Solfeggio: zajęcia przygotowawcze. Solfeggio
W odróżnieniu od już istniejących programów przedmiotu „Solfeggio”, ten program dla wydziału przygotowawczego Dziecięcej Szkoły Muzycznej przeznaczony jest na 3-letni tok edukacji dla dzieci, począwszy od 4. roku życia i przed przystąpieniem do klas podstawowych Szkoły Muzycznej im. Dziecięca Szkoła Muzyczna. Praca w grupie przygotowawczej z przedszkolakami prowadzi do wprowadzenia nowych metod z zakresu edukacji przedszkolnej. pedagogika muzyczna, Psychologia rozwojowa. Biorąc pod uwagę teorię edukacji rozwojowej (B. Elkonin, V. Zankov), praca z przedszkolakami opiera się na metodzie poszukiwania problemów i tworzeniu motywacji do gry, co może znacząco poprawić edukację i rozwój działalność twórcza uczniów, zwiększa głębokość asymilacji materiał edukacyjny, pomaga identyfikować i rozwijać potencjał twórczy uczniów. Nowość programu polega na zaprojektowaniu nowego modelu Edukacja muzyczna, łącząc nowoczesne metody z osobistymi opracowaniami kompilatora programu i syntetyzując podejścia metodologiczne do nauczania dzieci w wieku przedszkolnym.
Pobierać:
Zapowiedź:
Program edukacyjny dział przygotowawczy „SOLFEGIO DLA DZIECI”
Kompilator programu – nauczyciel przedmiotów teoretycznych
Dziecięca Szkoła Muzyczna MBUDO w dzielnicy Tabunsky, wieś Tabuny
Peszkowa Ludmiła Aleksiejewna
2016
Notatka wyjaśniająca
Temat solfeżu, jako jeden z przedmiotów cyklu edukacji i wychowania muzyczno-estetycznego w przedszkolu Szkoła Muzyczna, ma na celu osiągnięcie wspólnego, globalnego celu: rozwoju osobowości ucznia w procesie jego wychowania myślenie artystyczne V działalność muzyczna.
Szczegółowe cele kursu solfeżu obejmują:
Celowy, systematyczny rozwój zdolności muzycznych i słuchowych ucznia (podstawa sensoryczna dla wszystkich rodzajów twórczości muzycznej).
Kształcenie podstaw myślenia muzycznego: percepcji analitycznej, świadomości pewnych wzorców organizacji języka muzycznego, elementarnego aparatu pojęciowego.
Kształcenie umiejętności praktycznych i umiejętność ich wykorzystania w połączeniu przy wykonywaniu materiału muzycznego, w twórczych formach muzykowania.
NA nowoczesna scena Reorganizację innowacyjnych trendów w procesie edukacyjnym charakteryzuje połączenie w praktyce nauki i podstawowych koncepcji dydaktycznych. Znajduje to odzwierciedlenie w działaniach praktycznych: wychodząc od głównych założeń standardowego programu solfeggio z 1986 roku, kompilator skutecznie wprowadza nowe osiągnięcia metodologiczne w dziedzinie edukacji i szkolenia muzycznego, co pozwala na dokładniejsze nagranie Cele kształcenia i konsekwentnie je wdrażać w procesie uczenia się. NA etap początkowy nauczając, starannie zachowując tradycje rozwinięte w pedagogice muzycznej, kompilator aktywnie wprowadza w praktykę kompleks eksperymentalny opracowany przez N. Dyachenko, N.A. Kotlyarevsky, Yu.Polansky („Teoretyczne podstawy nauczania i wychowania w szkole muzycznej”, Kijów, 1989). Metodę tę wyróżnia bardziej szczegółowe opracowanie całego kompleksu wiedzy i umiejętności, ustalając kolejność ich rozwoju. W wyniku pracy tą metodą każdy etap opanowywania materiału edukacyjnego staje się podstawą kolejnego; Dzięki temu zapewnione jest aktywne postrzeganie przez studentów studiowanego materiału. Podstawowe zasady metodologii rozwoju są również aktywnie wykorzystywane w praktyce. muzyczne ucho G. Shatkovsky (w szczególności tworzenie słuchu modalnego).
Praca w grupie przygotowawczej z przedszkolakami warunkuje wprowadzenie do praktyki nowych metod z zakresu przedszkolnej pedagogiki muzycznej i psychologii rozwojowej. Biorąc pod uwagę teorię edukacji rozwojowej (B. Elkonin, V. Zankov), praca z przedszkolakami opiera się na metodzie poszukiwania problemów i tworzeniu motywacji do zabawy, co pozwala znacznie zintensyfikować aktywność edukacyjną i twórczą uczniów , zwiększa głębokość przyswajania materiału edukacyjnego, sprzyja identyfikacji i rozwojowi twórczego potencjału uczniów.
Badając metody pracy w grupie przygotowawczej dziecięcych szkół muzycznych, kompilator zwrócił się do rozwoju metodologicznego: Zh. Metallidi i A. Pertsovskaya „Solfeggio dla grupy przedszkolnej”, 1998; M. Kotlyarevskaya-Kraft, I. Moskalkova, L. Bakhtan „Solfeggio dla wydziałów przygotowawczych dziecięcych szkół muzycznych”; EN Vishnyak „Praca z dziećmi w grupie przygotowawczej dziecięcych szkół muzycznych”. Bazując na doświadczeniach wyżej wymienionych nauczycieli muzyków, kompilator stara się zastosować go w nowoczesnych, zmienionych warunkach, aby uogólnić to, co najlepsze - czyli wykonalność programu.
Nowość programu polega na zaprojektowaniu nowego modelu edukacji muzycznej, połączeniu nowoczesnych technik z osobistym opracowaniem kompilatora programu oraz syntezie podejść metodologicznych do nauczania dzieci w wieku przedszkolnym.
Program Solfeggio for Kids skupia się artystycznie i estetycznie na:
Tworzenie warunków do rozwoju osobowości dziecka
Rozwój motywacji do wiedzy i kreatywności
Zapoznanie uczniów z uniwersalnymi wartościami człowieka
Realizacja zadań edukacji i szkolenia muzycznego
Rozwój zainteresowań i gustów artystycznych
Program ten jest istotny i poszukiwany na wydziale przygotowawczym Państwowej Szkoły Muzycznej.
Kompilator uważa za wskazane opracowanie wszechstronnej edukacji kulturalnej i rozwój zdolności twórczych dziecka.
Studia programu mają na celu osiągnięcie następujących celów:
Nauczanie: opanowanie wiedzy i umiejętności niezbędnych początkującemu muzykowi do opanowania intonacji wokalnej, umiejętności metrorytmicznych i słuchowych;
Rozwojowy: rozwój zainteresowań poznawczych i zdolności twórczych, uwagi, pamięci, logicznego i twórczego myślenia;
Edukacyjne: kształtowanie miłości do tradycji muzycznych za pomocą sztuki muzycznej ojczyzna oraz klasyczne dziedzictwo światowej sztuki muzycznej; kształtowanie takich cech, jak wytrwałość, ciężka praca, wytrwałość w osiąganiu optymalnego poziomu wiedzy, umiejętności, umiejętności i metod działania niezbędnych do dalszej efektywnej nauki w klasach podstawowych dziecięcych szkół muzycznych.
Należy podkreślić, że praca w ramach tego programu wiąże się kreatywność oraz elastyczny i zmienny sposób organizacji materiałów edukacyjnych; Istnieje możliwość dostosowania stopnia trudności zadań oraz wprowadzenia zmian w programie w zależności od stopnia opanowania przez studentów oczekiwanej wiedzy i umiejętności praktycznych.
Główna część programu edukacyjnego
STRUKTURA PROGRAMU
W odróżnieniu od już istniejących programów dla przedmiotu „Solfeggio”, ten program dla wydziału przygotowawczego Dziecięcej Szkoły Muzycznej jest przeznaczony dla 3-letniego toku edukacji dla dzieci, począwszy od 4. roku życia i przed przystąpieniem do klas podstawowych Dziecięcej Szkoły Muzycznej Szkoła Muzyczna. W zależności od wieku przychodzącego nowicjusza przydzielane jest ono do odpowiedniej grupy, a 4- i 5-latki, które ukończyły już szkolenie, przenoszone są do grup na „wyższym poziomie”. Specyfika programu jest tak skonstruowana, aby nowicjusze wchodzący do grona studentów łatwo i szybko opanowali materiał dydaktyczny, formy i tryb pracy. Praktyka pokazała, że optymalna liczba dzieci w grupie nie powinna przekraczać 12 osób. Zajęcia z przedmiotu „Solfeggio” odbywają się raz w tygodniu w dniach 1-4 września oraz 25-28 maja.
1 rok studiów. Wiek - 4-5 lat 1 grupa. 36 godzin. 6-8 uczniów
II rok studiów. Wiek - 5-6 lat 1 grupa. 36 godzin. 8-10 uczniów
III rok studiów. Wiek - 6-7 lat 1 grupa. 36 godzin. 10-12 uczniów
Biorąc pod uwagę wiek dzieci i poziom materiału edukacyjnego, aby pomyślnie opanować program, zajęcia grupowe muszą być połączone z indywidualną opieką nauczyciela dla każdego dziecka. Jak wynika z tabeli, w grupie I roku, w której dzieci stawiają pierwsze kroki w opanowaniu programu, pożądane jest, aby grupy liczyły od 6 do 8 uczniów; w drugiej i trzeciej grupie uczniów - do 10-12 osób. Wymagany czas trwania lekcji:
na pierwszym roku studiów – 35-45 minut
na drugim roku studiów – 45-50 minut
na trzecim roku studiów – 60 minut z pięciominutową przerwą (30 minut – przerwa – 25 minut).
Program został opracowany w zgodzie z pedagogiką zorientowaną na osobowość, co pozwala na zróżnicowane podejście do rozwoju każdego dziecka, uwzględniające jego indywidualne podejście cechy psychologiczne, zdolności artystyczne i twórcze, stan zdrowia, sytuacja rodzinna.
Program Solfeggio Dzieciom pełni nie tylko funkcje rozwojowe, ale także edukacyjne. Samo pojęcie edukacji muzycznej jest szersze niż tylko rozwijanie zdolności muzycznych. W procesie edukacji przedszkolaka należy wziąć pod uwagę prawa rozwoju osobowości i cechy związane z wiekiem. Treść edukacji muzycznej podlega także rozwojowi twórcze myślenie, wyobraźnia, wola, uwaga, dowolność itp. Prawidłowe oddziaływanie pedagogiczne za pomocą środków sztuki muzycznej kształtuje i rozwija sferę emocjonalną dziecka, wzbudzając emocje zainteresowania i radości. W nauczaniu przedszkolaka obowiązkowe jest pozytywne nastawienie emocjonalne, a także zabawne i ekscytujące formy zachęcające dziecko do aktywności.
