Menu
domZdrowie

Poziomy i formy aktywności społeczno-kulturalnej. Poziom kultury i jej koncepcja

Społeczne poziomy kultury

Temat wykładu- podstawowy poziomy społeczne kultura

Cel wykładu– rozważyć społeczne poziomy kultury i ich główne cechy

Zadania:

Zidentyfikuj główne społeczne poziomy kultury

Poznaj miejsce kultury wśród innych zjawisk społecznych

Wskaż cechy funkcjonowania i rozwoju kultury w określonym środowisku społecznym

Ukazanie wpływu kultury na wszystkie systemy społeczne

Wymagania dotyczące poziomu opanowania treści:

Po wysłuchaniu wykładu student powinien:

Mieć pojęcie o różnych społecznych poziomach kultury;

Umiejętność rozróżniania zjawisk według określonego poziomu kultury społecznej

Potrafić odnaleźć się w aktualnej sytuacji społeczno-kulturowej.

Plan:

1. Charakterystyka głównych społecznych poziomów kultury (s. 2)

2. Klasyka i nowoczesność (s. 3)

3. Elitarny i masowy poziom kultury (s. 4)

4. Oficjalna kultura i subkultura (str. 6)

Społeczne poziomy kultury wyznaczane są przez miejsce zajmowane przez tę czy inną jednostkę, grupę, klasę, ludzi Stosunki społeczne, jego miejsce w strukturze społecznej społeczeństwa i stanowią przestrzeń społeczną. W przestrzeni społecznej występują zarówno wznoszące się, jak i zstępujące ruchy społeczne. Każdy poziom kultury jest częścią przestrzeni społecznej. W kulturoznawstwie wyróżnia się następujące społeczne poziomy kultury:

Najwyższy poziom - klasyczny.

Poziom klasyczny wyznaczany jest przez bycie w wiecznej teraźniejszości. Akademik D.S. Lichaczow definiuje ten poziom jako wieczny tekst z aktualną treścią. Jak skarb wieczność– dzieła są nieśmiertelne, ale jako własność czas są zmienne i zależą od życia społecznego danej epoki. Tekst wieczny pochodzi od autora, aktualna treść jest ku temu okazją interpretacje. Interpretacja to ujawnienie znaczeń i znaczeń, które są najważniejsze dla nowoczesności. Odwieczna teraźniejszość kultury, ma uznanie w społeczeństwie i uniwersalne wartości, takie jak życie, śmierć, miłość…

Koncepcja klasyki i nowoczesności

Po pierwsze - Podstawowe systemy znaków Języki kultury: pewien zestaw międzynarodowych symboli matematycznych, wzorów, notacja muzyczna, pomiary poetyckie, zamówienia architektoniczne itp.

Kolejna warstwa wieczności w kulturze związana jest z prawami nauki, obrazami sztuki i uniwersalnymi normami moralności.

Wyższym poziomem wieczności są programy i paradygmaty kulturalne, które wyznaczały podstawę światopoglądu. Na przykład takie nurty jak klasycyzm i romantyzm w kulturze New Age.

Wreszcie najgłębsza warstwa wieczności w kulturze to tzw wszechświat kulturowy. Są to całe epoki w historii kultury światowej w całej jej oryginalności: kultura starożytności, renesansu, oświecenia itp.


Odporny na klasyczny poziom Nowoczesna kultura.

Poziom ten wyznacza zmienność tego, co wieczne – możliwość interpretacji wartości wieczne według czasu i miejsca obecna kultura. Terminem kultura rzeczywista określa się kulturę funkcjonującą w teraźniejszości, w danej chwili. Obejmuje zjawiska kulturowe, które powstały w różne epoki. Współczesny poziom kultury również składa się z kilku warstw: 1. mała warstwa wielkie dzieła kultury, które pozostają aktualne niezależnie od czasu powstania. 2. nieśmiertelne, trwałe wartości kultur narodowych. Określają specyfikę kultury, są jej wizytówką. 3. przejściowe wartości obowiązującej kultury, zachowujące swoje znaczenie tylko w określonym czasie i dla konkretnego ludu. Z reguły odzwierciedlają one specyfikę „ Dzisiaj» kultura, podkreślam ważne punkty chwilowe życie społeczeństwa. Wypełniwszy swą kulturową misję, odchodzą w zapomnienie. Wartości te są podzielone na dwie grupy. Niektóre z nich należą do wszystkich Kultura narodowa, drugi, nieporównywalnie większy, jest własnością jednego lub drugiego subkultury w rzeczywistej kulturze narodowej .

Każda subkultura reprezentuje pewien system norm i wartości, który odróżnia tę lub inną grupę od szerszej społeczności: Obraz- Elementy kostiumów, fryzura, kosmetyki, biżuteria; Zachowanie- Osobliwości komunikacja niewerbalna(ekspresja, mimika, pantomima, chód) Gwara- Specyficzne słownictwo i jego użycie.

Wyróżnia się następujące typy subkultur: Negatywny- Odstępstwo od norm obowiązującej kultury. pozytywny- modyfikacje zgodnie z wiekiem, zawodem, klasą i innymi cechami określonych grup ludzi. etniczny- „małych” narodowości w społeczeństwie

Kultura elitarna - najwyższa warstwa rządząca kulturą i ją rozwijająca. W koncepcji J. Ortegi y Gasseta elita przeciwstawiona jest masie. Elita to ludzie posiadający wyższość moralną i intelektualną; zorganizowani przywódcy o silnej woli; To kreatywna mniejszość społeczeństwa. Kultura elitarna jest tworzona przez profesjonalnych twórców na zlecenie uprzywilejowanej części społeczeństwa. Jest to zasadniczo zamknięte społeczeństwo z duchową arystokracją i samowystarczalnością w zakresie wartości i semantyki. Różnić się polityczny I kulturalny elity. Elita polityczna ma za zadanie integrować społeczeństwo, a elita kulturowa ma za zadanie gromadzić energię duchową i duchową.

Główne cechy kultury elitarnej

Umiejętność tworzenia zjawiska kulturowe

Posiadanie wiedzy i umiejętności (talentu)

Dążenie do samodoskonalenia i ulepszania otaczającego świata.

Dla szerszego zrozumienia istoty procesu resocjalizacji w odniesieniu do osób z niepełnosprawnością zasadnicze znaczenie ma konkretna, sensowna interpretacja takiego pojęcia, jak „środowisko społeczno-kulturowe”.

W analizie socjologicznej środowisko rozpatrywane jest przede wszystkim jako „środowisko społeczne”. We współczesnej socjologii środowisko społeczne jest uważane za warunki zewnętrzne w specjalnym systemie powiązań między ludźmi, to znaczy, gdy system powiązań w społeczeństwie charakteryzuje interakcję między ludźmi, grupami społecznymi, podczas których powstają określone relacje społeczne. W wyniku tej interakcji zachodzą zmiany i przekształcenia rzeczywistości. Można tu operować formułą „człowiek – warunki środowiskowe”, co pozwoli dostrzec w zjawisku interakcję wyrażającą oddziaływanie jednego na drugie i determinującą percepcję takiego oddziaływania. To drugie powinno przejawiać się w przemianach społecznych, niosąc za sobą manifestację indywidualności człowieka w jego interakcji z otoczeniem.

Pojęcie „środowiska” weszło do nauk o kulturze stosunkowo niedawno. W nauce krajowej opracowano teorię „środowiska”. Kulturologiczny termin „środowisko” oznacza trwały zespół elementów materialnych i osobistych, z którymi podmiot społeczny (osobowość, grupa, klasa, społeczeństwo) wchodzi w interakcję i które wpływają na jego aktywność w tworzeniu i rozwoju wartości i korzyści duchowych, jego duchową potrzeby, zainteresowania i orientacje wartości w obszarze kultury. Definicja ta umożliwiła wprowadzenie wyjaśniającego pojęcia „środowiska społeczno-kulturowego”. Dlatego środowisko społeczno-kulturowe jest rozumiane jako pewien system „środowisko-osobowość”, ponieważ istnieje wewnętrzny związek między warunkami i działaniami, ich wzajemne przenikanie. Tym samym środowisko społeczno-kulturowe pełni rolę sfery realizacji społecznych funkcji kultury ukierunkowanych na formację duchową i socjalizację jednostki, w tym osób niepełnosprawnych. Jednocześnie socjalizacja jest rozumiana jako proces zbliżania ludzi, a orientacja kulturowa stanowi treść stowarzyszenia.



