalny jeden i od kilkunastu lat dominuje w naszym kraju.

Drugą kwestią dyskusyjną był problem relacji pomiędzy jednostką a zespołem. W związku z instalacją szkoły radzieckiej w celu „wyrzeczenia się tendencji indywidualistycznych” pojawiło się pytanie o „nowe” rozumienie dziecka, ponieważ celem nauczyciela „w naszej szkole pracy nie jest pojedyncze dziecko, ale dorastające dziecko” zespół. Dziecko w tym kolektywie jest interesujące o tyle, o ile jest endogenicznym czynnikiem drażniącym kolektywu.

W oparciu o najnowsze rozumienie dziecka miała się rozwinąć nowa część pedologii – pedologia zbiorowa. Nowym kierunkiem kierował kierownik ukraińskiej szkoły badaczy zespołu dziecięcego prof. A.A. Załużnego, wychodząc z następującego metodologicznego, społecznie uporządkowanego założenia: praktyka pedagogiczna nie zna indywidualnego dziecka, lecz jedynie zbiorowe; Nauczyciel poznaje indywidualne dziecko poprzez kolektyw. Dobry uczeń dla nauczyciela to dobry uczeń w danym zespole dziecięcym w porównaniu z innymi dziećmi tworzącymi ten zespół. Praktyka pedagogiczna opowiada się za kolektywizmem, teoria pedagogiczna – za indywidualizmem. Stąd potrzeba „przebudowania teorii” 21 . jak A.B. Salkind, prof. AA Załużny opowiadał się także za nową pedologią „radziecką”. Tym samym dotychczasową pedologię i pedagogikę, karmioną ideami Rousseau i Locke’a, uznaje się za reakcyjną, gdyż zbyt dużą uwagę przywiązuje się do samego dziecka, jego dziedziczności, wzorców kształtowania się jego osobowości, podczas gdy niezbędne w zespole, poprzez zespół, do edukacji na temat systemu będą potrzebni członkowie zespołu - trybiki społeczne, części zamienne do systemu.

Zagadnieniem pedologii zbiorowej zajmował się także prof. GA Fortunatov 43 i G.V. Murashov z pracownikami. Opracowali metodologię badania zespołu dziecięcego. EA Wspomniany wyżej Arkin badał także konstytucyjne typy dzieci w zespole. Jego podział członków kolektywu według tendencji do większej ekstrawersji u chłopców i introwersji u dziewcząt spotkał się z ostrą krytyką.

Na spotkaniu w 1927 r. postanowiono zwołać w grudniu tego samego roku Ogólnounijny Kongres Pedologiczny, w którym weźmie udział szeroka reprezentacja wszystkich dziedzin pedologii. W okresie przygotowawczym do zjazdu nastąpiła zmiana układu sił. W ciągu zaledwie sześciu miesięcy liczba zwolenników kierunku socjologicznego w pedologii znacznie wzrosła. Pieriestrojka w pedologii szła pełną parą, a kongres w zasadzie zakończył kryzys. Powodów może być kilka, ale wszystkie są ze sobą powiązane.

1. Z tego, co nieukształtowane, zawoalowane, został jasno sformułowany, proklamowany porządek społeczny, na podstawie którego zbudowano metodologię nauki. Maksymalna „bioplastyczność” i zdecydowany transformacyjny wpływ środowiska zmieniły opinię indywidualnych pedologów w credo pedologii – „rewolucyjny optymizm”. Ilustracja może służyć jako stwierdzenie N.I. Bucharina, co zostało wypowiedziane nieco później na kongresie pedagogicznym, co jest bardzo istotne dla tego okresu i które autorzy ryzykują zacytowaniem w całości, pomimo uciążliwości cytatu:

„Zwolennicy prawa biogenetycznego bez żadnych ograniczeń lub ci, którzy je lubią, cierpią na tym, że przenoszą prawa biologiczne na zjawiska szeregu społecznego i uważają je za tożsame. Jest to niewątpliwy błąd i pozostaje w absolutnie niewątpliwym związku z wieloma teoriami biologicznymi (teorią rasową, doktryną ludów historycznych i niehistorycznych itp.). Wcale nie stoimy po stronie abstrakcyjnej równości, abstrakcyjnych ludzi; jest to teoria absurdalna, która woła do nieba swoją bezradnością i sprzecznością z faktami. Ale my zmierzamy w stronę tego, żeby nie było podziału na narody niehistoryczne i historyczne… Cicho teoretycznym warunkiem tego jest to, co wy, pedolodzy, nazywacie plastycznością organizmu, te. szansa na nadrobienie w krótkim czasie, nadrobienie tego, co stracone... Gdybyśmy stanęli na stanowisku, że cechy rasowe czy narodowe są wartościami na tyle stałymi, że trzeba je zmieniać przez tysiące lat, to oczywiście cała nasza praca byłaby absurdalna, bo budowana byłaby na piasku. Wielu teoretyków rasy organicznej rozszerza swoją konstrukcję teoretyczną na problem klas. Klasy posiadające (ich zdaniem) posiadają najlepsze cechy, najlepsze mózgi i inne wspaniałe przymioty, które z góry determinują i na zawsze utrwalają ich dominację nad pewną grupą osób, pewnymi kategoriami społecznymi i znajdują dla tej dominacji przyrodniczo-naukowy, przede wszystkim biologiczny, uzasadnienie. Nie prowadzono na ten temat większych badań, ale nawet jeśli – czego nie wykluczam – otrzymaliśmy w kręgu klas posiadających, przynajmniej wśród ich kadr, mózgi doskonalsze niż wśród proletariatu, to w koniec, czy to oznacza, że ​​te teorie są słuszne? Nie oznacza to, że tak było, ale będzie inaczej, ponieważ tworzone są takie przesłanki, które pozwalają proletariatowi, w warunkach plastyczności organizmu, nadrobić to, co zostało utracone i całkowicie przeprojektować się, lub , jak to ujął Marks, zmienić swoją naturę… Gdyby nie ta plastyczność organizmu… Wtedy cichą przesłanką byłyby powolne zmiany i stosunkowo niewielki wpływ środowiska społecznego; proporcja między dostosowaniami przedspołecznymi a dostosowaniami społecznymi byłaby taka, że ​​środek ciężkości znajdowałby się w dostosowaniach przedspołecznych, a dostosowania społeczne odgrywałyby niewielką rolę i wtedy nie byłoby wyjścia, pracownik byłby przywiązany biologicznie do skazanego na taczce... Dlatego też kwestię środowiska społecznego i wpływu środowiska społecznego należy rozstrzygnąć w taki sposób, aby wpływ środowiska społecznego odgrywał większą rolę, niż się zwykle przypuszcza.

2. Spójność ideologiczna nie tylko otworzyła „zielone światło” wszystkim socjologom pedologii, zamieniając ją z nauki badającej dziecko w naukę opisującą fakty potwierdzające przesłanki ideologiczne, a przede wszystkim badającą środowisko i jego wpływ na dziecko , a nie na niego, ale i zhańbił każdy inny sprzeciw naukowy: „Kto nie jest z nami, jest przeciwko nam”.