Z powyższego wynika pierwsza zasada metodologiczna leżąca u podstaw tego programu: interakcja środków aktywujących intelektualne i rozwój emocjonalny dziecko. O potrzebie tej interakcji decyduje sama specyfika percepcji, która jest mniej lub bardziej związana z myśleniem, pamięcią, uwagą (sfera inteligencji) i ma zabarwienie emocjonalne (sfera emocji).
Z tą cechą percepcji wiąże się również druga zasada metodologiczna - prymat akumulacji wrażeń muzycznych (zasada zaawansowanej percepcji), które następnie stanowią podstawę aktywnej aktywności muzycznej. I tylko dalej Ostatni etap Proces ten jest w trakcie teoretycznego zrozumienia zjawiska muzyczne„rodzi się” koncepcja teoretyczna. Z tym podejściem związana jest trzecia zasada metodologiczna – od szczegółu do ogółu.
Czwartą zasadą jest koncentryczna metoda uczenia się, rozumiana jako potrzeba ciągłego powrotu do tego, czego się nauczyłeś, na nowym poziomie. Zastosowanie tej metody pozwala na powrót do problemów z przeszłości przy użyciu nowego materiału muzycznego, co jest całkowitym przeciwieństwem metody „przechodzenia” (i bezpiecznego zapominania) tematów. Jest to ważne również dlatego, że przedmiot solfeżu wymaga ciągłego ćwiczenia pamięci i słuchu w określonych kierunkach, bez tego dalszy postęp w rozwoju zdolności muzycznych jest niemożliwy.
Z metodą koncentryczną związane są jeszcze dwa ważne (zwłaszcza w nauczaniu przedszkolaków) podejścia metodyczne: zasada powtarzalności i zasada „od prostego do złożonego”.
Biorąc pod uwagę znaczenie każdego podejścia metodologicznego i cechy jego zastosowania, na początkowym etapie należy dokładnie rozważyć nie tylko treść, ale także formę każdej lekcji. Lekcję na oddziale przygotowawczym należy budować według planu-scenariusza, który zakłada dramatyczny rozwój „akcji”: logikę pojawiania się każdej formy zajęć, ruch w stronę kulminacji, a także związek lekcje-„sceny” między sobą.
Strukturę procesu edukacyjnego na oddziale przygotowawczym określają praktyczne formy leżące u podstaw każdej lekcji; zasada aktywnej aktywności przedszkolaka determinuje także dominację form ustnych w systemie lekcji i prac domowych, które powinny być minimalne.
Strukturę programu wyznaczają następujące obszary:
Kształtowanie umiejętności wokalnych i intonacyjnych czucia modalnego;
Rozwijanie poczucia rytmu;
Tworzenie reprezentacji muzyczno-słuchowych i muzyczno-wyobrażeniowych;
Każdy z trzech odcinków zbudowany jest według następującego planu:
Treść koncepcyjna
Proponowane formy pracy, które uwzględniają elementy rozwoju umiejętności twórczych.
Sekcje tradycyjne” Informacje teoretyczne” i „Rozwój umiejętności twórczych” nie są podkreślane osobno, ale są uwzględnione w treści głównych kierunków programu, ponieważ stanowią integralną skuteczną część pracy nad kształtowaniem umiejętności wokalnych i intonacyjnych, kultywując poczucie rytm metrum itp.
Taki rozkład materiału jest nie tylko logicznie powiązany z podstawowymi zasadami metodologicznymi, ale także odpowiada współczesnym doświadczeniom w pracy z przedszkolakami.
Tytuł sekcji „Treść koncepcyjna”, znajdujący się w tym programie i zastępujący tradycyjne „Informacje teoretyczne”, wskazuje na nowe podejście do prezentacji materiału teoretycznego.
Pojęcie opiera się na całej strukturze zjawisk, których świadomość etap po etapie napełnia je (pojęcie) znaczeniem. Doświadczenie pojęciowe kumuluje się stopniowo, w wyniku czego pojęcie zyskuje ogromny system powiązań i relacji, które dziecko stopniowo realizuje i doświadcza. Koncentryczna metoda nauczania opiera się na tym systemie rozwoju pojęciowego.
Ponadto treść każdej części programu obejmuje materiał, na podstawie którego studenci opanują: wiedzę, która przyczynia się do rozwoju emocjonalnej reakcji na muzykę; umiejętność opowiadania o swoich wrażeniach, odpowiedniego wyrażania ich w plastyce ruchu, rysunkach i farbach; umiejętności ekspresyjnego wykonywania utworów na instrumencie, głosem wokalnym utwory-dzieła; samoregulacja własnych stanów emocjonalnych za pomocą utworów muzycznych o różnym nastroju i charakterze w procesie różnego rodzaju aktywności muzycznej; metody działania przewidziane w wymaganiach dotyczących poziomu wyszkolenia studentów: edukacyjno-wykonawczy, edukacyjno-teoretyczny, twórczy, kulturalno-edukacyjny.
PODSTAWOWE FORMY I METODY PRACY NA LEKCJI
STOSOWANE METODY
Metody oparte na sposobie organizacji zajęć:
Werbalny ( prezentacja ustna, rozmowa, opowieść, wykład)
Wizualne (wyświetlanie materiałów wideo i multimedialnych, ilustracji, obserwacji; korzystanie z podręczników; nauczyciel pokazujący próbkę realizacji)
Praktyczne (wykonywanie zadań według instrukcji, próbek, kart)
Poszukiwanie problemu (uczeń szuka błędu celowo popełnionego przez nauczyciela)
Metoda motywacyjna poprzez zabawę (wykorzystanie licznych gier edukacyjnych)
Metoda naukowa (wykorzystanie testów, indywidualnych kart ankiet, tabel i wykresów; analiza wyników, prognozowanie wzrostu wyników w nauce i przyswajania materiałów edukacyjnych, doświadczenie w literatura naukowa, podręczniki, słowniki)
Metody oparte na poziomie aktywności dzieci:
Wyjaśniające i ilustrujące (dzieci postrzegają i przyswajają gotowe informacje)
Reprodukcyjne (studenci odtwarzają zdobytą wiedzę i opanowane metody działania)
Poszukiwanie częściowe (udział dzieci we wspólnym poszukiwaniu rozwiązania zadanego problemu wspólnie z nauczycielem)
Badania (niezależne kreatywna praca studenci)
Metody oparte na formie organizacji zajęć uczniów na zajęciach:
Frontal (jednoczesna praca z całą grupą uczniów)
Indywidualno-frontalny (naprzemienne indywidualne i frontalne formy pracy)
Grupowe (organizacja pracy w grupach)
Indywidualne (indywidualna realizacja zadań, rozwiązywanie problemów)
PRAKTYKOWANE FORMY ZAJĘĆ
Tradycyjna lekcja
Połączona lekcja praktyczna
Wykład-rozmowa
Gra
Lekcja zintegrowana (solfeż + literatura muzyczna, solfeż + chór)
Lekcja otwarta z udziałem rodziców
Lekcja quizowa (na koniec III roku studiów)
PRZEWIDYWANE WYNIKI
W wyniku szkolenia w ramach tego programu studenci:
Naucz się różnych technik pracy;
Naucz się postępować zgodnie z instrukcjami ustnymi;
Rozwiną uwagę, myślenie, wyobraźnię, gust artystyczny i estetyczny, kreatywność i wyobraźnię;
Opanuj umiejętności pracy;
Popraw umiejętności komunikacyjne i zdobądź umiejętności komunikacji i pracy zespołowej.
W wyniku studiowania w ramach programu studenci:
Opanują wiedzę teoretyczną dotyczącą wszystkich rodzajów zajęć muzycznych: dźwięków muzycznych i szumowych, rejestrów, modów (dur i moll), pięciolinii, kluczy wiolinowych i basowych, nut, czasu trwania, uderzeń, akcentu, wielkości 2/4 3/4, taktu ton, półton, ostry, płaski, becar, dynamiczne odcienie, forte, fortepian, crescendo, diminuendo, modalne powiązania stopni (podstawy i przemieszczenia), interwały, tonacja, tonika, subdominanta, dominująca, akord, triada, struktura gamy durowej, transpozycja itp.
Opanują szczególne umiejętności i zdolności: prawidłowe oddychanie śpiewem (spokojny wdech, oszczędny wydech, zmiana oddechu we frazach), śpiewanie i spójny śpiew, prawidłowe tworzenie samogłosek „a” „o” „u” „i”, rozwój dobrej artykulacji i wyraźna dykcja; intonacja najprostszych pieśni na jednym lub dwóch głoskach w obrębie tetrachordu, śpiewanie pieśni w celu rozwijania skali i poczucia wysokości dźwięku, śpiewanie prostych pieśni ze słowami przy harmonicznym wsparciu nauczyciela, śpiewanie prostych ćwiczeń na nutach opartych na tendencjach z dominacją toniki , transponując najprostsze pieśni na znajomą tonację.
Rozwiną rozumienie muzyczne i słuchowe: określanie emocjonalnego charakteru utworu muzycznego, analizę gatunków muzycznych (pieśń, taniec, marsz, walc, polka itp.), określanie za pomocą interwałów usznych, triad, metrum, słowne określanie charakteru utworu muzycznego dzieła i jego środków wyrazu.
Wzbogać swoje słownictwo i zasoby pojęciowe.
Rozwiną takie cechy, jak pamięć i słuch: nauka wierszy i piosenek, zapamiętywanie i odgadywanie poznanych wcześniej pieśni, świadomość percepcji struktury melodii w badanych przykładach muzycznych, ćwiczenia, pieśni i pieśni.
Opanuj następujące czynności:
Edukacyjne i wykonawcze
śpiewanie piosenek przy harmonijnym akompaniamencie nauczyciela;
wykonywanie akompaniamentów rytmicznych do słuchanego utworu muzycznego;
grając na klawiaturze fortepianu, jednocześnie śpiewając tekst prostych pieśni, interwałów, triad.
Edukacyjno-teoretyczne:
znajomość zasad oraz umiejętność ich ze zrozumieniem i wykorzystania podczas wykonywania zadań praktycznych;
układaj na kartach znane kombinacje rytmiczne i akompaniament rytmiczny.
Twórczy:
improwizowanie zakończeń fraz;
dokończenie melodii według zadanych słów i rytmu, frazy stabilne zakończone toniką;
improwizacja na fortepianie melodii wyrażających określone obrazy;
komponowanie melodii.
Kulturalno-edukacyjne:
udział w koncertach i przedstawieniach;
występy na porankach i świętach z piosenkami, gra na instrumentach orkiestry hałasowej;
prezentowanie swoich umiejętności i zdolności przed rodzicami i innymi nauczycielami na lekcjach otwartych.