Prawdziwą stronę środowiska społeczno-kulturowego należy rozpatrywać jako zbiór pewnych własność kulturalna w tym społeczeństwie i ich wykorzystanie w działalności osoby niepełnosprawnej zawartej w tym środowisku. Należy zatem uwzględnić w tym także charakter organizacji i mechanizm funkcjonowania wartości duchowych. Do listy uniwersalne wartościśrodowiska, tolerancja jest także uwzględniona jako niezbędny element, jako zasada budowania relacji pomiędzy członkami społeczeństwa. A poziom efektywności zależy od tego, jak zostanie sformułowany model wartości tolerancyjnej relacji między podmiotami.

Osobista strona środowiska to ludzie otaczający osobowość, wpływający (pozytywnie lub negatywnie) na jej kształtowanie, kształtowanie się potrzeb duchowych, zainteresowań, gustów, orientacji wartościowych. Kategorie „środowiska społeczno-kulturowego” i „osobowości” są ze sobą ściśle powiązane. Osoba bez otoczenia nie istnieje, ale pojęcie środowiska społeczno-kulturowego traci sens, jeśli nie skorelujemy go z osobą.

Sferę osobową środowiska społeczno-kulturowego różnicuje się w zależności od następujących aspektów: po pierwsze, od poziomów oddziaływania otoczenia na osobowość. W tym aspekcie wyróżnia się makrootoczenie i mikrootoczenie. Przez makrośrodowisko rozumie się samo społeczeństwo i grupy społeczne, przestrzeń informacyjną. Przez „mikrośrodowisko” rozumie się środowisko najbliższego otoczenia. „Makrośrodowisko” składa się z wielu „mikrośrodowisk”. Interakcja kulturowa pomiędzy makrootoczeniem a jednostką odbywa się poprzez kontakty interpersonalne i nabyte indywidualne doświadczenia. Mianowicie, oryginalność poszczególnych poziomów środowiska społeczno-kulturowego w dużej mierze determinuje kształtowanie się ogólnych (typowych) i specjalnych (indywidualnych) cech osobowości osoby niepełnosprawnej.

Świadomość indywidualna, grupowa, poglądy, idee, uczucia, utrwalone tradycje, kultura komunikacji werbalnej i środków komunikacja masowa, tworzą atmosferę duchową i odzwierciedlają istotne cechy relacji (osoba niepełnosprawna z otoczeniem, środowisko z osobą niepełnosprawną). Zarówno środowisko obiektywne, jak i atmosfera duchowa reprezentują bezpośrednie środowisko osobowości, określając jej orientacje i postawy wartościowe, normy i zasady jej zachowania w tej czy innej wspólnocie domowej.

Bezpośrednie otoczenie jest heterogeniczne i może zawierać zarówno elementy pozytywne, jak i negatywne.

Powszechnie przyjmuje się, że środowisko kulturalne tworzą profesjonalni pracownicy kultury, artyści, projektanci i inni przedstawiciele kultury twórcza inteligencja, wyspecjalizowane organizacje i służby państwowe i niepaństwowe. Mają na celu przedstawienie człowiekowi określonej przestrzeni kulturowej, w której żyje. Jednocześnie samo pojęcie „zagospodarowania przestrzeni kulturowej” zdaje się zawierać w sobie uznanie potrzeby aktywnej, aktywnej zasady. Jednak w praktyce takie „rozliczenie” z reguły sprowadza się do opracowania pomysłów i projektów zaproponowanych przez kogoś z zewnątrz i wdrożonych.

Środowisko jest w istocie poligonem doświadczalnym, w ramach którego rozwijane i doskonalone są metody i technologie resocjalizacji społecznej i kulturowej o różnym przeznaczeniu i przeznaczeniu.

Komponent informacyjno-poznawczy, edukacyjny charakteryzuje nabywanie przez osoby niepełnosprawne wiedzy i pojęć na temat rzeczywistych zjawisk otaczającego ich świata, świadomość potrzeby ciągłej komunikacji z najbliższym otoczeniem, wykorzystanie wiedzy w działaniach praktycznych w celu zreorganizować swój styl życia.

Komponent wypoczynkowo-twórczy wiąże się z organizacją czasu wolnego dla zaspokojenia potrzeb duchowych i fizycznych osób z niepełnosprawnością społeczną, poprzez zapewnienie im książek, czasopism, gazet, specjalnych programów telewizyjnych i radiowych, gier; pomoc w organizacji zajęć rekreacyjnych, wychowania fizycznego i sportu, zwiedzania teatrów, wystaw, różnorodnych wydarzeń kulturalnych, oświatowych, sportowych i innych.

Podstawą cementującą zachowanie i rozwój żywotnego środowiska społeczno-kulturowego jest, jak pokazuje praktyka, obecność w istniejącej infrastrukturze miasta lub dzielnicy tradycyjnych i nowoczesnych, nietradycyjnych ośrodków wypoczynkowych, cieszących się dużą popularnością wśród mieszkańców, w których dominującym czynnikiem jest aktywność rekreacyjna ludności, niezależna twórczość kulturalna.

Tworząc nowe warunki funkcjonowania środowiska społeczno-kulturowego, zmiany te stawiają nowe wymagania zarówno w zakresie form organizacji działalności kulturalnej i rekreacyjnej, jak i celów i sposobów ich realizacji.

Środowisko społeczno-kulturowe to specyficzna przestrzeń społeczna, bezpośrednio dana każdemu człowiekowi, poprzez którą jest on aktywnie włączany w więzi kulturalne społeczeństwa. Jest to splot różnych warunków jego życia i zachowanie społeczne, to jego przypadkowe kontakty i głębokie interakcje z innymi ludźmi, to specyficzne środowisko naturalne, materialne i obiektywne, przedstawiane jako część społeczeństwa otwarta na interakcję.

Znaczenie środowiska społeczno-kulturowego w procesie dynamicznego rozwoju stosunków społecznych jest dość duże, stwarza bowiem warunki do kształtowania potencjału intelektualnego narodu i w dużej mierze determinuje życie duchowe społeczeństwa.

Ale dalej poziom teoretyczny istota środowiska społeczno-kulturowego jako zjawisko społeczne nie do końca zdaje sobie sprawę, co stoi na przeszkodzie jej ukształtowaniu się jako kategorii socjologicznej i stworzeniu dodatkowych możliwości rozwoju różnego rodzaju i formy społeczne działalność kulturalna w granicach środowiska społeczno-kulturowego.

Pierwsze próby analizy teoretycznej środowisko socjalne można przypisać początkom 1980 roku, kiedy w pracach M.V. Lashina i wielu innych naukowców badało istotę tej kategorii.

Dla lepsze zrozumienie specyfika kategorii „Środowisko społeczno-kulturowe”, która obejmuje różne zjawiska społeczne i życie kulturalne krajowi socjolodzy i kulturolodzy proponują uznać początkowe pojęcia „społeczeństwa” i „kultury” za stosunkowo autonomiczne rzeczywistości, przypisując im tradycyjne dla nich znaczenie i odzwierciedlające produktywne i proceduralne aspekty tych zjawisk.

Społeczeństwo można przedstawić jako podstawowe podmioty społeczne ( grupy społeczne, organizacje), które są uniwersalne, typowe i zrównoważone podmioty publiczne, I interakcje społeczne, relacje.