3. Podstawowa idea „jedności” w kraju, która oznaczała unitarność, rozszerzyła się na pedologię, gdzie szybszy rozwój nauki wymagał zjednoczenia sił naukowych; jednak na to wyjaśnienie pozwoliła „szczypta” i była promowana i przeprowadzana wśród pedologów jedynie pod hasłem prymatu wpływu środowiska na organizm.

Zwołano pierwszy kongres pedologiczny, aby dokończyć transformację pedologii, stoczyć demonstracyjną walkę ze sprzeciwem i zjednoczyć różne szeregi pedologów na jednej platformie. Gdyby jednak przed kongresem postawiono te zadania, raczej nie byłoby możliwe ich wykonanie według scenariusza przypominającego scenariusz słynnej sesji VASKhNIL. Kongres stanął także przed innymi zadaniami, których wagę rozumieli wszyscy bez wyjątku pedolodzy.

Pilnej analizy i rozwiązania wymagały następujące problemy naukowe:

całkowite odizolowanie pedologii od pediatrii, a co za tym idzie – z jednej strony wąskie nastawienie terapeutyczne i higieniczne pediatrii, a z drugiej – niedostateczne wykorzystanie przez pedologię najcenniejszych materiałów biologicznych dostępnych w pediatrii; brak powiązania pedagogiki z praktyką pedagogiczną; brak praktycznych metod w wielu obszarach badań i niewystarczające wdrażanie istniejących.

Pojawiły się także problemy organizacyjne: niejasna była relacja pedologii z Ludowym Komisariatem Zdrowia i Ludowym Komisariatem Oświaty, nie określono granic ich funkcji; brak planowania w skali kraju prac badawczych z zakresu pedologii, dryf i dysproporcje pomiędzy różnymi obszarami badań; brak stałego stanowiska dla lekarzy praktyków pedologicznych, co było hamulcem w tworzeniu własnej kadry; brak środków na badania pedologiczne;

niejednoznaczność w rozgraniczeniu pracy pedologów o różnym wykształceniu naukowym i praktycznym, co doprowadziło do trudności w kształceniu uniwersyteckim pedologów i pracy prążkowanej; potrzeba stworzenia centralnego ogólnounijnego czasopisma pedologicznego oraz stowarzyszenia koordynującego i obejmującego prace 45 .

Wychodząc z problemów postawionych przed kongresem, można stwierdzić, że kongres przewidywał formalizację wewnętrzną i zewnętrzną w pedologii. Kongres został zorganizowany przez sekcję naukowo-pedagogiczną GUS, Narkompros i Narkomzdrav, w którym wzięło udział ponad 2000 osób. Do prezydium kongresu wybrano ponad 40 czołowych specjalistów w dziedzinie pedologii, N.I. Bucharin, A.V. Łunaczarski, N.K. Krupska, N.A. Semashko, I.P. Pavlova i inni.

Uroczyste otwarcie i pierwszy dzień kongresu zaplanowano na 27 grudnia 1927 r. w budynku dydaktycznym II Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. Tragiczna śmierć akad. V.M. Bekhtereva zszokowała kongres i przełożyła jego rozpoczęcie. V.M. Bechterew właśnie ukończył kongres psychoneurologiczny i aktywnie uczestniczył w przygotowaniach kongresu pedologicznego. Kongres został pochłonięty śmiercią akademika, wielu jego pracowników wycofało swoje sprawozdania i wyjechało do domu. Pierwszy dzień kongresu w całości poświęcony był pamięci V.M. Bechterew i jego pogrzeb.

Prace kongresu trwały od 28 grudnia 1927 r. do 4 stycznia 1928 r. A.B. Zalkinda. Powiedział, że zadania kongresu sprowadzają się do uwzględnienia pracy sowieckich pedologów, określenia kierunków i grup między nimi, powiązania pedologii z pedagogiką i zjednoczenia sowieckiej pedologii „w jeden zespół”. W dniach 28, 29, 30 grudnia obradowało plenum kongresu; od 30 grudnia do 4 stycznia siedem sekcji pracowało w obszarach specjalnych. W pracach sesji plenarnych kongresu wyodrębniono cztery główne sekcje: problemy polityczno-ideologiczne, ogólne zagadnienia pedologii, problematyka metodologii badania dzieciństwa oraz pedologia pracy.

W przemówieniach N.I. poruszano problemy polityczne i ideologiczne. Bucharin, A.V. Łunaczarski, N.K. Krupskiej i raport A.B. Zalkinda Pedologia w ZSRR. NI Bucharin mówił głównie o związkach między pedologią a pedagogiką. Ponadto próbował załagodzić ze swojego stanowiska różnice w planie metodologicznym szkół V.M. Bekhterev i I.P. Pawłowa. AV Łunaczarski, podobnie jak N.I. Bucharin podkreślał potrzebę wczesnego połączenia pedagogiki i pedagogiki, ich wzajemnego przenikania się. W tym samym czasie N.K. Krupska.

Z historycznego punktu widzenia nie bez znaczenia jest przytoczenie fragmentów przemówień na zjeździe tych postaci historycznych, które miały bezpośredni i pośredni wpływ na rozwój pedologii.

N.K. Krupska: „Pedologia jest w istocie materialistyczna... Nowoczesna pedologia ma wiele odcieni: kto upraszcza sprawę i nie docenia wpływu otoczenia społecznego, ten jest wręcz skłonny widzieć w pedologii jakieś antidotum na marksizm, jakim jest przyjmowanie zakorzeniać się coraz głębiej w szkole; którzy wręcz przeciwnie, posuwają się za daleko i nie doceniają dziedziczności oraz wpływu ogólnych praw rozwoju.

Poważnym mankamentem utrudniającym wdrożenie platformy Gus było jej niedorozwój pedologiczny – brak dostatecznie jasnych przesłanek w nauce na temat możliwości edukacyjnych każdego wieku, jego specyfiki wymagającej indywidualizacji ze względu na wiek, podejścia programowego.

Nawet to, co pedologia zrobiła w rozwoju metod nauczania i wychowania, pokazuje, jak ogromne są perspektywy, jak bardzo można ułatwić naukę stosując podejście pedologiczne, jak wiele można osiągnąć w zakresie edukacji” 46 .

AV Łunaczarski: „Im silniejszy związek pedologii z pedagogiką, tym szybciej pedologia zostanie dopuszczona do pracy pedagogicznej, do kontaktu z procesem pedagogicznym, tym szybciej się rozwinie. Nasza sieć szkół może zbliżyć się do naprawdę normalnej sieci szkół w socjalistycznym, marksistowsko-naukowym państwie budującym własną kulturę, gdy jest dokładnie przesiąknięta siecią odpowiednio przeszkolonych naukowo pedologów. Oprócz nasycenia naszej szkoły pedologami konieczne jest również, aby w każdym nauczycielu, w mózgu każdego nauczyciela, mieszkał być może mały, ale wystarczająco silny pedolog. I jeszcze jedno – wprowadzić pedologię jako jeden z głównych przedmiotów w przygotowaniu nauczyciela i wprowadzić ją na poważnie, tak aby uczyła osoba znająca się na pedologii” 47 .