SYSTEM KONTROLI I MECHANIZM OCENY
System kontroli obejmuje kontrolę własną, wzajemną, nauczycielską i pozwala na kompleksową ocenę wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów według następujących elementów: system wiedzy teoretycznej, specjalne zdolności i umiejętności, wykonanie i ogólny potencjał twórczy.
W celu przeprowadzenia oceny na każdym etapie szkolenia w zakresie powyższych komponentów opracowywane są odpowiednie kryteria. Kryteria te są otwarte dla uczniów i każdy może regulować swój wysiłek w nauce, aby osiągnąć pożądany efekt i odpowiednią ocenę.
Formy kontroli obejmują:
Badanie frontalne
Szybka aktualna ankieta
Systematyczna kontrola Praca domowa
Zajęcia próbne na koniec każdego kwartału
Sekcja kontrolna dla wszystkich rodzajów pracy pod koniec trzeciego roku studiów
Egzamin ustny utrwalający wiedzę teoretyczną
Uznanie za zgromadzone umiejętności twórcze
Egzamin końcowy
Wszystkie rodzaje kontroli umożliwiają ocenę wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów na każdym etapie nauki oraz umożliwiają przebywanie ucznia w zacisznych warunkach, co przyczynia się do pełnego rozwoju jego umiejętności, a także pozwala mu wykazać się umiejętnościami zdobyte w procesie uczenia się.
Głównym efektem działalności nauczyciela jest osobowość dziecka, dynamika i wynik jego rozwoju w procesie lekcji muzyki.
WARUNKI REALIZACJI PROGRAMÓW
Dostępność grupy badawcze(nie więcej niż 12 osób)
Dostępność podręczników dla studentów, literatury metodycznej
Dostępność zestawów narzędzi do pomiaru hałasu
Dostępność biblioteki TSO, gramofonowej i audio
Dostępność materiałów dydaktycznych
Utrzymywanie ścisłego kontaktu z nauczycielami specjalności, klasy chóru, literaturę muzyczną i rodzice uczniów
Wzajemna frekwencja nauczycieli dyscyplin teoretycznych
Utrzymywanie powiązań interdyscyplinarnych
Współpraca różnych instytucji zajmujących się edukacją muzyczną, wymiana doświadczeń
Aktywne poszukiwanie nowych form i metod nauczania solfeżu, samokształcenie nauczyciela.
Rozwój umiejętności intonacji wokalnej i wyczucia modalnego
Główną formą aktywności w klasie przygotowawczej jest śpiew. To także praktyka performerska, która rozwija emocjonalną stronę psychiki dziecka, jego dobrowolną uwagę i umiejętność samokontroli. To poprzez śpiew przedszkolak wyraża siebie.
Nauczyciele Solfegisty doskonale wiedzą, z jak dużą liczbą dzieci ze słabą intonacją mają do czynienia, zwłaszcza w grupie przedszkolnej. Dlatego kształtowanie zmysłu modalnego dzieci, ich wyobrażeń na temat dźwięków jest najważniejszym zadaniem początkowego etapu edukacji. Już w klasie przygotowawczej można położyć podstawowe podstawy takich form jak śpiew a vista, solfegging, śpiew w zespole itp.
Problemy z rozwojem mowy dziecka często stają się „przeszkodą” w pracy nauczyciela muzyki. Fizjolodzy twierdzą, że poziom rozwoju mowy u dzieci zależy od tego, jak dobrze opanują one drobne ruchy palców. W początkowej fazie nauki śpiewaniu materiału intonacyjnego można towarzyszyć „zabawami palcowymi”, w ten sposób stymulujemy rozwój muzyczny i mowy dzieci oraz przygotowujemy je do zabawy instrumenty muzyczne, rysowanie i pisanie, rozwijanie funkcji motorycznych i koordynacji.
Na początkowym etapie opanowywania programu należy zwrócić uwagę na zabawowe formy stymulacji muzycznej i mowy oraz terapii logopedycznej, a do regularnej pracy włączyć „ćwiczenia palców”:
1. Wiatr wieje i wieje, potrząsając palmami na boki.
(Ręce przyciśnięte do siebie od dłoni do łokcia, palce rozłożone, machamy ramionami w rytm muzyki)
(Dłonie przyciśnięte do siebie po bokach, poruszaj palcami szponiastymi)
2. Mewa leci nad wodą i nurkuje w poszukiwaniu ryb.
(Kciuki są połączone bokami, reszta jest dociśnięta do siebie, rozłożona jak skrzydła, machamy nimi w powietrzu. Dłonie są zamknięte, wykonujemy ruchy przypominające fale.)
A pod palmą siedzi krab i porusza pazurami.
3. Pod wodą na głębokości krokodyl leży na dnie.
(Dłonie są dociśnięte do siebie podstawami. Palce są zgięte - zęby, usta. Otwórz i zamknij usta.)
A pod palmą siedzi krab i porusza pazurami.
Pająk - pajęczyna uszyła sieć. (Pocieraj palce wskazujące o kciuki)
Nagle zaczął padać deszcz i zmył pajęczyny. (Pokonaliśmy palec wskazujący na dłoni drugiej ręki, pocierając dłonie)
Wyszło słońce i zaczęło robić się gorąco. (Łączymy nadgarstki, rozkładamy palce, kołyszemy się na boki „słońcem”)
Pająk - pająk znów działa (znowu pocieramy palcami wskazującymi kciuki)
Lis
SU-SU-SU-SU, lisa do domu nie wpuszczają.
SA-SA-SA-SA, czekam pod domem od dwóch godzin.
SY-SY-SY-SY, on bardzo chce kiełbasę.
SI-SI-SI-SI, weź jej kawałek.
Góra
RA-RA-RA-RA, na górze jest góra.
RY-RY-RY-RY, za górą są komary.
RO-RO-RO-RO, kogut stracił pióro.
RU-RU-RU-RU, a borsuk wniósł go do dziury.
Postrzeganie i przyswajanie elementów trybu oraz samo poczucie trybu najskuteczniej rozwija się poprzez kształtowanie umiejętności intonacji głosu.
Wymaga korekcji intonacji indywidualne podejście należy to robić konsekwentnie, ostrożnie i cierpliwie.
W przypadku uczniów ze słabo rozwiniętym słuchem modalnym przydatne jest, aby przez jakiś czas nie brać udziału w śpiewie ogólnym, ale uważnie słuchać. Jeśli zainteresowanie i otwartość będą duże, uczniowie tacy zostaną wkrótce włączeni do ogólnego projektu.
Trudniej jest w przypadku dzieci, którym brakuje koordynacji między słuchem a głosem. Takim uczniom można zaproponować krótkie śpiewy składające się z dwóch do czterech dźwięków i po osiągnięciu czystej intonacji z jednego dźwięku, próbować stopniowo rozszerzać zakres, powtarzając śpiew o pół tonu, ton wyższy lub niższy.
Są dzieci – „godosznicy” – które śpiewają tylko w małej oktawie. Można im zaproponować ćwiczenia imitujące śpiew małego ptaka lub kota, co pomoże im wydostać się ze szponów niskiego rejestru. Po pewnym czasie takie dzieci zaczynają śpiewać dość wyraźnie w pierwszej oktawie.
Praca nad czystą intonacją u dzieci wiąże się z rozwojem umiejętności wokalnych.
Należy wziąć pod uwagę możliwości głos dziecka: zazwyczaj wygodnie jest dzieciom śpiewać w zakresie szóstego „re - si” pierwszej oktawy; brzmienie głosu w tym natężeniu dźwięku jest najlżejsze, najbardziej naturalne; dźwięk „do” pierwszej oktawy brzmi ciężko i napięcie, dlatego na początku należy go unikać. Dużą uwagę należy zwrócić na dobór edukacyjnego materiału muzycznego, który powinien być ciekawy pod względem artystycznym, przekonujący i klarowny strukturalnie. Równie obecne powinny być pieśni wykonywane a cappella i przy akompaniamencie nauczyciela. Jeden z warunki obowiązkowe - ekspresyjne wykonanie, w oparciu o wstępną analizę wizualną treści tekstowych i melodycznych, identyfikację kluczowych intonacji, punktów kulminacyjnych, rozkładu odcieni dynamicznych itp.
Nauczyciel solfegisty musi znać podstawowe techniki rozwijania umiejętności śpiewania i je opanować, ta forma pracy powinna być w centrum jego uwagi przez wszystkie lata nauki. Kształtowanie umiejętności śpiewania sprowadza się do następujących elementów:
Monitoruj pozycję ciała i głowy; dzieci powinny siedzieć prosto, nie garbić się, trzymać ciało prosto, stopy opierając na podłodze; ręce spoczywają swobodnie na kolanach, głowa w naturalnej pozycji;
Forma prawidłowego oddychania śpiewającego: spokojny wdech, oszczędny wydech, zmienny oddech pomiędzy frazami;
Naucz prawidłowej produkcji dźwięku związanej z pielęgnowaniem troskliwej relacji ze swoim głosem; Nie należy pozwalać dzieciom śpiewać głośnym, wymuszonym, otwartym dźwiękiem; najpierw pracuj nad kantyleną nad krótkimi frazami melodycznymi. Powolny, skandowany, spójny śpiew pozwala dziecku uważnie słuchać wykonania i łatwiej uświadomić sobie modalne powiązania melodii i zachować tonację;
Naucz prawidłowego tworzenia samogłosek a, o, u i ich miękkiej zaokrąglonej intonacji (swobodnie otwieraj usta, usta i język nie są ograniczone, aktywne);
Pracuj nad dobrą artykulacją, dykcją, ucz jasnej wymowy spółgłosek.
W pracy z intonacją skali znaki ręczne będą bardzo pomocne dla nauczyciela. Użycie znaków ręcznych, „kolumn” rodzi wizualne wyobrażenia wizualno-motoryczne dotyczące relacji kroków w skali, łączy percepcję słuchową z wizualną świadomością linii wysokości melodii.
I scena - kamera patrzy w dół,
Etap II – wszystkie palce skierowane w górę,
III krok – dłoń w dół,
IV etap - palec wskazujący - w dół,
Etap V - dłoń do Ciebie,
VI etap – wszystkie palce skierowane są w dół, dłoń wygląda jak dzwonek,
Krok VII – palec wskazujący – w górę.
Ponieważ małe dzieci nie znają cyfr rzymskich oznaczających stopnie skali, powinny poświęcić trochę czasu na ich naukę. W grupie I roku studiów studiujecie oznaczenie etapów I-III, II rok szkolenie-I-V poziomach oraz na III roku studiów na poziomach I-VII.
Ważna jest także konsekwencja i stopniowość w opanowywaniu wzorców modalnych, co zapewnia maksymalne możliwości poszerzenia zakresu głosu dziecka i zgromadzenia w pamięci bagażu intonacyjnego.