Kultura, w wyniku działalności człowieka, to zespół tradycji, norm, wartości, znaczeń, idei, systemów znaków, które są charakterystyczne dla wspólnoty społecznej i pełnią funkcje orientacji społecznej, zapewnienia przynależności społecznej, indywidualnego samostanowienia jednostki. osoba.

„Społeczne” i „kulturowe” są ze sobą ściśle powiązane, ponieważ w każdym zjawisku społecznym zawsze jest osoba jako nośnik role społeczne i wartości kulturowe. To człowiek jest pierwotnym „atomem” struktury społeczne, relacje i procesy kulturowe.

Istotą społeczeństwa jest upublicznienie osoby, zapewnienie jej zestawu niezbędnych ról i technologii do ich wykonywania. Istotą kultury jest przyczynianie się do kształtowania integralnej duchowo osobowości, pokonywania jej ograniczeń społecznych i rolowych w procesie działania zorientowanego na wartości.

Analizując różnice pomiędzy systemami kulturowymi i społecznymi, można je uznać nie tylko za systemy odrębne i współzależne, ale także za wzajemnie przenikające się. Pewne aspekty sfera kulturowa nie da się zrozumieć bez uwzględnienia faktów ze sfery społecznej i odwrotnie, sfera społeczna Nie można analizować bez powiązania z kulturą. W tym sensie kulturowym i System społeczny nie da się ich od siebie oddzielić, chociaż można je traktować jako analitycznie niezależne .

Świat społeczno-kulturowy dziecka jest jego cechą społeczno-pedagogiczną, która determinuje oryginalność jego percepcji otaczająca rzeczywistość(środowisko życia), reakcja na nie i przejawy w nim w procesie społecznej zmiany jego osobowości zgodnie z wiekiem. Charakteryzuje typowe reakcje, postawy i zachowania w danym społeczeństwie.

Przydziel typowe

i indywidualny świat społeczno-kulturowy dziecka. Typowy jest świat społeczno-kulturowy charakterystyczny dla określonego wieku. Podkreśla naturalność w percepcji i reakcjach dziecka na tym etapie wieku. Wyróżnia się ją ze względu na wiedzę na temat wzorców wieku i rozwoju społecznego oraz wychowania dzieci. Za jego pomocą można ocenić oryginalność rozwoju społecznego dziecka dany wiek, jego zgodność lub niespójność w rozwoju, nabywanie doświadczenia społecznego jako osoby. Innymi słowy, poprzez typowy świat społeczno-kulturowy można określić przebieg socjalizacji dziecka, jego zgodność z wiekiem oraz poziomem rozwoju społecznego i wychowania.

Indywidualny świat społeczno-kulturowy świadczy o osobliwościach rozwoju społecznego i wychowania tego konkretnego dziecka, o jego indywidualnej oryginalności. Można go wykorzystać do oceny poziomu zgodności lub niespójności, zaawansowania lub opóźnienia procesu socjalizacji na tym etapie. Każde dziecko jest wyjątkowo indywidualne, a jednocześnie typowe ze względu na swój wiek, poziom rozwoju społecznego i wychowania. Dzięki temu porównujemy dzieci w tym samym wieku, oceniamy je i wyciągamy wnioski na temat podporządkowania się, opóźnienia czy wprowadzenia rozwój społeczny.

Główne społeczno-pedagogiczne cechy jakościowe społeczno-kultury dziecka to:

Postrzeganie otoczenia i reakcja na nie;

Stan psychiczny i doświadczenia;

Samomanifestacja (manifestacja „ja” osobowości), relacje i relacje;

Zachowanie, działania i czyny.

Postrzeganie otoczenia i reakcja na nie. Postrzeganie dziecka zmienia się wraz z wiekiem. Od niego zależy jego rozwój, socjalizacja i wzbogacenie społeczne. To właśnie rozwój psychiczny dziecka determinuje jego zmianę intelektualną i społeczną, co z kolei wpływa na rozwój jego psychiki. Cechy rozwoju umysłowego na różnych etapach wieku bada psychologia rozwojowa.

Przemówienie. Dzieci mają naturalną predyspozycję do opanowania języka. Jest to jeden z aspektów ludzkiej społeczności. Co charakterystyczne, zauważył słynny psycholog domowy A.R. Lurii (1902-1977), że bliźnięta potrafią ukształtować „swój” język, dzięki któremu mogą się porozumiewać i rozumieć. Ushinsky przywiązywał duże znaczenie edukacyjne do nauki języka ojczystego, ponieważ „uczenie się język ojczysty dziecko uczy się nie tylko słów, ich dodatków i modyfikacji, ale nieskończonej liczby pojęć, poglądów na przedmioty, mnogości myśli, uczuć, obrazy artystyczne, logiki i filozofii języka, i uczy się łatwo i szybko, w ciągu dwóch, trzech lat, tak dużo, że przez 20 lat sumiennego i metodycznego nauczania nie jest w stanie nauczyć się nawet połowy.

Mowa ze swej natury ma charakter społeczny: dziecko ma predyspozycje do opanowania języka, ale rozwija się to w umiejętność tylko wtedy, gdy czynnik społeczny, którego oryginalność określa odpowiednią zdolność dziecka do opanowania mowy.

Każdy język jest wynikiem wielowiekowego życia duchowego konkretnego narodu, jest organicznym połączeniem myśl ludowa i uczucia, dlatego język może zostać w pełni przyswojony tylko w tym środowisku, wśród ludzi, w którym został opracowany. Studiowana poza tym środowiskiem i dlatego zasymilowana powierzchownie, nigdy nie będzie miała odpowiedniego wpływu na rozwój. Zapoznając się z językiem ojczystym od pierwszych dni, dziecko początkowo postrzega życie duchowe ludzi, jednocząc się z nim. Dlatego Komeński i Uszyński zalecali zacząć od opanowania języka ojczystego, a następnie, gdy zostanie on dobrze poznany i przyniesie pozytywne skutki, zostać uznanym za obcy. Sam język obcy, którego dziecko uczy się w środowisku rosyjskim, zauważył Ushinsky, „nigdy go nie będzie miał silny wpływ o jego rozwoju duchowym, który byłby jego językiem ojczystym; nigdy nie wnikajcie tak głęboko w jego ducha i ciało, nigdy nie zapuszczajcie tak głębokich, zdrowych korzeni, obiecując bogaty i obfity rozwój” jego osoby.

Środowisko językowe kształtuje społeczno-kulturowy świat dziecka. Można to zaobserwować w manifestacji językowej u dzieci. Istnieje wyrażenie „mały staruszek” lub „mały dziadek”. Tak ma na imię dziecko, wychowywane głównie przez osobę starszą. Przyjmuje wiele: zachowanie, język, sądy itp. Charakterystyczne jest to, że nauczyciele są szczególnie niższe stopniełatwo rozpoznają rodziców swoich uczniów po ich zachowaniu, języku i innych przejawach.

Stan psychiczny dziecka determinuje jego osobistą (subiektywną) emocjonalną ocenę jego stanu wewnętrznego i stosunku otaczających go ludzi do niego samego. Reakcja emocjonalna dziecka odzwierciedla cechy osobowości jego dziecka: reakcję na wewnętrzny komfortowy stan i dyskomfort, na postawę innych wokół niego, na osobę, z którą wchodzi w interakcję, ocenę jego działań i działań, na to, co w jakim stopniu mają na celu jego bezpieczeństwo i ochronę, pomoc mu itp. W swej istocie determinuje to dobrostan lub niekorzystną sytuację społeczną dziecka oraz wpływa na jego reakcję, zachowanie i przejawy.

Doświadczenia emocjonalne dziecka to jego stan zmysłowy w tym konkretnym środowisku, stosunek do niego bliska osoba, do dobra lub zła, dobra lub zła; wrażliwość na niesprawiedliwość. Pod wieloma względami tworzą stabilność, równowagę lub drażliwość psychiki, kapryśność dziecka w związkach i przejawach. Stany umysłowe i doświadczenia dzieci są ze sobą ściśle powiązane i charakteryzują się ich oryginalnością.