NI Bucharin: „Relacja między pedologią a pedagogiką to relacja między dyscypliną teoretyczną z jednej strony a dyscypliną normatywną z drugiej; co więcej, stosunek ten jest taki, że z pewnego punktu widzenia pedologia jest służebnicą pedagogiki. Ale to nie znaczy, że kategoria służącej jest kategorią kucharza, który nie nauczył się zarządzać. Wręcz przeciwnie, pozycja służącej jest tutaj taka, w której służąca udziela dyrektywnych wskazówek normatywnej dyscyplinie naukowej, której służy. 44

Głównym raportem profilującym kongresu był raport A.B. Zalkind „Pedologia w ZSRR”, poświęcony ogólnym zagadnieniom pedologii, podsumowujący wykonaną pracę, wymienił główne obszary pedologii, które istniały w tamtym czasie, instytucje zajmujące się badaniami i praktyką pedologiczną. W raporcie praktycznie podsumowano wyniki wszystkich badań nad dzieciństwem na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci, a nie tylko pedologii. Podobno dlatego sam kongres był już tak liczny, bo byli na nim obecni i wypowiadali się lekarze, nauczyciele, psycholodzy, fizjolodzy i pediatrzy.

Złożony problem metodologii dzieciństwa został rozwinięty w raportach S.S. Młodzieńczy, V.G. Shtefko, A.G. Iwanow-Smoleński, M.Ya. Basova, K.N. Kornilova, A.S. Zalugnego i innych.

W debacie nad raportami metodologicznymi ujawniono negatywny stosunek do wyjątkowego znaczenia metody fizjologicznej i powstał istotny spór między przedstawicielami szkół Bechterewa i Pawłowa na temat rozumienia zjawisk psychicznych.

Część mówców domagała się „zniszczenia” nieporozumień między szkołami V.M. Bekhterev i I.P. Pawłowa i „ustalenie” praktycznych wniosków, na podstawie których możliwe byłoby prowadzenie dalszych prac pedologicznych.

Pogłębione studium ogólnych i szczegółowych zagadnień pedagogiki odbyło się w siedmiu sekcjach: naukowo-metodycznej, przedszkolnej, przedszkolnej, wieku szkolnego (dwie sekcje), dziecko trudne, organizacyjno-programowej.

Ogólnie rzecz biorąc, kongres przebiegł zgodnie z zaplanowanym scenariuszem: pedologia uzyskała oficjalne uznanie, „zjednoczyła” swoje odmienne siły, pokazując z pierwszej ręki, jaka jest „przyszłość” pedologii oraz nakreśliła sposoby współpracy z pediatrią i pedagogiką jako podstawę metodologiczną. Po zjeździe zaczęto ukazywać się obszerne czasopismo „Pedologia” pod redakcją prof. A.B. Zalkinda, którego pierwsze numery zebrano głównie na podstawie sprawozdań sporządzonych na kongresie. Pedologia otrzymuje niezbędne fundusze i praktycznie okres od początku 1928 do 1931 roku to okres rozkwitu pedologii „radzieckiej”. W tym czasie wprowadza się metody pedologiczne do praktyki pracy pedagogicznej, szkoła jest uzupełniana personelem pedologicznym, opracowywany jest program Ludowego Komisariatu Edukacji w zakresie pedologii, szkoli się kadry pedologów w zakresie pediatrii. Ale w tym samym okresie coraz większy nacisk kładzie się na biologiczne badania dziecka, ponieważ stąd pochodzi niebezpieczeństwo „rewolucyjnego optymizmu pedologicznego”, dla dominującej ideologii.

Lata trzydzieste XX wieku stały się okresem dramatycznych wydarzeń w pedologii. Rozpoczął się okres konfrontacji prądów, który doprowadził do ostatecznej socjologizacji pedologii. Znów rozgorzała dyskusja o tym, jakiej pedologii potrzebuje nasze państwo, którego metodologia jest bardziej rewolucyjna i marksistowska. Mimo prześladowań przedstawiciele „biologizacji” (w tym także ci pedolodzy, którzy bronili Meimana w rozumieniu pedologii i jej niezależności) nie chcieli ustąpić ze swoich stanowisk. Jeżeli zwolennikom dominującego nurtu socjologizacji brakowało argumentów naukowych, stosowano inne metody: uznawano przeciwnika za nierzetelnego. Zatem EA okazało się „mniejszością bojową i machistą”. Arkin, „idealista” – N.M. Shchelovanov, „reakcyjny” – szkoła V.M. Bechteriewa.

„Z jednej strony mamy do czynienia z tym samym starym akademizmem, ale z problemami i metodami badawczymi oderwanymi od współczesności. Z drugiej strony mamy do czynienia z pogodnym spokojem, którego nie przeżyły jeszcze najostrzejsze problemy pedologii... Przy takiej obojętności na wprowadzenie do pedologii metody marksistowskiej nie dziwi nas obojętność tych samych wydziałów i grup do budownictwa socjalistycznego: prawdziwa „synteza” teorii i praktyki, ale synteza ta jest negatywna, tj. głęboko wrogi rewolucji proletariackiej.

Od 25 stycznia do 2 lutego 1930 r. W Leningradzie odbył się Ogólnounijny Kongres Badań nad Człowiekiem, który stał się także platformą ożywionej dyskusji na temat pedologii i odpowiedniego aplauzu. Kongres „wdał się w walkę z autorytaryzmem dawnego kierownictwa filozoficznego, autogenetyzmem, skierowanym bezpośrednio przeciwko tempu budownictwa socjalistycznego; kongres boleśnie uderzył w idealistyczne koncepcje osobowości, które są zawsze apologią nagiego indywidualizmu; kongres odrzucił idealistyczne i biologiczno-mechaniczne podejście do kolektywu, ujawniając jego treść klasową i potężną stymulującą rolę w socjalizmie; Kongres domagał się radykalnej przebudowy metod badania człowieka w oparciu o zasady dialektyczno-materialistyczne i w oparciu o wymogi praktyki budownictwa społecznego” 48 . A jeśli na I Kongresie Pedologicznym toczyły się jeszcze naukowe sprzeczności, to tutaj wszystko nabiera już politycznego zabarwienia i naukowi przeciwnicy okazują się wrogami rewolucji proletariackiej. Rozpoczęło się polowanie na czarownice. W rzeczywistości na tym zjeździe szkoła reaktologiczna (K.N. Korniłowa) została zmiażdżona, ponieważ „cała teoria i praktyka reaktologii woła o jej imperialistyczne ogólne twierdzenia metodologiczne”, a po drodze „ultrarefleksologiczne zniekształcenia V.M. Bechteriewa i jego szkoła”, a cały kierunek uznano za reakcyjny.