Aby dzieci szybko przypomniały sobie powagę nieprawidłowości w fundamentach, możesz opowiedzieć im krótką bajkę o urodzinach Miszki:
Bajka: Mishka mieszkał w domu LADny. Zaprosił wszystkich swoich przyjaciół na swoje urodziny. Jednym z pierwszych, który przybył, była Żaba. Postanowiła pomóc właścicielce przygotować się na spotkanie gości. I praca zaczęła się gotować. Żaba szybko posprzątała dom, Miszka przyniósł z piwnicy różne smaczne rzeczy: rybę dla lisa, proso dla wróbla, orzechy dla wiewiórki, grzyby dla jeża. Dla króliczka do DOMU przyniesiono dużą żółtą rzepę (RE w DO). Mishka (FA w MI) założył fartuch i zaczął dekorować stół. Wszystko było gotowe na przyjęcie gości. ŻABA położyła SALT na środku stołu (LA w SALT) i rozległo się pukanie do drzwi. Na progu pojawili się elegancko uśmiechnięci goście z prezentami dla solenizanta, a lis wniósł do DOMU ogromny bukiet bzu (SI w DO) i zaczęła się zabawa.
Umiejętność transpozycji ustnej stymuluje rozwój zmysłu modalnego. Długotrwałe bowiem śpiewanie tylko w jednej tonacji prowadzi do zubożenia percepcji muzycznej i słuchowej, powoduje bierność słuchową i ogranicza aktywność umysłową dzieci, a co najważniejsze, hamuje rozwój umiejętności solfeżu.
Kolejność przejścia materiału może być następująca:
1. Krótkie melodie o wąskim zakresie: la1 - mi1 (centralna strefa brzmienia głosu dziecka
2. Utwory zawierające stałe stopnie skali z przyległymi dźwiękami, czyli utwory pomagające opanować skalę durową w obrębie kwinty tonicznej:
3. Stopniowe rozszerzanie zakresu melodii, komplikacje w obrębie treści modalnej:
Dalsze studia nad modą durową opierają się na praktycznym opanowaniu i świadomości przejawów organizacji modalnej i ośrodków formowania modów: pojęć grawitacji, stabilności i niestabilności, środka modu, poczucia tonu wiodącego, relacje toniczno-dominujące, pojęcie „interwału”, znajomość skali pentatonicznej durowej. Opierając się na zasadach metody „percepcji antycypacyjnej”, tzw złożone koncepcje nauczyciel przedstawia po dużym praktyczna praca: śpiewanie piosenek, słuchanie przykłady muzyczne, analiza słuchowa.
Znajomość z nieletnim następuje na poziomie aktywnej percepcji i opanowania repertuaru pieśniowego, podczas gdy jest to jedynie „nagromadzenie” materiału słuchowego, które pozwala na dalsze zrozumienie złożonych procesów modalnych zachodzących w molowym.
Przechodząc przez tonalności należy kierować się dwoma kierunkami: tonalnościami, nad którymi pracuje się na wszystkich poziomach metody „zaawansowanej percepcji” oraz tonalnością; z którymi dzieci dopiero się zapoznają, znając kluczowe znaki, potrafiąc je rozpoznać w tekście muzycznym, wybierając piosenki, których nauczyły się na instrumencie. Pierwszy kierunek obejmuje C-dur, D-dur, drugi - G-dur, F-dur, a-moll.
Jedną z ostatecznych form pracy nad odczuciami modalnymi jest solfeż, który towarzyszy każdemu etapowi powstawania doznań modalnych. Formę tę wzmacnia się podczas odrabiania zadań domowych i kontynuuje ją podczas pracy nad czytaniem a vista. Wybierając przykłady do czytania a vista, należy bezwzględnie trzymać się zasady od prostych do złożonych i zgodnie z poruszaną tematyką. Należy także pamiętać, że ta forma jest dla przedszkolaka najtrudniejsza, wymaga odpowiedniego rozwinięcia całego zestawu umiejętności, dlatego też ma charakter ostateczny dla każdego poruszanego tematu.
Treść koncepcyjna
Brzmi wysoko, nisko, średnio. Rejestry
Klawiatura, klawisze. Oktawy.
Personel. Notatki.
Klawisze: góra, bas.
Znaki zmiany: ostre, płaskie, bekar.
Tryby: większy, mniejszy.
Ton, półton. Budowa gamy durowej.
Skala, tonacja. Kluczowe znaki.
Gamma, kroki. Tonik, dźwięki wprowadzające.
Stabilne stopnie. Śpiewanie.
Stabilne, niestabilne zakończenia fraz.
Triada major, moll.
Unison, interwał, akord.
Interwały: Prima, druga, trzecia, czwarta, piąta, szósta, oktawa.
Formy pracy
1. Śpiewanie pieśni powitalnych.
2. Śpiewanie piosenki ze słowami a cappella lub przy harmonijnym wsparciu nauczyciela.
3. Śpiewanie pieśni: intonacja na jeden, dwa sąsiednie dźwięki, I-II-III, III-II-I, I-III, III-I, IV-III-II-I, III-IV-III-I , I -II-III-IV-V, V-IV-III-II-I.
4. Intonacja śpiewu ton i półton.
5. Śpiewanie „piosenek logo” z powtarzającymi się motywami.
6. Śpiewanie piosenek przy harmonijnym wsparciu nauczyciela.
7. Śpiewanie „pieśni interwałowych” (melodie ze słowami na dany interwał)
8. Zaśpiewanie piosenki z elementami melodycznymi „dla siebie”.
9. Zaśpiewanie piosenki frazami „w łańcuchu”.
10. Śpiewanie piosenki z wyklaskiwaniem rytmu (sylab rytmicznych), wybijaniem taktów metrycznych, z dyrygowaniem.
11. Wybieranie na fortepianie krótkiej piosenki z różnych dźwięków i śpiewanie jej słowami lub nazwami nut.
12. Rozpisz piosenkę, stosując notację muzyczną.
13. Transpozycja utworów w tonacjach C, D, F, G-dur.
14. Określanie wykonanych utworów za pomocą znaków ręcznych i pomocy wizualnych: „Kolumna”, „Drabina”.
15. Intonacja gamy główne skale: C-dur, D-dur.
16. Intonacja następujących rewolucji modalnych: ruch wzdłuż dźwięków stabilnych, śpiewanie dźwięków stabilnych, dźwięki wprowadzające; tony i półtony; ruch wznoszący i opadający w tomie kwinty tonicznej z przyległym stopniem VI; górne, dolne tetrachordy; powtórzenie dźwięku, skoki z V ST. na I etapie w górę i w dół.
17. Interwały śpiewane w harmonii: tercje od I i III stopnia; kwarta ze sztuki 5., piąta ze sztuki 1., szósta - ze sztuki 3. i 5.
18. Śpiewanie gamy, w której brakuje jednego lub dwóch dźwięków; identyfikacja pominiętego dźwięku na podstawie ucha.
19. Śpiewanie do toniku:
Śpiewające „ścieżki do domu” z V wieku. w górę i w dół: za pomocą znaków ręcznych, wzdłuż „Schodów”, „Kolumny”;
Komponowanie formacji odpowiedzi i śpiewanie ich słowami.
20. Śpiewanie piosenki z własnym akompaniamentem:
Trwała toniczna piąta;
Przedziały zawierające stabilne stopnie trybu;
Bas z dominacją toniki.
21. Śpiewanie minikanonów w grupach przy wsparciu nauczyciela.
Kultywowanie poczucia rytmu
Organizacja w czasie jest jednym z najważniejszych zadań na początkowym etapie nauczania muzyki dla dzieci.
Należy zwrócić uwagę na rozwój poczucia metrorytmu Specjalna uwaga, ponieważ słyszenie rytmiczne ma swoje specyficzne właściwości.
Proces powstawania i rozwoju tego zdolności muzyczne obejmuje percepcję, zrozumienie, wykonanie, tworzenie strony rytmicznej obrazów muzycznych. Nauczanie wartości rytmicznych jedynie poprzez abstrakcyjne wyjaśnienia jest szkodliwe rozwój muzyczny dzieci.
Postrzeganie rytm muzyczny– aktywny proces słuchowo-motoryczny. I bardzo ważne jest, aby początkowe postrzeganie muzyki wywoływało u dzieci reakcje motoryczne.
Badanie związku między czasami trwania należy rozpocząć nie od obliczeń arytmetycznych, ale od wyobrażenia o ich związku czasowym i związku z ruchem: ćwierć trwania to krok, ósemki to bieg, połowa to przystanek. W nazewnictwie zaleca się stosowanie sylab rytmicznych: „ti-ti” („be-gom”) - ósemki, „ta” („krok”) - ćwierćnuty, „tu” („stop”) - połowa notatki, oznaczając czas trwania ruchami konwencjonalnymi („inteligentnymi” dłońmi): ósemki - klaskanie w dłonie, ćwiartki - dłonie na stole lub poruszanie się od góry do dołu krawędzią dłoni, pół - dłonie na pasku. Pojęcia „ćwierć”, „ósemka”, „połowa” należy wprowadzać dopiero wtedy, gdy dzieci swobodnie wyczuwają czasową proporcjonalność dźwięków.
Podczas pisania rytmu na początkowym etapie zaleca się stosowanie zapisu graficznego za pomocą pałeczek: krótkie pałeczki odpowiadają ósemkom, długie pałeczki odpowiadają ćwierćnutom.
Ważne jest również, aby rozpatrywać rytm w określonym metrum, a nie jako niejasną, nie zdeterminowaną znaczeniem muzycznym, przemianę dźwięków muzycznych o określonym czasie trwania; w zadaniu rytmicznym musi panować poczucie metrum jako wewnętrznej sprężyny kierującej przepływem muzyki od jednego mocnego uderzenia do drugiego.
Aby rozwinąć poczucie metrum, możesz zastosować ruch jednolity: chodzenie do piosenki, do utworu instrumentalnego; imitacyjne ruchy, które dzieci wykonują podczas zabawy. Ważny warunek: licznik należy bić (wbijać) bez zatrzymywania się, bez żadnych odchyleń od tempa.
Najłatwiej jest nadać rytmicznym zabawom formę zabawy i przyciągnąć do niej wszystkie dzieci bez wyjątku.
Już od pierwszych kroków należy kształtować w uczniu umiejętność ujmowania frazy rytmicznej jako całości i uczyć rozpoznawania jej wewnętrznej struktury, począwszy od najbardziej proste konstrukcje i stopniowo przechodzić do bardziej złożonych.
Rytmizując słowa, zaczynamy badać związek czasu trwania:
„Opowieść o lwie” ilustruje grupy rytmiczne w metrum dwutaktowym: LE-EV – połowa, BE-LOCH-KA – ćwierć i dwie ósemki, KRO-KO-DIL – dwie ósemki i ćwierćnuta, PO-RO -SE-NOK – cztery ósemki, YO-ZHIK – dwie ćwierćnuty.