W naturalny sposób tworzą takie zjawisko jak strach dzieci, co jest rodzajem reakcji dziecka, odzwierciedlającym jego chęć samozachowawstwa. W pewnych warunkach strach może przerodzić się w patologię. Na przykład nieoczekiwany, ostry i mocny dźwięk, krzyk; długotrwały wpływ na psychikę dziecka czynników znacząco wpływających na jego poczucie bezpieczeństwa (częste opowieści o strasznych historiach, baśniach wykraczających poza jego wiek; długotrwała, przerażająca ciemność i samotność itp.). Analfabetyzm społeczno-pedagogiczny rodziców, typowe błędy, jakie popełniają w procesie opieki i wychowania dziecka, objawiają się, gdy swoimi działaniami stymulują powstawanie i wzmacnianie poczucia lęku dziecka, zamieniając je w patologię i nie nie przywiązujemy wystarczającej uwagi do zapobiegania i przezwyciężania.

Samoobjawienie (manifestacja „ja” osobowości), relacje i relacje dziecka. Styl życia dziecka kształtuje w nim tę jednostkę, która określa jego „ja”, cechy samoprzejawu, „stosunki do zjawisk otaczającej go rzeczywistości, interakcje w typowych sytuacjach otoczenia życia. Wszystko to wyraża się także w relacjach z nim samym”. , matka (ojciec) i babcia (dziadek), starsi, młodsi, rówieśnicy itp. Te relacje dziecka mogą zmieniać się w czasie w zależności od sytuacje życiowe, nabyłem doświadczenie w zakresie zachowań społecznych i samodoskonalenia. Pozycja „ja” osobowości również może zmieniać się z biegiem czasu, ale może też ulegać wzmocnieniu pod wpływem okoliczności życiowych.

Termin ten został wprowadzony do obiegu naukowego w latach 70. XX wieku przez uralską szkołę socjologiczną w pracach L.N. Kogan (badanie działalności kulturalnej i poziomu kulturalnego ludności Uralu. - Swierdłowsk, 1979).

Poziom kulturowy jest wynikiem działalności kulturalnej człowieka, jego aktywności w użytkowaniu i tworzeniu wartości kulturowych.

Obiektywne wskaźniki i wskaźniki kultury osobowości to:

  • - poziom wykształcenia (liczba lat spędzonych na zdobywaniu wykształcenia i szkoleń, rodzaj i poziom uzyskanego wykształcenia);
  • - wielkość i głębokość zdobytej wiedzy, aktywność w rozwoju globalnym i krajowym dziedzictwo kulturowe(znajomość norm etykiety, klasyki krajowej i światowej oraz literatura współczesna, muzyka, sztuka, kino, teatr, architektura);
  • - udział w tworzeniu i upowszechnianiu wartości kulturowych (częstotliwość wizyt w teatrach, muzeach, sale koncertowe, galerie sztuki);
  • - koszty pieniężne i czasowe poznawania świata kultury (częstotliwość pozyskiwania książek, płyt, płyt, kaset audio i wideo, sdromów, udział budżetu i liczba godzin spędzonych na zaspokajaniu potrzeb kulturalnych);
  • - dostępność środków technicznych zapewniających dostęp do skarbnicy wartości kulturowych (dostępność biblioteki, biblioteki muzycznej, wideotekni, telewizora, magnetofonu i audio, struktura funduszu bibliotecznego).

Subiektywne wskaźniki kultury osobowości obejmują:

  • - obecność ukształtowanej postawy włączenia się w świat kultury;
  • - obecność miejsca do ciągłego poszerzania horyzontów, uzupełniania objętości i pogłębiania wiedzy;
  • - artystyczne orientacje estetyczne;
  • - moralne wartości orientacji;
  • - obecność smaku estetycznego.

Ważny wskaźnik rozwój społeczno-kulturowy osobowość to czas wolny. Badania nad sposobem spędzania czasu wolnego przez młodzież zapoczątkowano w latach 70. XX wieku w ZSRR i stały się przedmiotem licznych badań, zarówno filozofów, jak i socjologów. Z empirycznego punktu widzenia jednym z pierwszych, który badał wypoczynek młodzieży studenckiej, był V.T. Lisowskiego na bazie Petersburga Uniwersytet stanowy. Kwestionariusz z 1963 roku zawierał pytanie: „Twój ulubione hobby w czasie wolnym”: 78,5% – czytanie (czytam systematycznie – 27,9%, czytam, kiedy mam czas wolny- 69,3%, w ogóle nie czytam - 1,5%, odpowiedź nieokreślona - (1,3%).

Po przeczytaniu - wizyta w kinie i teatrze (76%), słuchanie muzyki (54%), oglądanie programy telewizyjne(44,7%), odwiedza wieczory taneczne(39,9%), uprawianie sportu (33,9%), prace domowe (30,5%), uczestnictwo w kołach i debatach (16,8%). Dane dostarczone przez V.T. Lisowskiego pokazują, że w czasie wolnym młodych ludzi pierwsze miejsce zajmuje fikcja i kino, co wymaga zbadania wpływu tych szczególnych rodzajów sztuki na świadomość młodzieży. Jednocześnie znamienne jest, że w przypadku zwiększenia zasobu czasu wolnego zmieniłyby się priorytety młodych ludzi w obszarze sztuki. Na pierwszym miejscu znalazło się kino, na drugim literatura, na trzecim teatr. Należy zwrócić uwagę na fakt, że młodzież radziecka na ogół zainteresowana jest aktywnymi formami rekreacji (sport, wieczory odpoczynku, turystyka). Jednocześnie wypoczynek bierny zainteresował jedynie 8% ankietowanych.

W połowie lat 80. XX w. badania dotyczące czasu wolnego młodzieży przeprowadził E.M. Babosow. W systemie czasu wolnego ważne miejsce zajmuje komunikacja ze znajomymi (31%), słuchanie radia i oglądanie telewizji (26%), czytanie książek (21%), aktywność poznawcza (21%). Niewielkie miejsce zajmuje praca społeczna, zwiedzanie teatrów, wystawy, wychowanie fizyczne i sport. Porównanie z wynikami z lat 60. pokazuje, że prestiż systematycznie spada Praca społeczna, maleje znaczenie aktywnych form wypoczynku, wzrasta znaczenie biernego spędzania czasu. Podobnie jak w latach 60., niewielkie znaczenie mają takie formy spędzania czasu, jak teatry i wystawy.

Odnotowane procesy nasiliły się w latach 90. XX wieku. Telewizja wniknęła głębiej w świat duchowy młodego człowieka, pojawiły się nowe formy spędzania czasu wolnego, takie jak wideo, gry komputerowe, Internetowy. Rozwój telewizji komplikuje proces postrzegania sztuki. Pojawiające się nowe formy spędzania czasu wolnego zmieniły strukturę czasu wolnego współczesnego studenta. Respondentom w toku autorskiego badania zadano pytanie: „Co robisz w czasie wolnym?”. Otrzymano następujące najczęstsze odpowiedzi. Pod względem częstotliwości na pierwszym miejscu znalazła się komunikacja (28%). Na drugim – słuchanie muzyki (27%), następnie chodzenie – 26%. Czytanie zostało uznane przez 22% ankietowanych, pod względem ważności plasuje się obok podróży. Znaczenie teatru i wystaw w systemie czasu wolnego jest niezwykle niskie, jedynie 7% ankietowanych wskazało na tę formę rekreacji.