W czasopiśmie „Pedologia” ukazała się w 1931 roku nowa rubryka – „Trybuna”, przeznaczona specjalnie dla demaskowania „wewnętrznych” wrogów pedologii. Wielu przysięgało wierność reżimowi, „zrozumiało” swoją „winę” i pokutowało. Publikowane są materiały z „radykalną rewizją przedsowieckich standardów wiekowych” dzieciństwa z punktu widzenia ich znacznie większej pojemności i jakościowo odmiennej zawartości u dzieci mas pracujących w porównaniu z tym, co chcieli uznać nasi wrogowie. Dokonano rewizji problemu „uzdolnień” i „trudnego dzieciństwa” w kategoriach „największego bogactwa twórczego, jakie nasz nowy system otwiera dla dzieci robotniczo-chłopskich”. Atakowane były metody badań pedologicznych, zwłaszcza metoda badawcza, eksperyment laboratoryjny. Ciosy zadawano także „prostytucji” w dziedzinie statystyki pedologicznej. Dokonano szeregu najpoważniejszych ataków na „indywidualizm” przedsowieckiej pedologii. Co dość wymowne, za pośrednictwem magazynu Pedology zorganizowano paradę celów nękania i wszyscy (i „cele” także) zostali zaproszeni do wzięcia udziału w „polowaniu”. Redakcja czasopisma nie przypisywała sobie jednak zasługi za zorganizowanie prześladowań: „Polityczny rdzeń dyskusji pedologicznych nie jest bynajmniej specjalną zaletą, „nadzwyczajną zasługą” samej pedologii: tutaj odzwierciedla jedynie uporczywy nacisk klasowy porządek pedologiczny, który w istocie jest zawsze porządkiem bezpośrednio politycznym, ostro partyjnym” 48 . Analizując dalej sytuację w pedologii, A.B. Salkind wzywa wszystkich do „pokuty”... Zróżnicowanie w obrębie obozu pedologicznego wymaga w jednym z pierwszych etapów analizy moich osobistych wypaczeń... Nie zwalnia to nas jednak z konieczności rozszyfrowania wypaczeń w dziełach innych naszych liderów pracy pedologicznej... a nasze czasopismo powinno natychmiast stać się organizatorem i kolekcjonerem tego materiału. Podczas przeglądu wydziałów pedagogicznych i psychologicznych Akademii Wychowania Komunistycznego P.P. Blonsky stwierdził idealistyczne i mechanistyczne korzenie swoich błędów. Niestety, towarzysz Błoński nie przedstawił jeszcze konkretnej analizy tych błędów pod kątem ich obiektywnych korzeni, rozwoju i rzeczywistego materiału, w związku z czym pilnie czekamy na jego odpowiednie przemówienie w naszym czasopiśmie. Zapraszamy towarzyszy do pomocy P.P. Artykuły Blonsky'ego, prośby. „Towarzysze” nie zwlekali z odpowiedzią: w kolejnym numerze czasopisma publikujemy artykuł o błędach A.M. Blonsky'ego. Gelmont „O pedologię marksistowsko-leninowską” 49 ,

Czasopismo Pedology domagało się „skuchy” lub, częściej, bluźnierczego potępienia „niewystarczająco oddanych naukowców”. Zażądali „pomocy od towarzyszy” w stosunku do K.N. Korniłow, SS Molozhavy, A.S. Załużny, M.Ya. Basov, I.A. Sokolyansky, N.M. Szczelowanow. Domagali się „rozbrojenia” wybitnego nauczyciela i psychologa L.S. Wygotski, a także A.V. Lurii i innych

A owa „krytyka” i „samokrytyka” publikowana była nie tylko w samym czasopiśmie „Pedologia”, ale także w czasopismach społeczno-politycznych, zwłaszcza w czasopiśmie „Pod Sztandarem Marksizmu” 21,50,51.

Z drugiej strony zastraszanie w formie „krytyki naukowej” stało się nie tylko sposobem na naukowe zrozumienie, ale także okazją do udowodnienia swojej lojalności wobec reżimu. Dlatego w tym czasie pojawia się tak wiele „niszczycielskich” artykułów, niemal we wszystkich czasopismach naukowych, nie mówiąc już o społeczno-politycznych. Jak wyglądała taka „krytyka”, widać na przykładzie M.Ya. Basowa, którego prześladowania zakończyły się tragicznym rozwiązaniem. W czasopiśmie „Pedologia” nr 3 za 1931 r. ukazał się artykuł M.P. Feofanova „Podstawy metodologiczne szkoły Basowa” 52 , które sam autor podsumowuje w następujących zapisach: 1) rozważane prace M.Ya. Basowa w żadnym wypadku nie można uważać za spełniającego wymogi metodologii marksistowskiej; 2) w swoich założeniach metodologicznych stanowią eklektyczną splot biologizmu, elementów mechanistycznych i frazeologii marksistowskiej; 3) główne dzieło M.Ya. „Ogólne podstawy pedologii” Basova to takie dzieło, które jako przewodnik edukacyjny dla studentów może tylko zaszkodzić, ponieważ daje całkowicie błędną orientację zarówno w badaniach naukowych nad badaniami dzieci i dorosłych, jak i w edukacja osobowości człowieka; jej szkodliwość dodatkowo wzmacnia fakt, że frazeologia marksistowska przesłania szkodliwe aspekty książki; 4) koncepcja osobowości ludzkiej, zgodnie z naukami M.Ya. Basowa, jest całkowicie niezgodne z całym znaczeniem, duchem i postawami wobec rozumienia osobowości historycznej, osoby klasowej społecznej, jakie kształtują się w dziełach twórców marksizmu; jest zasadniczo reakcyjny.

Wnioski te wyciągnięto na podstawie encyklopedycznego charakteru pracy M.Ya. Basowa w dziedzinie pedologii oraz odniesienia w tej pracy do najwybitniejszych psychologów i pedologów świata, którzy mieli „nieszczęście” urodzić się poza ZSRR – a nie byli rzecznikami ideologii zwycięskiego proletariatu. Ta i podobna krytyka wywołała odpowiednią reakcję administracyjną ze strony kierownictwa Państwowego Instytutu Pedagogicznego w Leningradzie. sztuczna inteligencja Herzen, gdzie M.Ya. bas.

M.Ya. Basow musiał napisać artykuł w odpowiedzi, ale został on już opublikowany… pośmiertnie. Kilka miesięcy przed śmiercią M.Ya. Basow opuszcza Leningradzki Państwowy Instytut Pedagogiczny (prawie z własnej inicjatywy), gdzie kierował pracą pedologiczną. Wychodzi, aby „zdać sobie sprawę ze swoich błędów” przy maszynie, jako prosty robotnik, i absurdalnie umiera z powodu zatrucia krwi. 8 października 1931 r. odpowiedni nekrolog został zamieszczony w gazecie instytutu „Za bolszewickiego Pedkadry” i M.Ya. Basow:

„Studentom, doktorantom, profesorom i nauczycielom wydziału pedologicznego oraz moim Pracownikom. Drodzy towarzysze!