„Nasza Tania głośno płacze…”
„Raz-dwa-trzy-cztery-pięć, wyszedł króliczek…”
„Gęsi, gęsi, ha-ha-ha…”
Następnie utwory zawierające ruch rytmiczny składający się wyłącznie z ósemek i ćwierćnut w taktowaniu 2/4:
piosenka-gra „Goście” K. Orffa,
W. Kalinnikow „Cień-cień”,
ukraiński Piosenka ludowa„Szczęśliwe gęsi”
Francuska piosenka ludowa „Big Deer”
T. Potapenko „Grzyby”,
A. Filippenko „Dwie żaby”,
A. Fillipenko „Wesoły muzyk”,
Korzyści „Taniec”
Kotlyarevsky’ego „Wesoły chrząszcz”.
Tylko wtedy, gdy dzieci potrafią swobodnie, pewnie i wyraziście klaskać, rozpoznawać i układać na kartkach, można umieścić przed nimi układ rytmiczny znanych piosenek, składający się z ósemek i ćwiartek nowe zadanieświadomość wzorców rytmicznych.
Nowy czas trwania połowy:
„Malarz” Leszczinskiej,
„Kaczka” Artsibashevy;
Zatakt:
wierszyk liczący „Szary wilk przyszedł z bajki”
„Zimowy taniec” Starokadomskiego;
Szesnaste:
„Sołowiejko” Filippenko,
„Zegar” Metłowa
„Kotki” Chichkowa;
Pauza:
„Dwa konie” Leszyńskiej,
„Na koniu” Lepina.
Przy zapoznawaniu dzieci z nowym materiałem rytmicznym bardzo ważne jest korzystanie z pomocy wizualnych, zrozumiałe dla dziecka- karty rytmiczne, diagramy, ponieważ obrazy wizualne ułatwiają percepcję rytmu muzycznego.
Bardzo ważne jest, aby już od pierwszych kroków rozwijać u dzieci umiejętność wewnętrznego strojenia rytmicznego przed występem; muszą być w stanie wyobrazić sobie z góry tempo i wielkość dzieła, ponieważ to tempo jest tak elementarne wyraziste środki określenie charakteru utworu muzycznego, jego cechy gatunkowej.
Na początku nauczyciel ustala oprawę, dyryguje lub wybija uderzenia metryczne; następnie dzieci powinny być w stanie samodzielnie dostroić się, biorąc pod uwagę charakter wykonywanego utworu.
Aby uzyskać bardziej subtelne postrzeganie muzyki, należy kultywować u dzieci umiejętność podążania za agogicznymi odcieniami.
Należy unikać wystukiwania, wyklaskiwania rytmu w sposób niewyraźny, zawsze w tym samym „przyspieszonym” tempie. Konieczne jest także przebudzenie u dzieci kreatywność, zadając zadania o charakterze improwizacyjnym: akompaniament rytmiczny, improwizacja układu rytmicznego do zadanego tekstu.
Treść koncepcyjna
Czas trwania: połowa, ćwiartka, ósma, szesnasta.
Tempo, uderzenia, równe pulsowanie, mocne słabe uderzenia, akcent.
Takt, takt, takt. Rozmiary dwustronne i trójdzielne.
Pauzy: ćwierćnuta i ósemka.
Dyrygowanie w metrum 2/4, 3/4.
Wzór rytmiczny, fermaty.
Formy pracy
1. Klaśnij w słuchane udziały metryczne utwór muzyczny(rozmiary 2/4, 3/4):
Cała klasa;
Jedna grupa uderza tylko mocne uderzenia, druga wszystkie uderzenia;
Jedna grupa wyklaskuje rytm, druga grupa wystukuje rytm.
W tych ćwiczeniach możesz wykorzystać instrumenty dziecięcej orkiestry dźwiękowej.
2. Dyrygując w metrum 2/4 i 3/4 lub zaznaczając takty metryczne, wymawiaj wzór rytmiczny w sylabach rytmicznych.
3. Wystukaj uderzenia metryczne jedną ręką, a wzór rytmiczny drugą ręką.
4. Powtórz wzór rytmiczny w całości lub frazami:
Z klaskaniem lub „inteligentnymi” dłońmi (ruchy warunkowe): kwadrans - uderzanie dłonią w stół, ósmy czas - klaskanie w dłonie, połowa czasu - ręce na pasku;
Sylaby rytmu.
5. Rozpoznaj piosenkę po rytmie:
Napisane na tablicy;
Wyłożone rytmicznymi kartami;
Uderzenie przez nauczyciela lub jedno z dzieci.
6. Przeanalizuj schemat rytmiczny utworu:
Zapisz lub ułóż na kartkach schemat rytmiczny piosenki;
Początkowo używane są karty tego samego koloru. W późniejszym etapie, gdy wyrobione zostanie wyczucie mocnego uderzenia, można wykorzystać karty, na których mocny rytm jest zaznaczony innym kolorem.
Poprawiaj „błędy” w nagranym schemacie rytmicznym popełnianym przez nauczyciela.
7. Rytmiczne „echo”. Powtarzaj frazy słuchanego utworu muzycznego „inteligentnymi” dłońmi, wymawiając rytmiczne sylaby całą grupą lub „łańcuchem” – kolejno grupami dzieci. Tę formę pracy można zamienić w grę; dziecko, które błędnie wykonało zadanie, zostaje wyeliminowane z gry - siada na krześle („kamyk”) lub wstaje („kolumna”).
8. Gra „Powtórz” Powtarzaj wzór rytmiczny frazy muzycznej (2 takty w 2/4 czasu), zapisuj ją z pamięci lub układaj na kartkach rytmicznych (dyktando ustne).
9. Określ metrum w słuchanym utworze muzycznym. Gra „Kropelki”: dzieci ustalają mocny rytm klaśnięciem, słabe uderzenia „kapią” palcem wskazującym dłoni.
10. Porównanie wielkości roślin dwuliściennych i trójklapowych.
11. Porównanie czasów brzmień jednocześnie różnymi głosami.
Podziel klasę na dwie grupy: jedna grupa wykonuje ćwiartki, druga ósemki;
W słuchanym utworze muzycznym zwróć uwagę dzieci na 2 głosy: górny to ósemki, dolny to ćwiartki (np. Passacaglia Handla). Następnie dzieci słuchają tej pracy i klaskają w „inteligentne” dłonie: jedna grupa - ćwiartki, druga - ósemki;
1. Nazwy dźwięków
DO, RE, MI, FA, SOL, A, SI
Nazwy białych klawiszy fortepianu:
- Biały klawisz pomiędzy dwoma czarnymi to RE.
- Dwa białe klawisze po prawej stronie RE - MI, FA.
- Dwa białe klawisze po prawej stronie FA (pomiędzy trzema czarnymi) - SOL, LA.
- Dwa białe klawisze na prawo od A (po trzech czarnych) - SI, DO.
2. Nazwy oktaw
Oktawa nazywa się grupą dźwięków od DO do każdego kolejnego DO.
Nazywa się oktawą znajdującą się pośrodku klawiatury fortepianu Pierwszy.
Oktawy znajdujące się powyżej (po prawej) pierwszej oktawy nazywane są: drugi oktawa, trzeci oktawa, czwarty oktawa.
Oktawy znajdujące się poniżej (na lewo) od pierwszej nazywane są: mały oktawa, duży oktawa, licznik oktawy, podwykonawca.
3. Umieszczanie notatek na pięciolinii
Notatki- są to znaki służące do nagrywania muzyki. Personel, Lub personel, to ciąg pięciu linii, w których umieszczane są nuty. Linie pięciolinii liczone są od dołu do góry.
Nuty znajdują się na liniach, między liniami, pod pierwszą linią, nad piątą linią, na dolnych dodatkowych liniach, na górnych dodatkowych liniach.
4. Klucz wiolinowy
Potrójny klucz wiolinowy- jest to znak wskazujący, że dźwięk SALT pierwszej oktawy jest zarejestrowany na drugiej linii pięciolinii.
Nuty pierwszej oktawy w kluczu wiolinowym zapisuje się w następujący sposób:
DO - na pierwszej dodatkowej linii, RE - pod pierwszą linią, MI - na pierwszej linii, FA - między pierwszą a drugą linią, SO - na drugiej linii, LA - między drugą a trzecią linią, SI - na trzecia linia.
5. Zapis nutowy czasu trwania dźwięków
Czas trwania dźwięku jest wskazywany przez różne rodzaje nut.
Biała nuta (kółko) bez pałeczki to cała nuta.
Biała nuta (kółko) z patykiem to półnuta.
Czarna nuta (kółko) z kijem - ćwierćnuta
Czarna nuta z kijem i ogonkiem to ósemka.
Główny podział czasu trwania dźwięku:
Całość dzieli się na 2 połówki, połowa dzieli się na 2 ćwiartki, ćwiartka dzieli się na 2 ósemki
Kierunek pałeczek nut na pięciolinii: do trzeciej linii pałeczki są pisane w górę, powyżej trzeciej linii - w dół.
6. Rozmiar 2/4
Metrum 2/4 to takt składający się z dwóch taktów, w którym każde uderzenie trwa jedną czwartą, pierwsze uderzenie jest mocne, drugie słabe.
Schemat prowadzenia w 2/4: dół, góra.
7. Ósemki w dwóch taktach
Długości wykonywane 2 razy szybciej niż ćwierćnuty nazywane są ósemkami. Jedna czwarta równa się dwóm ósmym.
Podział pierwszej miary taktu na dwie równe części: dwie ósemki i ćwiartkę
Podział drugiej miary taktu na dwie równe części: ćwiartkę, dwie ósemki
Podział pierwszej i drugiej miary taktu na dwie równe części: dwie ósemki, dwie ósemki.
8. Nagranie piosenki ze słowami i bez
Jeśli piosenka jest napisana bez słów, dwie ósemki tworzące ćwierćnutę są połączone krawędzią.
Jeśli piosenka jest nagrana ze słowami, wówczas co ósma, która przypada na jedną sylabę tekstu, jest zapisywana osobno.
9. Większe i mniejsze. Tonik
Główny I drobny- najpopularniejsze tryby w muzyce. Wesołe, wesołe melodie, lekkie melodie odpowiada skalę główną. Melodie smutne, melancholijne odpowiadają skali molowej. Nazywa się główny, wspierający dźwięk progu Tonik. Tonik najczęściej kończy melodię.
10. Skala C-dur
G-dur to gama durowa, w której toniką jest dźwięk G (skala z jednym ostrym w tonacji).
Dźwięki tworzące G-dur:
- sol, la, si, do, re, mi, fa-sharp, (sol).
Znak kluczowy w tonacji G-dur:
- FA-ostry.