Jeśli porównamy te wyniki z danymi uzyskanymi przez V.T. Lisowskiego można wyróżnić następujące wzorce zmian w systemie wypoczynku młodzieży:

  • 1. Wzrosła rola sportu w systemie wypoczynku młodzieży. O ile w latach 60. sport znajdował się na szóstym miejscu pod względem znaczenia, o tyle pod koniec lat 90. aktywny wypoczynek znalazł się na czwartym miejscu. W autorskiej ankiecie sport jako formę spędzania czasu wolnego wskazało 18% ankietowanych. Wzrost znaczenia sportu nierozerwalnie wiąże się z koniecznością monitorowania stanu zdrowia.
  • 2. Maleje rola teatru i wystaw jako sztuki i aktywnego wypoczynku. Na taką formę spędzania czasu wolnego zdecydowało się zaledwie 8% ankietowanych uczniów. Miejsce teatru zajmuje muzyka (zajmuje trzecie miejsce w strukturze czasu wolnego).

Dane z badań autora porównano z materiałami badania socjologiczne zajęcia rekreacyjne dla moskiewskich studentów, prowadzone przez Moskiewski Instytut Programów Społeczno-Kulturalnych w 2006 roku. Na pytanie „Jak spędzasz wolny czas?” respondenci zauważyli: Komunikuję się ze znajomymi (95%), oglądam filmy (telewizja, wideo) (89%), czytam (70%), słucham muzyki (84%), uprawiam sport (55%) , chodzę na dyskotekę (53%) .

Podane dane świadczą o tym, że w czasie wolnym studentów na pierwszy plan wysuwają się rozrywkowe formy spędzania czasu wolnego, wypierając czytelnictwo, a tym bardziej teatry, kina, wystawy, koncerty. Kontynuacja wysoka rola Sport pokazuje, że obok rozrywki i komunikacji nadal istotne są aktywne formy wypoczynku. Wielokrotny monitoring „Moskale o możliwościach podniesienia poziomu edukacyjnego, kulturalnego i organizacji wypoczynku” przeprowadzony w 2006 roku pozwolił określić kierunki rozwoju systemu spędzania czasu wolnego moskiewskich studentów. Odpowiadając na pytanie „czy w ciągu ostatnich 5-10 lat zacząłeś odwiedzać…”, respondenci zauważyli, że na wszystkie proponowane formy kulturalnego i aktywnego wypoczynku nie ma popytu. Bilans pomiędzy „odwiedzam częściej i rzadziej” występuje jedynie w parkach kultury i rekreacji (33% częściej i 37% rzadziej), w pozostałych proponowanych formach wypoczynku dominują oceny „rzadziej”. Maksymalny rozdźwięk pomiędzy „częściej” i „rzadziej” występuje w teatrach (21% częściej i 49% rzadziej), muzeach, salach wystawowych, bibliotekach, salach koncertowych. Powody wizyt respondentów instytucje kulturalne częściej dominuje wzrost czasu wolnego (25%), jako źródła spadku zainteresowania proponowanymi formami wypoczynku respondenci wskazują brak czasu i zasobów materialnych. (26% i 28%).

Badanie dotyczące czasu wolnego młodzieży z maja 2009 r. Instytut Socjologii Rosyjskiej Akademii Nauk pokazuje, że głównym sposobem spędzania wolnego czasu jest oglądanie telewizji (66%), słuchanie muzyki (62%), rozmowy z przyjaciółmi (65%). Czytanie książek zadeklarowało 39% ankietowanych. Wzrosły w stosunku do 1997 r. formy aktywnego wypoczynku - odwiedzanie dyskotek (33% - 19% w 1997 r.), odwiedzanie barów, kawiarni (32% -17% w 1997 r.), zwiedzanie kin, koncertów (28% -14% w 1997 r.), sport i fitness (29%-14% w 1997 r.).

Z uzyskanych danych wynika zatem, że telewizja, komunikacja ze znajomymi, sport i czytanie odgrywają ważną rolę w systemie czasu wolnego. Wymienione typy kultury duchowej zajmują ważne miejsce w czasie wolnym uczniów, kształtują preferencje estetyczne, a także system ulubionych bohaterów literackich i filmowych, na których orientacja może w istotny sposób ukierunkować proces kształtowania się osobowości.

Preferencje dotyczące wypoczynku studentów analizowano w dwóch etapach monitoringu: w latach 2005-2006 w warunkach stabilnego rozwoju społeczeństwa oraz wiosną 2009 roku w warunkach światowego kryzysu gospodarczego. Dane ogólnorosyjskiego badania socjologicznego „Życie codzienne Rosjan w kryzysie” przeprowadzonego przez Instytut Socjologii Rosyjskiej Akademii Nauk świadczą o udomowieniu czasu wolnego Rosjan, spadku roli wystaw, teatrów , kina w organizacji czasu wolnego z dominującą rolą telewizji, radia i czytelnictwa. Porównanie dwóch etapów monitoringu pozwala zidentyfikować te formy spędzania czasu wolnego, które w społeczeństwie kryzysowym są ograniczone, oraz takie, które wręcz przeciwnie, się rozwijają. Znaczenie czytania gwałtownie spadło (z 13% do 3%). Czytanie zastępowane jest przez takie formy spędzania czasu, jak komputer (od 8% do 30%), spacery, słuchanie muzyki (od 12% do 22%). Młody człowiek w kryzysie zamyka się w sobie, w swoich problemach psychologicznych i mikrogrupowych, dlatego ocena komunikacji z przyjaciółmi w czasie wolnym spada z 38% w 2007 r. do 11% w 2009 r. Zasoby czasu wolnego ulegają znacznemu zmniejszeniu. Jeśli więc w 2007 r. 6% respondentów przyznało, że pracuje w czasie wolnym, to w 2009 r. odsetek tej formy wypoczynku wzrósł do 23%. Ograniczone zasoby materialne powodują, że respondenci rzadziej podróżują w czasie wolnym (z 20% do 6%). Podsumowując wyniki analizy, należy stwierdzić, że potwierdza się tendencja dominacji spędzania czasu wolnego w domu. Ponadto czytanie zastępowane jest takimi formami biernego spędzania czasu, jak komputer, telewizja, słuchanie muzyki. W kryzysie zarówno czas wolny, jak i zasoby materialne są ograniczone. Dzięki temu respondenci oszczędzają na aktywnym wypoczynku, sporcie, podróżach, wybierając takie formy wypoczynku, które nie wymagają wysiłku intelektualnego i fizycznego, nie wymagają inwestowania dodatkowych środków materialnych.



Uwaga! Każda elektroniczna notatka z wykładu stanowi własność intelektualną jej autora i jest publikowana w serwisie wyłącznie w celach informacyjnych.

Kultura narodów i państw, odzwierciedlająca stopień materialnego i duchowego opanowania przyrody lub poziom rozwoju sił wytwórczych, jest najbardziej pojemnym wskaźnikiem dojrzałości naukowej, technicznej i społecznej formacji społeczno-gospodarczej.

Służy nie tylko jako miara zgodności poziomu rozwoju społecznego cywilizacji światowej, ale także jako prognoza jej perspektyw, warunek wstępny przyszłej kultury społecznej.

Głównymi podmiotami kultury społeczeństwa są rodzina i kolektyw pracy, przy czym pierwszy jako społeczno-demograficzna, a drugi jako społeczno-ekonomiczna komórka społeczeństwa reprezentują niemal całe środowisko kulturowe jednostki, tj. rozwój kultury indywidualnej. Jeśli chodzi o kulturę jednostek i grup, jest ona nie tylko wskaźnikiem socjalizacji, ale także kryterium rozwoju jednostki. Działając jako warunek rozwoju jednostki, środowisko kulturowe nabywa własność determinanty rozwój człowieka i zachowanie.

Rozważany jest duchowy aspekt kultury osobowości. Nie chodzi o to, że jego materialny aspekt znalazł już swoje oświecenie, ale o to, że duchowy jest ściślej związany z subiektywną stroną indywidualnych zachowań. Ostatecznie kultura duchowa pokazuje stopień, w jakim masy opanowały marksistowski światopogląd, który, jak zauważył W. I. Lenin, „jest właściwym wyrazem interesów, punktu widzenia i kultury rewolucyjnego proletariatu”.