Absurdalny wypadek, skomplikowany trudnościami w opanowaniu produkcji naszego brata, wyciągnął mnie z Waszych szeregów. Oczywiście żałuję tego, bo mógłbym nadal pracować tak, jak jest to konieczne dla naszego wielkiego socjalistycznego kraju. Pamiętaj, że wszelkie straty w szeregach rekompensowane są wzrostem energii tych, którzy pozostają. Przejdźmy do pedologii marksistowsko-leninowskiej – nauki o prawach rządzących rozwojem człowieka socjalistycznego na naszym etapie historycznym.

M.Ya. Basow” 53 .

Miał 39 lat.

List I.V. Stalin „O niektórych kwestiach historii bolszewizmu” w czasopiśmie „Rewolucja Proletariacka”. W odpowiedzi na ten przekaz, wzywający do położenia kresu „zgniłemu liberalizmowi” w nauce, we wszystkich instytucjach naukowych dokonano ideologicznej czystki kadrowej. Na przykładzie LGPI im. sztuczna inteligencja Hercena można zilustrować, jak to się działo: w gazecie „Za bolszewików Pedkadry” z 19 stycznia 1932 r., w dziale „Walka o partyjnego ducha nauki” wydrukowano: „List towarzysza Stalina mobilizował do wzmożenia czujności, walczyć ze zgniłym liberalizmem. W kolejności rozmieszczenia prace zostały otwarte i odsłonięte [jest spis według działów] ... na wydziale pedologicznym: Bogdanizm, idealizm subiektywny w twórczości psychologa Marlina i eklektyzm, idealizm mienszewicki w twórczości pedologa Szardakow.

Czystka dotknęła także czołowe kadry pedologiczne. Zmieniło się kierownictwo centralnego organu prasowego – czasopisma „Pedologia”. A.B. Zalkind, mimo całego swego zapału do samobiczowania i biczowania innych, został usunięty ze stanowiska redaktora naczelnego: jego „błędy” w pierwszych pracach na temat edukacji seksualnej były zbyt poważne, które później wielokrotnie redagował oportunistycznie, a później praktycznie porzucił je, przechodząc na pracę czysto organizacyjną. Okazał się jednak nieodpowiedni do wznoszonego z takim uporem gmachu, choć później, aż do samego zniszczenia pedologii, nadal pozostawał na jej czele. Zmienia się nie tylko redakcja czasopisma, ale także kierunek pracy. Pedologia staje się „nauką pedagogiczną stosowaną”, a od 1932 roku określana jest jako „nauka społeczna badająca wzorce rozwoju wiekowego dziecka i młodzieży w oparciu o wiodącą rolę wzorców walki klasowej i socjalistycznej konstrukcji ZSRR. " Jednak praktyczna korzyść pedologii dla oświaty, gdzie praca pedologów była profesjonalnie i kompetentnie zorganizowana, była oczywista i przesądziła o wsparciu pedologii ze strony Ludowego Komisariatu Oświaty. W 1933 r. Kolegium Ludowego Komisariatu Wychowania RSFSR wydało uchwałę w sprawie pracy pedologicznej, która określiła kierunki pracy i metody. N.K. brała udział w opracowaniu tej uchwały. Krupska i P.P. Błoński 3.

Efektem tej decyzji było powszechne wprowadzenie pedologii do szkoły, pojawiło się hasło: „Do każdej szkoły – pedolog”, co w pewnym stopniu przypomina współczesny nurt psychologizacji edukacji. Dotowano otwieranie nowych szkół specjalistycznych dla określonych grup uczniów, m.in. zwiększano liczbę szkół dla dzieci upośledzonych umysłowo i upośledzonych. Praktyka badań pedologicznych, podział dzieci na klasy i szkoły zgodnie z ich rzeczywistym i umysłowym wiekiem, który często nie pokrywa się z paszportem, a także nie zawsze wysoka jakość pracy praktykujących pedologów ze względu na ich niskie kwalifikacje , często powodowało niezadowolenie rodziców i nauczycieli w tej dziedzinie. To niezadowolenie zostało wzmocnione przez ideologiczną indoktrynację społeczeństwa. Zróżnicowanie szkoły na szkołę zwykłą i dla różnych kategorii dzieci z upośledzeniem umysłowym „naruszyło” ideologię równości i przeciętności narodu radzieckiego, która w jej założeniach często dochodziła do absurdu: twierdzenia, że ​​dziecko z najbardziej klasa zaawansowana i rewolucyjna powinna być godna swojego stanowiska, być zaawansowana i rewolucyjna zarówno w dziedzinie rozwoju fizycznego, jak i psychicznego ze względu na transformacyjny wpływ środowiska rewolucyjnego i skrajną labilność organizmu; naruszono prawa dziedziczności, odrzucono negatywny wpływ środowiska w społeczeństwie socjalistycznym. Z przepisów tych wynikało, że dziecko nie może być upośledzone umysłowo i fizycznie, dlatego też badania pedagogiczne i otwieranie nowych szkół dla dzieci upośledzonych umysłowo i niepełnosprawnych uznano za niewłaściwe; co więcej, są prowokacją ze strony burżuazyjnych, niezrekonstruowanych pedologów i Ludowego Komisariatu Oświaty, którzy wzięli ich pod swoje skrzydła.

W związku z tym w „Prawdzie” i innych mediach nawołują do zaprzestania takich prowokacji, aby chronić radzieckie dzieci przed fanatycznymi pedologami. W samej pedologii trwa kampania na rzecz przekształcenia pedologii w naukę prawdziwie marksistowską. Na krytykę medialną i ze strony niektórych przywódców Ludowego Komisariatu Oświaty, wzywającą do zakazu pedologii lub przywrócenia jej na łono psychologii, która ją zrodziła, udzielane są szczegółowe odpowiedzi wyjaśniające cele i wyniki pracy, jego konieczność. Można odnieść wrażenie, że druzgocąca decyzja Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików była dla wielu nauczycieli i pedagogów całkowitym zaskoczeniem. Sugeruje to, że zakazu pedologii należy szukać nie tylko w jego treści, ale także w pewnej politycznej grze „szczyt”. Na czubku „bagnetu” znajdował się N.K. Krupska.

Prawdopodobnie raport z wykonania tej uchwały został przekazany KC. Tak zakończyła się krótka historia pedologii w ZSRR. Dziecko zostało poświęcone polityce. Klęska dobrych przedsięwzięć to „mała” akcja polityczna skierowana przeciwko N.K. Krupska, N.I. Bucharin, A.V. Łunaczarski, V.M. Bechterewa, który aktywnie wspierał Nadieżdę Konstantinowną.

Istnieją ku temu także przyczyny czysto wewnętrzne. Przede wszystkim brak jedności w rozumieniu istoty nauki: nie dystrybucja idei do wyniesienia, ale ich eklektyczne wprowadzanie z innych obszarów wiedzy, a nawet z obszarów głębokiej ignorancji. Jak pokazano, prawdziwa synteza myśli nie miała miejsca. Dominująca pedagogika, później nieuzasadniona socjologizacja, przesłoniła główne korzenie pedologii.