Skala G-dur i jej stopnie:
- sol - I, A - II, SI - III, DO - IV, RE - V, MI - VI, Fis - VII, (SO) - I.
Triada toniczna G-dur:
- SÓL - I, SI - III, RE - V.
Dźwięki wprowadzające w tonacji G-dur:
- Fis - VII, A - II.
17. Klucz specjalizacji FA
FA-dur to gama durowa, w której toniką jest dźwiękowe FA (tryb z jednym bemolem w tonacji).
Dźwięki tworzące F-dur:
- FA, G, A, B-flat, DO, RE, MI, (FA).
Znak kluczowy w tonacji FA major:
- Mieszkanie B.
Kierunek Gamma FA i jego stopnie:
- FA -I, G - II, A - III, B-flat - IV, DO - V, RE - VI, MI - VII, (FA) - I.
Triada toniczna F-dur:
- FA-I, LA - III, DO - V.
Dźwięki wprowadzające w FA-dur:
- MI - VII, SÓL - II.
18. Transpozycja
Transpozycja nazywa się przenoszeniem melodii z jednego klawisza na drugi.
W tym przypadku w melodii z oryginalną tonacją zapisuje się numery kroków, numery kroków podpisuje się pod nową pięciolinią, następnie nuty melodii przypisuje się nad numerami kroków w nowej tonacji .
19. Pauza
Pauza nazywana przerwą w dźwięku (znakiem ciszy).
Cała pauza, równy całej nucie, jest zapisywany jako czarny prostokąt pod czwartą linią.
Pół przerwy równy półnutie, zapisywany jest jako czarny prostokąt w trzecim wierszu.
Kwartalny odpoczynek równy ćwierćnutie, zapisywany jest w formie znaku przypominającego zygzak.
Ósma pauza równy ósemce, zapisywany jest jako znak przypominający cyfrę cztery.
20. Fraza muzyczna
Zwroty- to są części, na które podzielona jest melodia.
Przerwy rytmiczne lub pauzy w melodii (zwane cezurami) wskazują koniec fraz muzycznych. Każde powtórzenie melodii – dokładne lub z pewnymi zmianami – stwarza wrażenie początku nowej frazy muzycznej. Koniec frazy jest oznaczony „świtem” lub „przecinkiem”.
21. Powtórz
Potrącenie od dochodu zwane znakiem powtórzenia, są to dwa punkty - nad drugą i nad trzecią linijką w pobliżu dwóch pionowych linii.
22. Klucz basowy
Klucz basowy- jest to znak wskazujący, że dźwięk FA małej oktawy zapisany jest w czwartej linijce pięciolinii.
W zależności od położenia nuty FA, pozostałe nuty znajdują się w czwartej linii, np. nuta DO dużej oktawy jest zapisana w drugiej dodatkowej linii od dołu, a nuta DO małej oktawy jest zapisywana pomiędzy drugą i trzecią linijkę.
23. Tonacja a-moll
A-moll to gama molowa, w której toniką jest dźwięk A. Jest to skala równoległa do C-dur.
Równoległy nazywane są kluczami większymi i mniejszymi tak samo kluczowe znaki. Tonik równoległy klucz drugorzędny jest szóstym stopniem tonacji durowej.
Gamma a-moll i jej stopnie:
A – I, SI – II, DO – III, RE – IV, MI – V, FA – VI, GOL – VII, (LA) – I.
Triada toniczna a-moll: A – I, C – III, MI – V.
WSTĘP
Podręcznik ten stanowi uogólnienie doświadczeń początkowej edukacji muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym, której podstawą metodologiczną jest teoria uczenia się przez problem, która stała się powszechna w praktyce szkół średnich.
Celem metody opartej na problemie jest rozwijanie umiejętności myślenia uczniów. W tym celu wiedzę przekazywaną przez nauczyciela wykorzystuje się bezpośrednio w procesie jej zdobywania. Jednocześnie nie ma prezentacji gotowych zasad, ani mechanicznego zapamiętywania terminów: zapamiętuje się je, bo trzeba ich cały czas używać. Horyzonty uczniów poszerzają się stopniowo za pomocą pytań i wykonalnych zadań. Metoda nauczania problemowego budzi w uczniu siły duchowe i kształtuje myślenie, stwarzając warunki do harmonijnego rozwoju.
W tym podręczniku skupiono się nie tylko na tym, czego uczyć, ale także na tym, jak uczyć. Celem podręcznika autorzy widzą nie tylko zaproponowanie nowej metodologii, ale także nauczenie, jak uczyć z jej wykorzystaniem.
Sama metodologia wiąże się z głównym zadaniem: uwzględnieniem specyfiki nauczania małych dzieci. Jedną z głównych właściwości psychiki dziecka jest chęć zrozumienia świata poprzez aktywne działanie. Jeśli od pierwszych kroków nauki będziesz polegać na działaniach ucznia, jego wiedza będzie silna i produktywna, ponieważ taka wiedza rozwija nie tylko pamięć, ale także myślenie i umiejętności. Stąd droga do świadomie celowego działania człowieka w dowolnej dziedzinie. Dlatego należy określić parametry, według których należy oceniać stopień przyswojenia wiedzy Różne rodzaje wypowiedzi, a nie ich werbalnych sformułowań.
Proponowana metodologia buduje wszystkie rodzaje pracy i działania: śpiewanie piosenki i wyznaczanie rytmu melodii; klaskać w rytmie metrycznym; skomponować piosenkę; pokazać melodię piosenki wzdłuż „drabiny”; ułożyć słuchaną frazę muzyczną za pomocą ruchomych przycisków; dyrygować orkiestrą lub chórem; zaznaczyć (pukać, klaszczeć) koniec fraz; wymyślić wzór rytmiczny, słowa według rytmu ; zagraj akompaniament do piosenki itp.
Takie zadania zmuszają ucznia do nauki, do zrozumienia tego, co jest potrzebne – być może wbrew jego aktualnemu pragnieniu – ponieważ pod względem pojęć przyswaja je całkowicie swobodnie i naturalnie. Wszystkie te operacje są dostępne dla dzieci, wszystkie są wykonywane z zainteresowaniem i są łatwe do zrozumienia.
Inny jest stosunek do słowa „zrobić” u dorosłego i u dziecka. U dorosłego zadanie „co zrobić” rodzi pytania: jak i dlaczego to zrobić. Dziecko najpierw robi, potem myśli. Ważna jest dla niego sama aktywność. Ta cecha dziecięcej świadomości dyktuje nam kolejność uczenia się: rób, myśl, mów.
Nie od dziś wiadomo, że dzieci uwielbiają samodzielnie dokonywać odkryć. Mówiąc najprościej, nie interesują ich gotowe prawdy, wolą szukać i znajdować, niż potwierdzać i uczyć się. Stąd już prosta droga do swoistej „gry odkrywczej”. Zabawa ta oddziałuje nie tylko na intelekt ucznia, ale (co na początku jest jeszcze ważniejsze) na jego emocje. Przykładowo zadanie dla ucznia: „ Odtwórz, jak kapał deszcz.. Jak skacze.” żaba – prowadzi dziecko do własnego odkrycia dźwięku obraz muzyczny. Możesz wskazać lub wyobrazić sobie wiele wygodnych formy gry urozmaicająca działalność muzyczna. Na przykład rozmowa w formie śpiewanego dialogu. Jest to rodzaj improwizacji wokalnej, podczas której nauczyciel i uczeń mogą prowadzić rozmowy na dowolne abstrakcyjne tematy, natychmiast zmieniające się Mowa ustna do śpiewania. Na przykład odpowiedź na pytanie „Co się stało z jeżem?” może zamienić się w mały zaimprowizowany muzyczny dialog.
Pewna trudność, która pojawia się na lekcji i wiąże się z odkryciem czegoś nowego, nie powinna stać się dla ucznia problemem nierozwiązalnym. Małe zadania, które nauczyciel stawia przed uczniem na lekcji, mają pobudzić jego myślenie, uwagę i co najważniejsze, co minutę muszą przekonywać dziecko, że jest w stanie tworzyć i odkrywać nowe rzeczy! Dlatego przed dziećmi stawiane są tak kuszące zadania, których rozwiązanie dla dziecka nie jest ciężką pracą, ale dodatkowym źródłem radości, gdy wysiłek nie wyczerpuje, a wręcz przeciwnie, szybko zostaje nagrodzony.
Dokonując samodzielnych odkryć, dziecko jednocześnie potrzebuje wskazówek, aby podążać dokładnie tymi ścieżkami, które doprowadzą go do pożądanego rezultatu. Ten metodologiczny rozwój lekcji ma na celu pomóc nauczycielowi w zarządzaniu nauką. Ale jednocześnie autorzy nie chcieliby, aby wyglądało to na polecenie czy postawę „rób tak jak ja”, podczas której naruszona zostanie inicjatywa nauczyciela. Proponowany plan lekcji jest, że tak powiem, strategicznym postawa, w której możliwa jest nieograniczona różnorodność taktyczna.Dowolna Rodzaj zadania można realizować na wiele sposobów, jednak dokładne odniesienie do głównych „kamień milowych” jest niezbędne, jeśli nie chcemy, aby nauka przerodziła się w kompletną improwizację. Dlatego podręcznik zakłada ściśle określony program. Pełni podwójną rolę: po pierwsze zapewnia wyraźną sekwencję nabywania umiejętności, gdy grupa małymi, ale pewnymi krokami posuwa się do przodu, dochodząc do odkrycia czegoś nowego w oparciu o to, co już znane. Po drugie, oszczędza czas lektora, a także pozwala wykorzystać doświadczenie zgromadzone już przez wiele lat zajęć tą techniką.