Ucieleśniając się w określonych zdolnościach i właściwościach, kultura duchowa jednostki w normalnych warunkach dąży do dopasowania się do kultury jej otoczenia, która, odzwierciedlając kulturę społeczną, działa jako formalny standard rozwoju zdolności i cech osobowości. Reprezentując wyraźne odchylenie społeczne, rodzina dysfunkcjonalna tworzy własne, specyficzne środowisko kulturowe, a ściślej antykulturowe. Obiektywnie rozwijając się zgodnie z powyższym schematem, dziecko mimowolnie opanowuje kulturę kłopotów rodzinnych, pogarszając i tak już niski potencjał duchowy swojej rodziny.

Metodologiczną podstawą rozwiązywania zagadnień dotyczących oceny poziomu, celów rozwoju i wychowania jednostki jest znane stanowisko K. Marksa i F. Engelsa, że ​​„...powołaniem, celem, zadaniem całego człowieka jest wszechstronnie rozwijać wszystkie swoje zdolności…”. Przywiązując wyjątkową wagę do problemu wszechstronnego rozwoju człowieka, twórcy marksizmu-leninizmu widzieli w tym jedyną drogę do opanowania różnorodnego i bogatego dziedzictwa duchowego społeczeństwa. Ponieważ człowiek jest główną siłą wytwórczą społeczeństwa, jego „powołanie, cel, zadanie” stają się warunkiem rozwoju sił wytwórczych, warunkiem postępu społecznego. Wynika z tego, że wszechstronny rozwój człowieka staje się „powszechnym prawem produkcji społecznej”. W konsekwencji jednym z głównych i najbardziej uniwersalnych kryteriów oceny poziomu i określenia celów rozwoju kulturalnego każdego człowieka, w tym nieletniego z rodzin dysfunkcyjnych, jest wszechstronny rozwój jednostki. Kryterium to nie może zostać samoistnie przeniesione na nieletnich z rodzin dysfunkcyjnych bez odpowiedniego dostosowania do aktualnego poziomu rozwoju osobowości i cech najbliższego otoczenia kulturowego. Aby to kryterium „zadziałało”, konieczne jest określenie jego treści, a także ustalenie realnie osiągalnego standardu przyrodniczego i figuratywnego środowiska kulturowego obiektu.

Jeśli chodzi o stronę merytoryczną kryterium oceny poziomu i określenia celów kulturowego rozwoju osobowości nieletnich z rodzin dysfunkcyjnych, to niewątpliwie powinno ono opierać się na ideologii klasy robotniczej. Zajmujący pozycję lidera w produkcji społecznej klasa robotnicza w socjalizmie staje się „motorem intelektualnym i moralnym”, głównym przedmiotem ideologii socjalistycznej. Koncentrując się na zasadach podziału i współpracy pracy na duże i małe zespoły produkcyjne, eksploatując środki produkcji, tworząc wszelkie dobra materialne, w tym środki produkcji wartości duchowych, klasa robotnicza staje się nie tylko dominującym materiałem, ale także duchową siłę społeczeństwa. „Klasa dysponująca środkami produkcji materialnej” – zauważyli K. Marks i F. Engels – „posiada także środki produkcji duchowej”. Zespół produkcyjny może służyć jako standard środowiska kulturowego dla osób cierpiących na problemy rodzinne. Jeśli chodzi o wybór takiego standardu dla nieletnich z rodzin dysfunkcyjnych, może to być zespół klasy, szkoły, kółko naukowe szkoła zawodowa lub zespół produkcyjny.

Odzwierciedlając stopień opanowania przez ludzi praw rozwoju przyrody i społeczeństwa oraz ucieleśniony w ideałach klasy panującej, kultura duchowa objawia się we wszystkich sferach życia jednostek jako ich stosunek do pracy, nauki, wiedzy, etyki, estetyka, ideologia, polityka i człowiek. W tym sensie nabiera nie tylko znaczenia interdyscyplinarnego zbiorczego wskaźnika dojrzałości społecznej człowieka i społeczeństwa, ale także katalizatora rozwoju jego potrzeb, czyli poprawy samych relacji. Ponadto, przyswajając społeczne doświadczenie, wiedzę i umiejętności w procesie pracy, nauki, edukacji lub innych działań, osoba dobrowolnie lub mimowolnie rozwija się i zwiększa swoje zdolności i właściwości. Innymi słowy, dialektycznie i historycznie determinując rozwój zdolności i właściwości jednostki, kultura duchowa staje się wskaźnikiem subiektywnych możliwości i źródłem wszechstronnego rozwoju jednostki.

Kultura duchowa jest zjawiskiem złożonym, na które składa się wiele subiektywnych postaw człowieka wobec duchowych wartości społeczeństwa, przejawiających się w zdolnościach, umiejętnościach i cechach osobowości. Wyczerpująca ocena poziomu kultury duchowej może być tą, która wynika albo z analizy większości tych elementów, albo z tych, które można pogrupować w warunkowy model kultury duchowej jednostki. Wśród tych elementów znalazły się te, które determinują rozwój i zachowanie nieletnich. Wszystkie te elementy-wskaźniki kultury duchowej podzielono (znowu warunkowo) na podstawowe i instrumentalne.

W skład głównych elementów wchodziły te, w których sferze kształtuje się większość struktur behawioralnych jednostki (potrzeby, zainteresowania, poglądy moralne i prawne oraz wykształcenie). Do instrumentalnych zaliczano te, które wypełniają główne struktury treścią subiektywną (inteligencją, zdolnościami umysłowymi, poglądami i uczuciami estetycznymi).

Wychodząc z faktu, że podstawą rozwoju człowieka dziedzictwo duchowe społeczeństwa i jego przekształcenie we właściwości, zdolności i umiejętności jednostki leży w wiedzy, można przyjąć, że poziom rozwoju ogólne wykształcenie i samo podejście do jej opanowania są czynnikami wyjściowymi i wyznacznikami kultury duchowej, poziomu i perspektyw rozwoju jednostki. Będąc na wprost zależność proporcjonalna od uzyskania jakiejkolwiek wiedzy poziom wykształcenia ogólnego ma bezpośredni wpływ na zachowanie jednostki. W tym względzie nie do końca jednoznaczna wydaje się teza I. S. Kohna, że ​​„im wyższe wykształcenie i status społeczny człowiek, tym później nabywa on poczucie dojrzałości społecznej”.

Dane z naszego badania pokazują, że jedynie stały wzrost poziomu edukacji i utrzymywanie więzi ze szkołą może zneutralizować wpływ problemów rodzinnych i przeorientować nieletniego na taki standard środowiska kulturowego, jaki kształtuje się w szkole.

To właśnie wpływ szkoły i poziom nauczania mogą wyjaśniać fakt, że większość nieletnich z rodzin defaworyzowanych, którzy ukończyli ósmą klasę, ceteris paribus z tymi, którzy przedwcześnie przerwali naukę w szkole, ukierunkowała swoje przyszłe życie na aktywność społeczną pozytywną ścieżkę rozwoju. Przeciętnie 40% z nich rozpoczyna naukę w szkołach zawodowych, prawie 20% zostaje pracownikami przedsiębiorstw przemysłowych, 24% - pracownikami sektora pozaprodukcyjnego, 2% kontynuuje naukę w szkole, a tylko nieco ponad 1,6% zalicza się do kategoria „bezrobotny i nie studiujący”. Ta ostatnia liczba jest tylko o 5% wyższa niż w przypadku młodzieży z rodzin znajdujących się w grupie kontrolnej i prawie 3 razy niższa niż w przypadku nieletnich z rodzin defaworyzowanych, którzy przedwcześnie porzucili szkołę, i prawdopodobnie jest to jedna z przyczyn zmniejszającego się odsetka nieletnich, którzy ukończyli szkołę 8 klas, jest prawie 2 razy mniej wykroczeń i przestępstw oraz prawie 1,5 razy mniej wykroczeń administracyjnych i dyscyplinarnych niż w przypadku wszystkich nieletnich z rodzin znajdujących się w niekorzystnej sytuacji. Krótko mówiąc, w przypadku nieletnich z rodzin znajdujących się w niekorzystnej sytuacji edukacja i nauka są głównym (jeśli nie jedynym) czynnikiem w socjalizacji jednostki.