Jedyną słuszną drogą, naszym zdaniem, byłaby droga oparta na stworzeniu doktryny o indywidualności człowieka, na genetycznym uwarunkowaniu indywidualności, na zrozumieniu, jak w wyniku szerokich możliwości kombinatoryki genów typologia osobowości powstaje w interakcji „genotyp – środowisko”. Głęboki wgląd w koncepcję szybkość reakcji genotyp mógłby wyrosnąć na głęboką i solidną naukę o człowieku. Mogło to nastąpić już wtedy, w latach 20-30. otrzymać normalny rozwój naukowy i praktykę działalności pedagogicznej, która do dziś pozostaje raczej sztuką.

Możliwe, że społeczeństwo nie dojrzało do zrozumienia celów nauki, jak to miało miejsce nie raz, jak to miało miejsce w swoim czasie wraz z odkryciem G. Mendla. Wynika to jednak z faktu, że poziom banalnego myślenia genetycznego był niedostępny dla szerokiego grona pedologów, psychologów i nauczycieli, jak zresztą i obecnie, mimo że istniały pierwsze kontakty. Zatem M.Ya. sztuczna inteligencja Herzen zaprosił słynnego naukowca Yu.I. Polyansky, aby przeczytać odpowiedni kurs. Tymczasem z jednej strony był to kurs genetyki ogólnej, ale potrzebny był kurs genetyki człowieka; z drugiej strony było to wydarzenie jednorazowe. Możesz wziąć udział w kursie genetyki, ale nie wchłaniać jej esencji, co przydarzyło się M.Ya. Basow. Nie było wówczas żadnego podręcznika dotyczącego genetyki człowieka. Nieco wcześniej (to zadanie specjalnego i bardzo ważnego eseju) zgasła nauka eugeniki, a potem sama genetyka; dramatyczne konsekwencje tego w kraju są nadal odczuwalne.

Formuła „Nie możemy oczekiwać łask od natury! Zabranie ich to nasze zadanie!” I biorą, biorą, biorą… bezmyślnie i okrutnie, niszcząc nie tylko samą przyrodę, ale także potencjał intelektualny Ojczyzny. Przyjęli, ale nie złożyli reklamacji. I czy ten potencjał przetrwał po wszystkich procesach selektywnych? Jesteśmy optymistami – tak! Nawet przy dzisiejszej dziwacznej presji ekologicznej partactwa warto polegać na nieograniczonych możliwościach dziedzicznej zmienności. Stosując różne metody wczesnej psychodiagnostyki indywidualnych cech człowieka, które okazały się dobrze rozwinięte na Zachodzie, warto zastanowić się, jak wymagać od każdego człowieka maksimum tego, co może on dać społeczeństwu. Tylko teraz może nie warto nazywać tych myśli pedologią, tego już doświadczono.

Notatki

1. Rumyantsev N.E. Pedologia. SPb., 1910. s. 82.
2. Herbart I. Psychologia / os. A.P. Nieczajewa. SPb., 1895. 270 s.
3. Błoński P.P.
4. Majman E. Esej na temat pedagogiki eksperymentalnej. M., 1916. 34 s.
5. Thorndike E. Zasady nauczania oparte na psychologii / Per. z angielskiego. EV Ger'e; wprowadzenie Sztuka. L.S. Wygotski. M., 1926. 235 s.
6. Sala Św. Zbiór artykułów z zakresu pedologii i pedagogiki. M., 1912. 10 s.
7. Inżynierowie X. Wprowadzenie do psychologii. L., 1925. 171 s.
8. Błoński P.P.
9. Gundobin N.P. Specyfika dzieciństwa. SPb., 1906. 344 s.
10. Basov M.Ya. Ogólne podstawy pedologii. M.; L., 1928. 744 s.
11. Młody SS Nauka o dziecku w jej zasadach i metodach // Pedologia. 1928. Nr 1. S.27-39.
12. Młody SS. O programie nauki dziecka // Edukacja w transporcie. 1925. Nr 11. S.27-30.
13. Shapiro Ya.I. Podstawowe zagadnienia pedologii // Vestn. oświecenie. 1927. Nr 5. S.82-88; Numer 6. S.67-72; nr 7. s. 65-76.
14. Kirkpatrick E. Podstawy pedologii. M., 1925. 301 s.
15. Gellerstein S.G. Psychotechniczne podstawy pracy nauczycielskiej w szkole pierwszego stopnia // W drodze do nowej szkoły. 1926. Nr 7-8. s. 84-98.
16. Basov M.Ya. Metody obserwacji psychologicznej dzieci. L., 1924. 338 s.
17. Boltunov A.P. Pomiar skały umysłu do testów podklas uczniów: Z laboratorium psychologicznego Instytutu Pedagogicznego. AI Herzen. L., 1928. 79 s.
18. Guryanov E.V. Rachunkowość sukcesu szkoły: Testy i standardy szkolne. M., 1926. 158 s.
19. Buchholz N.A., Schubert A.M.. Testy uzdolnień umysłowych i sukcesów szkolnych: masowe testy amerykańskie. M., 1926. 88 s.
20. Zalkind A.B. W kwestii rewizji pedologii // Vestn. oświecenie. 1925. Nr 4. S.35-69.
21. Załużny A.S. Zespół dziecięcy i metody jego badania. M., L., 1931. 145 s.
22. Załużny A.S. Za marksistowsko-leninowskie sformułowanie problemu kolektywnej //pedologii. 1931. Nr 3. s. 44-51
23. Błoński P.P. Pedologia: podręcznik dla wyższych uczelni pedagogicznych. M., 1934. 338 s.
24. Arkin EA Wiek przedszkolny. wydanie 2. M., 1927. 467 s.
25. Aryamov I.Ya. 10 lat sowieckiej pedologii: Sprawozdanie z uroczystego spotkania Instytutu Badawczego Pedagogiki Naukowej Pierwszego Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, poświęconego 10. rocznicy rewolucji październikowej // Vestn. oświecenie. 1927. Nr 12. s. 68-73.
26. Zalkind A.B. Zróżnicowanie na froncie pedologicznym // Pedologia. 1931. Nr 3. s. 7-14.
27. Nieczajew A.P. Psychologia eksperymentalna w powiązaniu z edukacją szkolną. Petersburg 1901. 236 s.
28. Neurologia, neuropatologia, psychologia, psychiatria: sob., dedyk. 40-lecie działalności naukowej, lekarskiej i pedagogicznej prof. G.I.Rosselimo. M., 1925.
29. Osipova V.N. Szkoła V.M. Bekhtereva i pedologia // Pedologia. 1928. Nr 1. s. 10-26.
30. Bekhterev V.M. O publicznej edukacji małych dzieci // Rewolucja i kultura. 1927. Nr 1. s. 39-41.
31. Troshin G. Psychologia porównawcza dzieci normalnych i nienormalnych. M., 1915.
32. Lazursky A.F. naturalny eksperyment. P., 1918.
33. Basov M.Ya. Doświadczenie metod obserwacji psychologicznej. Str. 1923. 234 s.
34. Aryamov I.A. Refleksologia dzieciństwa: Rozwój organizmu człowieka i cechy charakterystyczne poszczególnych grup wiekowych. M., 1926. 117 s.
35. Błoński P.P. Pedologia. M., 1925. 318 s.
36. Błoński P.P. Pedologia w szkole masowej I stopnia. M., 1925. 100 s.
37. Młody SS Program do badania zachowania dziecka lub zespołu dziecięcego. M., 1924. 6 s.
38. Arkin EA Mózg i dusza. M.; L., 1928. 136 s.
39. Zalkind A.B. Rewizja pedologii wieku szkolnego: Raport z III Ogólnorosyjskiego Kongresu na temat wychowania przedszkolnego // Pracownik oświaty. 1923. Nr 2.
40. Niemniej jednak A.B. Zalkind napisał wcześniej: „Oczywiście, przekazując wykształcone cechy w drodze dziedziczenia, ponieważ nie da się poważnie zmienić właściwości organizmu w jednym pokoleniu…”.
41. Shchelovanov N.M. W kwestii wychowania dzieci w żłobku // Vopr. macierzyństwo i niemowlęctwo. 1935. Nr 2. s. 7-11.
42. Shtefko V.G., Serebrovskaya M.V., Shugaev B.C. Materiały dotyczące rozwoju fizycznego dzieci i młodzieży. M., 1925. 49 s.
43. Fortunatov G.A. Praca pedagogiczna w placówkach przedszkolnych // Edukacja w transporcie. 1923. Nr 9-10. S.5-8.
44. Bucharin N.I. Z przemówień na I Zjeździe Pedagogicznym // W drodze do nowej szkoły. 1928. Nr 1. S.3-10.
45. Krupskaya N.K. Z przemówień na I Zjeździe Pedagogicznym // W drodze do nowej szkoły. 1928. Nr 1. S.3-10. Należy zauważyć, że te wypowiedzi N.K. Krupskiej nie znalazły się w „kompletnych” zbiorach jej dzieł.
46. Łunaczarski A.V. Materiały I Ogólnounijnego Kongresu Pedologicznego. M., 1928.
47. Zalkind A.B. Na pozycji na froncie pedologicznym // Pedologia. 1931. Nr 1. S.1-2.
48. Gelmont A.M. Dla pedologii marksistowsko-leninowskiej // Pedologia. 1931. Nr 3. s. 63-66.
49. Leventuev P. Perwersje polityczne w pedologii // Pedologia. 1931. Nr 3. s. 63-66.
50. Stanewicz P. Przeciwko nadmiernemu entuzjazmowi dla metody statystyki wariacyjnej i jej błędnemu zastosowaniu w antropometrii i psychometrii // Pedologia. 1931. Nr 3. s. 67-69.
51. Feofanov M.P. Podstawy metodologiczne szkoły Basowa // Pedologia. 1931. Nr 3. s. 21-34.
52. [Nekrolog M.Ya.Basova] // Za pedkadry bolszewickie. 1931. 3 października
53. [Od redakcji] // Prawda. 1934. 14 sierpnia
54. Feofanov M.P. Teoria rozwoju kultury w pedologii jako koncepcja eklektyczna o korzeniach głównie idealistycznych // Pedologia. 1932. Nr 1-2. s. 21-34.
55. Babuszkin A.P. Eklektyzm i reakcyjne oszczerstwa na sowieckim dziecku i nastolatku // Pedologia. 1932. Nr 1-2. s. 35-41.