Różnorodność odgrywa ważną rolę we wczesnej edukacji. W dużej mierze ustalał program działania na każdą lekcję. Planowanie lekcji uwzględnia następujące kwestie:
a) Szybka zmiana zadań. Żaden rodzaj pracy nie powinien wymagać zbyt dużo czasu - od jednej do pięciu do sześciu minut. Chociaż czas nie jest określony w metodologicznym opracowaniu lekcji (ponieważ zależy on w znacznym stopniu od sytuacji,
rozwijane na lekcji), należy pamiętać, że istnieje granica, powyżej której nie można opóźniać zadania. Nauczyciel musi wykształcić w sobie szczególne „poczucie czasu”, uważnie obserwując reakcje uczniów.
b) Po zadaniach wymagających stresu psychicznego następuje przejście na inne, łatwiejsze rodzaje pracy. Zadania pisemne przeplatają się z rozładowaniem emocjonalnym i motorycznym,
c) Zapewniony jest niezbędny rytm zajęć, mający na celu utrzymanie aktywności percepcji dzieci na właściwym poziomie.
d) „Emocjonalne crescendo”. Co 2-5 minut zmieniają się nie tylko rodzaje pracy, ale także dodawane są nowe rodzaje działań (w drugiej połowie lekcji), dając pole do aktywności emocjonalnej i motorycznej uczniów. Lekcja się kończy.
w momencie największego przypływu emocji i tak, aby jego działanie trwało jakiś czas.
e) Na koniec należy powiedzieć o często powtarzającej się sytuacji nt lekcje solfeżu gdy podczas wywiadu z jednym z uczniów, resztą grupy
pozostaje w smutnej bezczynności. W klasie wszystko powinno być tak zorganizowane, aby wszyscy bez wyjątku uczniowie byli zawsze zajęci pracą. Wszyscy śpiewają piosenki z zadań domowych (po znakach dłoni widać, kto sobie z tym poradził, a kto nie), wszyscy słuchają przerw. Jeśli jeden gra, reszta stoi z jakimś zadaniem (na przykład klaskanie w dong, gdy zabrzmi fałszywa nuta). Jeśli pierwsza praca domowa obejmuje esej, wówczas grupa wysłuchuje dwóch lub trzech uczniów, a następnie (nadchodzi moment zmiany zadań) otrzymuje pracę pisemną (powiedzmy napisz notatki na linijkach, między linijkami, klucz wiolinowy itp.). ). Jeśli kompozycja zostanie ukończona pod koniec roku, zadanie postawione uczniom staje się bardziej skomplikowane: muszą umieć nie powtarzać melodii swoich towarzyszy. To zmusza wszystkich do wzajemnego słuchania. Dlatego każde z zadań zapisanych na lekcjach ma na celu zapewnienie, że cała grupa w taki czy inny sposób weźmie udział w pracy. Dzieci nie tylko uwielbiają uczyć się wszystkiego nowego i innego, ale także uwielbiają powtarzać to, co już wiedzą, co choć raz sprawiło im radość. Ta właściwość psychiki dziecka jest podstawą udanej nauki.
Zaleca się łączenie nowego z już znanym w następujący sposób: a) w badanym materiale identyfikuje się odrębne konkretne jednostki - „kroki”; b) dla tych „kroków” odnajduje się odpowiednie działania. Jednocześnie uczniowie otrzymują dla każdego jednoznaczny system instrukcji – jak i w jakiej kolejności powinni postępować.
Na przykład podane są instrukcje; zagraj triadę (góra, dół) z danego klawisza; następnie zagraj triadę i jej skrajne dźwięki (interwał kwintowych); następnie zagraj kwintę i zamień ją w triadę, określając jej nastrój ze słuchu itp.
Każde nowe zadanie jest zawsze rozwinięciem poznanej koncepcji i obejmuje z reguły: nowy aspekt działania. Takie przyrosty – lub „kroki”, jak je nazywamy – wprowadza się dopiero, gdy uczeń dobrze opanuje poprzedni poziom wiedzy. Jednocześnie zadania elementarne stanowią podstawę niezależnej kreatywności. (Uczeń potrafi np. grając triadę z zadanej tonacji skomponować piosenkę na podstawie jej dźwięków, zagrać do niej piąty akompaniament, samodzielnie dobierając rejestr, organizację rytmiczną dźwięków, ich jednoczesne lub sekwencyjne wykonanie, barwy dynamiczne, itp.)
W przypadku, gdy student wydziału przygotowawczego uczy się gry na instrumencie, już od pierwszych kroków może zastosować zdobytą wiedzę w praktyce i poczuć radość z rozpoznania w granych przez siebie utworach znajomych elementów mowy muzycznej. Pomiędzy umiejętnościami muzycznymi a specjalnością powstaje ścisły związek: widzę – słyszę – gram; połączenie, które jest niemożliwe bez praktyki. Dziecko widzi korzyści płynące z wiedzy, co budzi w nim chęć dalszego podążania trudną, ale ekscytującą ścieżką.
Studiując w „ kolejność alfabetyczna„Bardzo wygodnie jest używać znaków ręcznych do łączenia stopni w progu.
Znaki manualne to nie tylko działania skupiające uwagę dzieci, to także tworzenie silnych połączeń odruchowych warunkowych. Pomagają rozwijać zdolności motoryczne niezbędne do płynnego czytania nut i rejestrowania melodii nie tylko za pomocą dźwięków, ale także intonacji. Dlatego też niniejszy podręcznik przewiduje stosowanie (szczególnie na początku szkolenia) solmizacji względnej. Autorzy upatrują w nim nie tylko doskonałego sposobu nauczania intonacji i kształtowania słuchu (w tym harmonicznego), ale także najlepszą dla solfegistów okazję do połączenia nauczania dzieci z wizualizacją i akcją na żywo.
Kolejną cechą psychiki dziecka jest to, że młodzi uczniowie znajdują się na pierwszym, najniższym poziomie wiedzy. Muszą jeszcze w krótkim czasie opanować ogromną liczbę elementarnych pojęć i umiejętności. Jednocześnie dziecku jest absolutnie obojętne na związek między tymi pojęciami. Dlatego też rozpoczynając zapoznawanie dziecka z muzyką, z wyjątkowością jej mowy, należy jak najszybciej i najszybciej wprowadzić je w krąg. koncepcje muzyczne, z którymi będzie musiał się teraz zmierzyć w praktyce. Jednocześnie hierarchiczna kolejność tych pojęć jest problemem czysto wtórnym. Dlatego w szczególności podręcznik przewiduje zapoznanie się z interwałami, gdy uczeń nie jest jeszcze w stanie ustalić interwału na papierze, dlatego dzieci uczą się, czym jest triada, po przestudiowaniu wszystkich stopni skali lub uczą się odróżniać większy od mniejszego, wciąż nie mając pojęcia o trybie i nachyleniu modalnym. Przy powierzchownej znajomości tej metodologii wszystko to może sprawiać wrażenie chaosu, ale chaos tutaj jest pozorny, ponieważ logika opanowywania nowych pojęć w podręczniku nie podlega zasadzie ich „starszości”, ale zasadzie ich pilnej potrzeby w pracy praktycznej.
Jednocześnie, jeśli dziecku jest obojętny porządek opanowywania pojęć, to pogłębianie pojęcia zawsze przebiega sekwencyjnie – małymi, narastającymi „krokami”, precyzyjnie do siebie dopasowanymi.Tutaj kolejności należy ściśle przestrzegać, gdyż dziecko po prostu nie jest w stanie przeskoczyć kolejnego etapu poznania.
Szczególnie ważne są te „kroki”, które zastosowano w specjalnie dobranych melodiach. Ich sprawdzona kolejność jest głównym powodem, dla którego arbitralne zastępowanie melodii wzorami śpiewu lub intonacji jest niepożądane. Pomijanie któregokolwiek „kroku” jest również niedopuszczalne; wtedy cała sekwencyjna relacja kursu traci sens.
Kiedy dziecko zapoznaje się z jakąś rzeczą, nigdy nie postrzega jej inaczej. Dla niego poznanie jest aktem całościowym. Percepcja dziecka jest do tego stopnia syntetyczna, że jest w stanie wiele od razu ogarnąć strony obiektu, różne wrażenia na ten temat, organicznie łączące jedno z drugim.
Ta właściwość świadomości dzieci jest także cennym pomocnikiem nauczyciela; pozwala nasycić każdą czynność lekcji różnorodnymi zadaniami, skoncentrować się na nauce i ostatecznie zaoszczędzić czas.
Okoliczność ta znacząco wpłynęła na samą zasadę konstrukcji tego podręcznika: po pierwsze, solfegging jest w nim nierozerwalnie związany z nabywaniem umiejętności muzycznych. To połączenie pozwala z jednej strony sprawić, że muzyka odtwarzana na lekcji będzie znacząca i aktywna, z drugiej strony, aby ją opanować umiejętności muzyczne nie poprzez formuły, ale w oparciu o dźwięk na żywo (od muzyki do zasad, a nie odwrotnie). Po drugie, każda część lekcji ma na celu rozwiązanie kilku powiązanych ze sobą zadań jednocześnie (na przykład pierwsza część to jednoczesne śpiewanie, utrwalanie nowego wzorca intonacji, powtarzanie interwałów, praca nad ekspresją itp.).
Oczywiście wśród różnorodnych zadań rozwiązywanych na każdej lekcji jest jedno, które definiuje, centralne (w przeciwnym razie sam przebieg lekcji nie miałby sensu). Uniwersalność poszczególnych etapów nie pozwala jednak na ostre oddzielenie od siebie działów tematycznych w ramach lekcji. Lekcja to pojedynczy proces rozwijania wielu powiązanych ze sobą zadań w oparciu o konkretne działania. W tym przypadku określone są same działania, ale nie zadania. Na przykład sekcja „Praca z klepka„przygotowuje model intonacji do późniejszej improwizacji, a improwizacja służy jednocześnie jako przygotowanie przed dyktando.
Nie wszystkie zadania postawione w każdej części lekcji są wyszczególnione w podręczniku (byłoby to niemożliwe), ale są sugerowane. Dodatkowo nauczyciel może „obciążyć” każde działanie dodatkowymi zadaniami, jeśli jest przekonany, że jest to wykonalne (czyli zadaniami mającymi na celu utrwalenie przerobionego materiału).
Najważniejszym czynnikiem sukcesu w nauce dzieci jest emocjonalna atmosfera lekcji. Pragnienie pozytywnych emocji jest istotną koniecznością każdej normalnej psychiki. Reakcja satysfakcji pojawiająca się u dzieci, które znalazły prawidłowe odpowiedzi („Mogę!”, „Mogę!”, „Wiem!”) tworzy nie tylko środowisko twórcze, ale atmosferę radości.
Sfera racjonalna i emocjonalna dziecka muszą działać jako jedna całość. Odwoływanie się wyłącznie do zasad racjonalności niszczy i wysusza bogactwo emocjonalne natury dziecka, a badania współczesnej psychologii przekonująco dowodzą, że to stan emocjonalnego wzniesienia wielokrotnie zwiększa zapamiętywanie w porównaniu z czystą logiką. Dlatego takie „drobiazgi”, jak intonacja nauczyciela podczas rozmowy z dziećmi, jego spojrzenie i sposób komunikacji są niezwykle ważne dla powodzenia pracy na każdej lekcji.
Najbardziej podstawowym sposobem zrozumienia świata dla dzieci jest zabawa. Śmieszne obrazki, śmieszne teksty do śpiewania, zawartych w tym podręczniku, sytuacji zabawowych na lekcji - wszystko to powinno sprawić, że nauka nie stanie się nudnym zajęciem i nie odbierze dzieciom szczęśliwego poczucia życia.