Jednym z charakterystycznych wskaźników poziomu wykształcenia nieletnich jest dystans pomiędzy wiekiem a liczbą ukończonych klas (lub rokiem nauki w szkołach zawodowych). Narastający wraz z wiekiem (po „zerwaniu” ze szkołą) nie tylko komplikuje możliwość zdobycia wykształcenia, ale także stawia nieletniego w nietypowej sytuacji. To prędzej czy później, ale nieuchronnie prowadzi do „twardych” ograniczeń w wyborze zawodu i miejsca pracy, w tworzeniu rodziny, w ustalaniu kręgu kontaktów, w panowaniu nad duchowym dziedzictwem społeczeństwa i możliwościach prawnego zaspokajania swoich potrzeb. Ostatecznie jest to jedna z przyczyn degradacji jednostki, konfliktu z moralnością i prawem oraz reprodukcji problemów rodzinnych.

Oczywiście opóźnienie w poziomie wykształcenia ma inny wpływ na każdego nieletniego, ale w zależności od rodzaju zatrudnienia ma charakterystyczne przejawy. Dla uczniów jest to główny warunek przedwczesnego zakończenia nauki. Wśród uczniów szkół zawodowych odległość między wiekiem a liczbą ukończonych klas wynosi średnio 1 rok. W warunkach szkół zawodowych dystans między wiekiem a. poziom wykształcenia objawia się jako czynnik dezadaptujący lub jako czynnik przeciwstawiający się połączeniu jednostki ze zbiorowością grupy edukacyjnej. Z jednej strony, mając znacznie niższy potencjał wiedzy (przy równej liczbie odbytych zajęć), nieletni z rodzin dysfunkcyjnych nie radzą sobie z programem nauczania. To świadomie lub nieświadomie stawia ich w niekorzystnej sytuacji, co wyraża się w stosunku do nich jako zjawisko niepożądane, destabilizujące proces edukacyjny i pracę zespołu. Z drugiej strony różnica wieku kształtuje odmienną niż u większości uczniów strukturę zainteresowań. Preferując kontakty ze „starymi” przyjaciółmi, rówieśnikami, osobami odmiennej płci, zwykłe formy spędzania wolnego czasu, nieletni z rodzin dysfunkcyjnych wykształcają „tolerancyjny”, ale nie zainteresowany stosunkiem do zespołu.

Można zatem przypuszczać, że jedną z przyczyn wysokiego „wyselekcjonowania” nieletnich z rodzin dysfunkcyjnych ze szkół zawodowych (aż do 75%) jest wzajemny brak zainteresowania jednostką i zespołem. Tak skrajną formą dezadaptacji jest dla większości nieletnich z rodzin defaworyzowanych de facto utrata ostatniej szansy na zdobycie wykształcenia na poziomie średnim (przynajmniej do osiemnastego roku życia). Faktem jest, że spośród wszystkich, którzy po „przesłonie” ze szkół zawodowych przyszli do pracy, zaledwie 2% kontynuowało naukę w szkołach zawodowych. szkołę ogólnokształcącą w czasie wolnym od pracy. Opuszczenie szkoły powoduje zwiększenie tego dystansu o kolejne 3-4 lata.

Dystans między wiekiem a poziomem wykształcenia w warunkach szkół zawodowych objawia się tak samo, jak stan ogólnej dysharmonii w rozwoju osobowości związanej z wiekiem. Wyraża się w późniejszym zaangażowaniu jednostki w określone rodzaje aktywności (m.in. naukę w szkołach zawodowych, służbę w szeregach). Armia Radziecka, aktywność zawodowa itp.), stawia go na równej, a czasem na niższej pozycji z młodszymi wiekiem, utrwalając go jako trend, którego zmiana wymaga wielkich kosztów wolicjonalnych, moralnych, psychicznych i fizycznych. Nie mogąc lub nie chcąc zmienić biegu wydarzeń, jedna część uczniów z rodzin defaworyzowanych godzi się z tym i podąża za powyższą tendencją, druga część ostro reagując na pozorną niesprawiedliwość, wybiera dla niej to, co nawykowe sytuacje konfliktowe sposób. Rozwiązując problem samoafirmacji w sposób aspołeczny, nastolatki te jeszcze bardziej pogłębiają dysharmonię w rozwoju osobowości. To właśnie ta kategoria stanowi aż 78% wszystkich przestępstw, wykroczeń i wykroczeń popełnianych przez uczniów szkół zawodowych.

Jeśli chodzi o dystans pomiędzy wiekiem a poziomem wykształcenia pracujących nieletnich z rodzin dysfunkcyjnych, to wprawdzie nie ma on wyraźnych konsekwencji prawnych i psychologicznych, ale wynoszący 2 lata staje się już w tej kategorii prawidłowością. Większość z nich (87%) nie cierpi na niski poziom wykształcenia (w związku z samodzielnym zarabianiem, uniezależnieniem się od szkoły, uczelni, rodziny itp.), odrzuca potrzebę dalszego kształcenia. Na niechęć do nauki wpływały także zapadające w pamięć trudności w szkole i oczywiście duża różnica pomiędzy zakończeniem nauki a rozpoczęciem stałej aktywności zawodowej, która dla 9% ankietowanych wynosiła 4 lata, dla 12% – 3 lata , dla 27% -2 lata, dla pozostałych - 1 rok. Z biegiem lat różnica ta zwiększa się i biorąc pod uwagę cechy charakterystyczne obiektu, staje się nieodwracalna. I choć kategoria ta nie odczuwa żadnych szkód w niskim poziomie wykształcenia, to dystans między wiekiem a poziomem wykształcenia jest bezpośrednio związany z niższymi kwalifikacjami w porównaniu z grupą kontrolną, charakterystycznymi dla nich zaniedbaniami w zakresie produkcji, reżimu i dyscypliny pracy, wykroczeniami oraz przestępstwa, które popełniają poza przedsiębiorstwem. Jak wynika z badań, pracująca młodzież z rodzin dysfunkcyjnych jest przyczyną niemal 52% wszystkich przestępstw i przestępstw popełnianych przez pracującą nieletnią.

Najbardziej szkodliwa rozbieżność pomiędzy wiekiem a poziomem wykształcenia przejawia się w przypadku małoletnich z rodzin znajdujących się w niekorzystnej sytuacji, zaliczanych do kategorii „bezrobotni i nieuczący się”. Równy średnio 3 latom (czyli najdłuższy w porównaniu ze wszystkimi kategoriami nieletnich z rodzin defaworyzowanych) działa jako czynnik paraliżujący ogólny rozwój osobowość. Tłumaczy się to skrajną formą degradacji, która „wywołuje” tę kategorię nieletnich, rodzinę znajdującą się w stanie „przewlekłego rozkładu”, a także sytuację nastolatka faktycznie „pozostawionego na łasce losu”.

Pijaństwo i inne czynniki kłopotów rodzinnych praktycznie wyszły z codzienności i ze słownictwa rodziców: koncepcji wychowania i edukacji dzieci. To nie przypadek, że w rodzinach nastolatków bezrobotnych i niestudentów są tacy, którzy przerwali naukę od piątej klasy. Innymi słowy, skrajna forma kłopotów rodzinnych pozbawia nieletnich nie tylko dzieciństwa, ale także pierwotnej podstawy rozwoju ich osobowości, czyli możliwości zdobycia wykształcenia.