Pedologia: utopia i rzeczywistość Zalkind Aron Borisowicz

Chory „Przedmiot” PSEDOLOGII PSEDOLOGII

„Przedmiot” PSEDOLOGII PSEDOLOGII

Byli pedolodzy poświęcali temu zagadnieniu wiele uwagi. To prawda, że ​​​​nie pomogło to zbytnio, a kwestia pozostała dyskusyjna. Różni autorzy różnie to rozwiązali.

Salkind również poświęcił temu zagadnieniu wiele uwagi.

Salkinda opuściliśmy na etapie, gdy jego zdaniem przeżył freudyzm i „superrefleksologię” i stał się niejako materialistą dialektycznym.

Ale czy nim stał się? Czy Zalkind, a wraz z nim inni przedstawiciele tzw. nurtu socjobiologicznego, tak często odwołujący się do dialektyki, przeżyli postawy biologizujące, mechaniczne?

Odpowiedź na te pytania uzyskamy, prześledząc całą ewolucję poglądów Zalkinda na temat i metodę pedologii oraz jej związek z pedagogiką. Początkowo Salkind nie oddziela pedagogiki od pedologii.

„Istnieje tylko jedna biologiczna doktryna dziecka, która organicznie łączy teorię i praktykę wychowawczą – pedagogika” – pisze Zalkind w wydanej w 1924 roku książce Essays on the Culture of Revolutionary Times.

Tutaj zarówno teoria, jak i praktyka są całkowicie syntetyzowane na podstawie biologicznej, ponieważ „sfera nauczyciela to odruchy warunkowe”. Pedagogika zwraca się „w stronę socjogogiki organizmu” (s. 32), co sprowadza się do „powodowania konsekwentnych i głębokich zmian w całej swojej postawie odruchu społecznego, czyli „we wszystkich jej odruchach bez wyjątku”… Dla pedagogiki jest to nie ma tu już żadnej treści, bo „poglądy”, „uczucia” nie są ani teoretycznie, ani praktycznie nierozdzielne od „narządów” i z tą „fikcjonologią” należy jak najszybciej położyć kres” (s. 32). I tak w 1924 roku zamiast pedagogiki Zalkind naśmiewał się z żywego dziecka, traktując je jako swego rodzaju zespół odruchów i uznając pedagogikę za fikcję.

W napisanej nieco później książce „Zagadnienie pedagogiki radzieckiej” obok pedagogiki pojawia się już pedagogika, której przedmiot również jest traktowany nieco inaczej, ale to wcale nie ułatwia.

« Pedologia, która systematyzuje doświadczenie wychowania i dostarcza jego podstaw biologicznych i teoretycznych, na pewno nie urodził się nagle. Istniała na długo zanim zaczęto ją nazywać pedologią. Gdy tylko pedagogika wyrosła z powijaków, pojawiły się próby jej teoretycznego uogólnienia, próby zrozumienia dziecka nie tylko przez narzucane mu ideały wychowania, ale także przez jego wewnętrzną, naturalną istotę… Pedologia, w końcu jest nauką i wykształcona osoba chwila Pedagogika jest metodologiczną i metodyczną praktyką wychowawczą.

Tutaj Salkind zbliża się do poglądu, który Blonsky sformułował krócej: pedagogika zajmuje się tym, jak uczyć, a pedologia tym, jak dziecko się uczy.

Próbuje tu uzasadnić tę najbardziej szkodliwą koncepcję, która pozbawia nauczyciela prawa do badania dziecka, co prowadzi do zniszczenia pedagogiki jako nauki, co pozbawia nauczyciela prawa do uogólniania i systematyzowania swojego doświadczenia oraz monitorowania rozwoju dziecka. Faktycznie, jeśli systematyzacja wychowania i edukacji zostanie przeniesiona do innej nauki zbudowanej na fałszywych fundamentach, jeśli obserwacja ucznia i jego nauki w celu znalezienia jak najbardziej prawidłowego podejścia do jego edukacji i wychowania oderwie się od samego tego procesu, wtedy z jednej strony pedagogika zostaje odebrana jednemu z fundamentów jej przedmiotu i zamienia się w nagi empiryzm, bo jak można naukowo uzasadnić tę czy inną metodę bez uwzględnienia wieku i indywidualnych cech dziecka, oraz z drugiej strony sama ta „nowa nauka” zamienia się w pseudonaukę, bo jak nie jest oparta na praktyce, to nie jest przez nią sprawdzana.