Gra ma wiele zalet w porównaniu do innych rodzajów aktywności poznawczej. Gra nigdy się nie nudzi; w naturalny sposób włącza dzieci w orbitę poznawalnego; ponadto sytuacja w grze jest doskonałym sposobem modelowania dowolnego badanego procesu; Wreszcie gra idealnie mobilizuje emocje dziecka, jego uwagę, intelekt, nie mówiąc już o tym, że stanowi doskonały relaks motoryczny. Podczas zabawy dziecko nie jest już w stanie rozpraszać się niczym obcym, gra pochłania go całkowicie.
To właśnie w zabawie dziecko żyje najbardziej żywym i intensywnym twórczym życiem.
Jesteśmy głęboko przekonani, że podręcznik dla młodszych uczniów dowolnej dyscypliny powinien być przede wszystkim poradnikiem. Całe zadanie polega tutaj na skierowaniu gry we właściwym kierunku do nauki. Dla nas, muzyków, szczególnie ważne jest, aby w grze pojawiały się sytuacje bardzo podobne do sytuacji występujących w muzyce. Dzięki temu uczeń ma możliwość poznania nowych koncepcji w praktyce, zamiast zapamiętywać je w postaci gotowych sformułowań.
Niniejsza instrukcja w szerokim zakresie wykorzystuje zasadę analogii gier. Tym samym zabawa w „muzyczne chowanego” pomaga lepiej zrozumieć i poczuć znaczenie crescendo i diminuendo, gry „Pociąg 11”, „Krasnoludki i Giganci” kształcą świadomość natury muzyki, długości fraz i umiejętność przewidywania końca melodii.
Z pewnością, lekcja gry będzie wymagało od nauczyciela pracy organizacyjnej. Ale ta praca będzie łatwiejsza, im mniej nauczyciel będzie outsiderem w grze, którą prowadzi. Podobnie jak dyrygent, który kontrolując muzykę, nie może powstrzymać się od bycia „w” muzyce, tak nauczyciel sam musi brać udział we wszystkich sytuacjach zabawowych, które prowadzi na lekcji, co zresztą pomaga mu kontrolować grę, nie pozwalając, aby odeszło od głównego tematu lekcji.
Każde zadanie na lekcji można przekształcić w grę. Odrobinę zabawy można nadać każdej pracy, która na pierwszy rzut oka jest „surowa”. Na przykład przed wykonaniem drugiego głosu kanonu możesz żartobliwie obiecać dzieciom: „A teraz będę ci przeszkadzać! Czy dostaniesz to źle, czy nie?” Następnie dzieci starają się nie zatracić w śpiewie, a jednocześnie uważnie wsłuchują się w drugi głos kanonu – a wszystko to dlatego, że śpiew stał się dla nich sytuacja w grze, czyli zmobilizował ich siły i uwagę.
Specjalnie skomponowane gry podawane są na lekcjach, zazwyczaj na końcu: jest to podyktowane potrzebą „emocjonalnego crescendo” i finalnego wydania.
Nie można nie uwzględnić jeszcze jednej ważnej potrzeby dziecka związanej z jego duchowym rozwojem: potrzeby samoafirmacji. Rywalizacja, walka o przywództwo i wszelkiego rodzaju naiwne przechwalanie się są bardzo powszechne wśród dzieci. Jest to integralna część ich codziennej zabawy, której celem jest podkreślenie ich znaczenia w życiu. Jedną z najważniejszych form samoafirmacji dzieci jest odgrywanie ról. Dziecko jest aktorem spontanicznym. Z jaką ekstazą zachowuje się jak bohater, dowódca, przywódca!
Gra jest zawsze problematyczna sytuacja, wymagające płynności, inicjatywy, kreatywności. W różnych gry muzyczne i zadań, dzieciom przez cały rok szkolny oferowane są różne role – „dyrygent1”, „chórmistrz”, „akompaniator”, „kompozytor”, dzięki czemu dzieci nabywają wraz z niezbędną wiedzą i umiejętnościami pewność siebie, kunszt, swobodę , wyobraźnię, a co najważniejsze - zainteresowanie odtwarzaniem muzyki, w procesie poznawania tajników muzycznych. Doświadczenie pokazuje, że w takich sytuacjach dzieci są wobec siebie bardzo wymagające, zazdrośnie kontrolują wykonywanie swoich poleceń i starają się popełniać jak najmniej własnych błędów. I jakie nieocenione korzyści przynosi ta metoda dla ich umiejętności komunikacyjnych! Nie tylko urozmaica pracę, ale co najważniejsze, pomaga każdemu studentowi dosłownie od pierwszych kroków studiów zdobywać różnorodne doświadczenia muzyczne.
W proponowanej metodologii odgrywanie ról odbywa się niemal w każdej części każdej lekcji.
Ostatnia z cech teraźniejszości pomoc nauczania— poleganie na samodzielnej kreatywności dzieci. Być może nie da się tu wskazać konkretnych sekcji czy akapitów, w których szczególną uwagę zwrócono by na kreatywność. Cała zaproponowana metodyka opiera się na kreatywności. Właściwie dla dziecka każdy rodzaj wiedzy jest już kreatywnością; nie oddziela jednego od drugiego. Sama metoda problematyczna zakłada wiedzę przede wszystkim na tej podstawie.
I tutaj nauczyciel staje przed odpowiedzialnym i trudnym zadaniem kierowania kreatywnością dzieci, wykazując przy tym maksymalną uwagę i takt. Nauczyciel nie powinien dawać ścisłych wskazówek, jak wykonać zadanie, porównywać „prac” uczniów i potępiać ich za błędy.
Dziecko zawsze komponuje z radością. A jeśli nie chce tego zrobić na zajęciach, oznacza to, że sami upokorzyliśmy jego uczucia do niego. poczucie własnej wartości lub pozwolił na to swoim towarzyszom.
Ze wszystkich różnorodnych rodzajów zajęć twórczych improwizacja jest najbliższa dziecku, dlatego też temu rodzajowi pracy poświęcono w podręczniku tak dużo miejsca. Znaczenie improwizacji na zajęciach muzycznych trudno przecenić. Szczególnie ważne jest to, że improwizacja pozwala nie tylko tworzyć, ale także wykorzystywać nabyte umiejętności w procesie uczenia się, tym samym je utrwalając.
Kolejna część wstępu poświęcona jednemu z najtrudniejszych problemów pedagogicznych – komunikacji między nauczycielami a dziećmi, skierowana jest przede wszystkim do początkujących nauczycieli.
Kiedy masz grupę dzieci, musisz je najpierw pozyskać, bo największe prawdy wypowiadane przez niekochanego nauczyciela zostaną odrzucone.
Dyspozycja zaczyna się od skupienia uwagi na tych, których będziesz uczyć, a uwaga zaczyna się od pytań: co. Myślisz? Jak myślisz? Dlaczego? itp. Ważny jest tu sposób zadawania pytań i umiejętność wysłuchania każdego. Szczególnie wiele pytań należy zadać osobom nieśmiałym: potrzebują nauczyciela, aby pomógł im stworzyć poczucie pewności co do swoich umiejętności. Wtedy staną się naszymi asystentami trudne zadanie uczenie się. Pytania (i powinny być krótkie) to nie tylko sprawdzian wiedzy, ale także zapoznanie się z pomysłami wszystkich, aby później móc je uwzględnić i na nich polegać.
Musisz stale okazywać cierpliwość i nie odpowiadać, jak to często bywa, na zadawane sobie pytanie. W przypadku trudności uczeń otrzymuje zadanie dodatkowe, pytanie wiodące, które doprowadzi do odpowiedzi na pytanie początkowe. Wymaga to od nauczyciela ciągłej gotowości, mobilizacji jego uwagi, cierpliwości i pomysłowości.
Nauka nie powinna rozpoczynać się od słów niezrozumiałych dla dziecka: wyżej! poniżej! podróbka! zło! Słowo „źle” można powiedzieć tylko wtedy, gdy uczeń wie już, jak to zrobić poprawnie, a to wymaga nagromadzenia pewnych wrażeń słuchowych.
Rozpoczęcie „wymawiania” muzyki nie jest łatwiejsze niż wymawianie pierwszych słów. Muzyka powinna wzbogacać duszę każdego dziecka – zarówno tego, które śpiewa czysto, jak i tego, które „mamrocze” na jednym dźwięku, zwłaszcza że to nie jego wina, ale nieszczęście. Należy to wyjaśnić wszystkim w klasie, aby nie wyśmiewano „pozostawionych w tyle”.
Musimy dać szansę tym, którzy wyruszyli na tę drogę szkolenie muzyczne dzieciom żyć w świecie dźwięków, odkrywać je dla siebie bez względu na ocenianie. Nauczyciel musi szanować włożony wysiłek, a nawet znajdować coś dobrego w złym. W końcu wynik końcowy jest daleko przed nami!
Często tracimy z oczu fakt, że metody nauczania i etyka są ze sobą nierozerwalnie związane.
Kiedy na skutek krytycznych słów nauczyciela (a czasami wystarczy jedno spojrzenie) uczeń traci wiarę w swoje duchowe siły, nie tylko traci chęć do nauki, ale każde spotkanie z takim nauczycielem staje się dla niego udręką, permanentną powstaje uraz psychiczny, który prowadzi do wyczerpania układu nerwowego. Dlatego główna reakcja na to, co zostało zrobione praca praktykanta niezależnie od tego, jak mała może być, musi być aprobata, zachęta, a dopiero potem krytyka.
Nie należy wymagać od uczniów przedwczesnych wyników – nauczyciel musi to wziąć pod uwagę Cechy indywidulane każdego ucznia, a ponadto uzbrój się w cierpliwość. Skuteczny środek skróć czas – częściej zauważaj najmniejsze zmiany i zachęcaj do nich.
Kilka konkretnych zaleceń przed rozpoczęciem pracy z tą instrukcją.
1. W przypadku, gdy którekolwiek ze wskazanych w podręczniku działań będzie trudne lub wręcz niemożliwe do wykonania, może ono przez pewien czas nie zostać uwzględnione w planie zajęć.
2. Szczegółowy plan lekcji nie oznacza jednak, że powinien być sztywny i ustalony raz na zawsze. Na każdej lekcji zdarzają się nieprzewidywalne sytuacje, a sposób postępowania nauczyciela zależy bezpośrednio od reakcji dzieci. Zgodnie z tym metodologia ta zakłada twórcze wykorzystanie przez nauczyciela wszystkich zadań każdej lekcji – w zależności od warunków, sytuacji, składu grupy i wreszcie temperamentu i wyobraźni samego nauczyciela.
Podsumowując, wyrażamy naszą głęboką wdzięczność kandydatowi historii sztuki, profesorowi nadzwyczajnemu Konserwatorium Leningradzkiego L. M. Maslenkovej, kompozytorowi G. V. Kurinie (Togliatti), muzykologom L. L. Shtudenowi i N. L. Baikinie (Nowosybirsk) za ich wielką pomoc w przygotowaniu tej publikacji.