Taka koncepcja nieuchronnie doprowadziła do całej serii szkodliwych wypaczeń. Jej pseudonaukowy charakter polega przede wszystkim na tym, że uznając pedologię za uniwersalną i jedyną naukę o dziecku, naukę „mającą kierować wszystkimi aspektami pracy dydaktycznej i wychowawczej, w tym pedagogiki i wychowawców”, sztucznie zakłóciła jednolity proces wychowania dziecka. rozwoju, uzależniając ten rozwój od sił elementarnych i całkowicie wykluczając z tego procesu te wpływy wychowawcze i wychowawcze, które są głównym ogniwem, które prawdziwa nauka o dziecku musi przede wszystkim wykorzystać. Tak więc teoria spontaniczności została przyjęta przez jej „teoretyków” za podstawę pedologii, pedologia tutaj całkowicie łączy się z antyleninowską „teorią obumierania szkoły”.

Ale może pedolodzy później porzucili ten szkodliwy pogląd? Przecież dyskusji na temat „frontu” pedologicznego nie brakowało.

Aby odpowiedzieć na to pytanie, rozważmy główne zapisy raportu Zalkinda, który odczytał podczas drugiej dyskusji pedologicznej w Akademii Wychowania Komunistycznego.

Tutaj podaje następującą definicję pedologii: „Pedologia jest syntezą nauk psychofizjologicznych o rozwijającej się osobie, syntezą z pedagogicznego punktu widzenia”.

Wyjaśniając tę ​​definicję, Salkind stawia pięć następujących tez:

„1. Pedagogika powinna być organicznie włączona do pedagogiki.

2. Operując biologicznymi metodami nauki, wykracza poza pedagogikę.

3. W imieniu pedagogiki, zgodnie ze swoimi wskazaniami, wdziera się do wszystkich nauk o człowieku.

4. W ramach różnych nauk o człowieku reorganizuje materiał tych nauk w ich pedagogicznej refrakcji.

5. Nie stanowi mechanicznej mieszaniny tych materiałów, ale syntezę tych nauk w kontekście pedagogicznym.

Omawiając szczegółowo związek pedologii z pedagogiką i innymi naukami, Zalkind pisze:

„Pedagogika jest pod wieloma względami emisariuszem pedologii, gdyż wdraża i testuje wypracowane wzorce w praktyce”. Sama pedagogika, zdaniem Zalkinda, nie jest w stanie ustalić żadnych wzorców, jej zadaniem jest „ustalanie zasad wychowania, wyznaczanie głównych kierunków procesów wychowawczych... Ponieważ pedagogika jest nauką społeczną, nauczyciel nie ma metod studiując te ścieżki i kierunki.”

Łatwo zrozumieć, że tutaj Salkind dopiero w nowej formie broni swojego poglądu, że pedagogika w istocie nie jest nauką, że nie może ustanawiać żadnych praw naukowych, że tylko pedologia może naukowo uzasadnić pedagogikę, gdyż tylko ona opiera się na naukach biologicznych.

Salkind dochodzi do tego wniosku, ponieważ i tutaj pozostaje konsekwentnym biologiem, ponieważ odmawia naukom społecznym prawa do stanowienia praw naukowych. Ponieważ jednak bezpośrednie zaprzeczanie powiązaniu pedologii z pedagogiką oznaczałoby wówczas wejście w bezpośredni konflikt z nauczycielami i praktyką pedagogiczną, Salkind proponuje tu następujące wyjście: „, z czego ten kierunek był tak dumny, jest dyscypliną społeczną (Zalkind przestrzega przed „niebezpieczeństwo” przekształcenia pedologii w niezależną dyscyplinę społeczną - A.Z.), swoim „bio” wykracza poza pedagogikę. Jednocześnie, w kolejności wpływu, pedologia prowadzi proces pedagogiczny pod wspólną odpowiedzialnością pod najwyższym przywództwem polityki klasowej.

Nietrudno się domyślić, że mamy tu próbę nadania „teoretycznego” uzasadnienia właśnie sytuacji, w której „pedagogika została pogardliwie uznana za „empiryzm” i „dyscyplinę naukową”, a jeszcze nie ustalona, ​​chwiejna, nieokreślająca swego przedmiotu i metody oraz pełna szkodliwych tendencji antymarksistowskich, tak zwaną pedologię uznano za naukę uniwersalną, mającą na celu kierowanie wszystkimi aspektami pracy wychowawczej, w tym pedagogiką i nauczycielami ”(Dekret Komitetu Centralnego Ogólnozwiązkowej Partii Komunistycznej Bolszewików z 4 lipca 1936 r.).

Tę samą myśl, choć w nieco innej formie, uzasadnia Blonsky. W istocie wszystkie obszary pseudonauki pedologii zbiegły się w kwestii relacji między pedagogiką a pedologią właśnie w tym punkcie. Tak, nie mogło być inaczej. W końcu stanowisko to wynika bezpośrednio z teorii spontaniczności, która uzasadniła „główne prawo” współczesnej pedologii, „prawo” fatalistycznej warunkowości losu dzieci przez czynniki biologiczne i społeczne, wpływ dziedziczności i pewnego rodzaju niezmiennego „środowiska”. Skoro uznano, że rozwój dziecka determinowany jest przez te siły zewnętrzne, to i tu należało szukać praw „naukowych”.

Najbardziej reakcyjna teoria doprowadziła do całego szeregu tych samych reakcyjnych wniosków i szeregu najbardziej szkodliwych wypaczeń w praktycznej pracy pedologów.

Salkind, być może najuczciwiej i otwarcie, wciągnął antymarksistowskie wypaczenia do nauki o dzieciach, w najbardziej prymitywnej formie „uogólnił” „biologiczno-teoretyczną mieszaninę freudyzmu z refleksologią”, tworząc „naukowe” wsparcie dla głupich i szkodliwych antyleninowską „teorię obumierania szkoły”, kontynuując tę ​​szkodliwą działalność pięć lat po uchwale Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików z dnia 5 września 1931 r. w sprawie szkół podstawowych i średnich.

Absurdalnie zjadliwy styl, zewnętrzny „milityzm”, jak to ujął Zalkind, jego pism, słów i zwrotów, za którymi kryła się pustka kwiecistej, dźwięcznej frazy – jak moglibyśmy nie widzieć za tym, że ten „lider” pedologii był nagi, jak my, byli pedagodzy, mogliśmy znosić tę brudną myśl, tę antyleninowską paplaninę, a nawet realizować ją w praktyce, dezorientując nauczyciela, szkołę, powodując ogromne szkody w sowieckiej oświacie!