Mając najniższy poziom wykształcenia spośród wszystkich kategorii nieletnich, młodzież niepracującą i nieuczącą się cechuje wyjątkowo niskie (1,4 pkt. wobec 3,8 pkt. w grupie kontrolnej) zainteresowanie nauką. Jednocześnie „potrzeba” nieuczenia się z wiekiem nabiera wyraźnie postępującego charakteru. Jeśli nawet nastolatki w wieku 12-13 lat wyrażają (przynajmniej słownie) chęć zdobycia wykształcenia, to 82% nastolatków w wieku 16-17 lat kategorycznie odrzuca nawet celowość kształcenia ogólnego.

W tym sensie dystans między wiekiem a poziomem wykształcenia należy chyba uznać za przesłankę degradacji jednostki. Będąc najmniejszą grupą, niepracująca i niestudencka młodzież stanowi niemal bezwzględną liczbę nieletnich zaangażowanych w włóczęgostwo. Ponadto stanowią oni najliczniejszą kategorię przestępczą (pod względem liczby przypadków na 100 osób) wśród nieletnich. Mówiąc o ogromnym znaczeniu poziomu edukacji dla rozwoju jednostki, nie sposób nie zwrócić uwagi na rolę czynnika obiektywnego w kształtowaniu negatywnej postawy nieletnich z rodzin dysfunkcyjnych wobec nauki. To, że zainteresowanie tą kategorią nauką zajmuje jedno z ostatnich miejsc na skali wartości, jest winą przede wszystkim rodziny i niskiego poziomu wykształcenia rodziców. W tym sensie nieletni z rodzin socjalizowanych mieli ogromne zalety, gdyż sam fakt, że ich rodzice posiadają znacząco wyższy poziom wykształcenia niż rodzice z rodzin defaworyzowanych, znacząco zwiększa gwarancję uzyskania przez nich wykształcenia średniego. Jak słusznie zauważył I. S. Kon, „im wyższy poziom wykształcenia rodziców, tym większe prawdopodobieństwo, że część z nich będzie kontynuowała naukę po szkole i że te plany zostaną zrealizowane”. W przypadku kłopotów rodzinnych faktycznie pozbawia perspektywę zdobycia wykształcenia średniego i sprowadza to prawdopodobieństwo do przypadkowego zbiegu okoliczności, niezależnego od rodziny.

O znaczeniu edukacji dla człowieka w ogóle, a zwłaszcza nieletniego, świadczy także fakt, że pod wpływem i przy udziale edukacji kształtuje się jedna z najważniejszych właściwości społeczno-psychologicznych człowieka - jego intelekt. Tworząc wraz z innymi właściwościami i przymiotami kulturę duchową jednostki, intelekt zajmuje wśród nich szczególne miejsce: staje się wiodącym wewnętrznym katalizatorem samorozwoju jednostki, wskaźnikiem poziomu jej rozwoju duchowego kultura, aktywność umysłowa. Kształtowany pod wpływem otoczenia oraz w procesie określonej działalności teoretycznej lub praktycznej), ostatecznie determinuje podmiotowy aspekt ich przemian i tym samym staje się jednym z czynników rozwoju sił wytwórczych społeczeństwa.

Zatem analiza intelektu w kontekście kultury duchowej jednostki jest najważniejszym sposobem identyfikacji konkretnych możliwości rozwoju i resocjalizacji osobowości nieletnich z rodzin defaworyzowanych. W tym sensie szczególne znaczenie ma określenie natury, pojęcia, kryterium i wskaźników analizowanego zjawiska w odniesieniu do przedmiotu niniejszego badania. Niestety, w psychologii, socjologii i teorii kultury pytania te nie znalazły jeszcze rozwiązania. Nie otrzymali również odpowiedniego rozwoju w kryminologii.

Odkąd w psychologii, konsekwentnie rozwiązywać problem inteligencja, dominuje opinia, że ​​sprowadza się ona do umysłowych i ogólnych zdolności jednostki, geneza zdolności automatycznie rozciąga się na intelekt jako całość. Ale inteligencji nie można sprowadzić wyłącznie do umiejętności. Zdolności jako stan psychofizjologicznej gotowości organizmu do jakiejkolwiek aktywności najlepiej rozpatrywać jedynie jako jeden z warunków kształtowania się intelektu i innych właściwości społeczno-psychologicznych jednostki. Poza tym intelekt nie charakteryzuje się wszystkimi, a jedynie konkretnie określonymi zdolnościami. Oprócz nich w kształtowaniu inteligencji bierze udział wiedza i doświadczenie społeczne, środowisko i aktywność, potrzeby i zainteresowania, moralność i świadomość prawna oraz wiele innych, które są w stanie zrekompensować, rozwinąć lub powstrzymać rozwój umiejętności. „Przyjmując, że zdolności istnieją jedynie w procesie rozwoju”, zauważył B. M. Teploe, „nie możemy tracić z pola widzenia faktu, że rozwój ten dokonuje się jedynie w procesie tego czy innego praktycznego lub działalność teoretyczna. Wynika z tego, że zdolność nie może powstać poza odpowiednią konkretną działalnością. Innymi słowy, zdolności stają się wewnętrzną własnością jednostki lub warunkiem jej dalszego rozwoju. Na ocenę możliwości rozwoju inteligencji składają się osiągnięcia uzyskane przy udziale zdolności oraz wyobrażenia o możliwych osiągnięciach w przewidywanych warunkach życia ocenianej osoby.

Ponieważ spontaniczny rozwój inteligencji jest nierealistyczny, ocenę tych zdolności przeprowadza się, biorąc pod uwagę obecność i poziom rozwoju potrzeb determinujących aktywność umysłową, stopień rozwoju zdolności instrumentalnych (w odniesieniu do inteligencji) (pisanie, liczenie , umiejętność czytania itp.), rodzaje aktywności oraz warunki zewnętrzne (charakterystyczne, nietypowe lub ekstremalne), w jakich dana jednostka ma żyć. Decydujące słowo w tej subiektywnej ocenie pozostają zewnętrzne warunki życia, które (zwłaszcza w odniesieniu do nieletnich) determinują rozwój potrzeb intelektualnych i zdolności instrumentalnych.

Można przypuszczać, że stan najbliższego otoczenia, potrzeby intelektualne i zdolności instrumentalne, a także charakterystyka aktywności jednostki, ujęta przez pryzmat jej osiągnięć (jako najbardziej wiarygodny wyznacznik zdolności umysłowych), dają odpowiedź na kwestia możliwości rozwoju intelektualnego. Wówczas kryterium rozwoju intelektualnego człowieka można nazwać efektywnością aktywności umysłowej, przyczyną – potrzebami, stanem – stanem najbliższego otoczenia, a środkiem – konkretną działalnością. Innymi słowy, do wskaźników poziomu rozwoju intelektualnego zalicza się poziom rozwoju potrzeb intelektualnych, zdolności instrumentalnych, wiedzy, pamięci i racjonalnego myślenia.

Zwracając uwagę na wagę i szerokość strefy wpływów intelektu, nie można nie zwrócić uwagi na potrzebę odróżnienia go od innych składników kultury duchowej. Jest to konieczne, aby uniknąć szerokiej interpretacji intelektu i pomylenia jego funkcji z funkcjami innych form społeczno-psychologicznych jednostki. Faktem jest, że szeroka interpretacja tego pojęcia może prowadzić do nieuzasadnionego powielania i zastępowania zadań stojących przed edukacją intelektualną. W związku z tym błędne wydaje się przekonanie, że wśród wskaźników inteligencji (zresztą najważniejszej) jest „potrzeba jak najlepszego wykonania zadania dla siebie, dla innych lub uzyskania produktu jako takiego”.

Inteligencji w czasach socjalizmu nie można uważać za kategorię abstrakcyjną czy moralnie neutralną, gdyż społeczeństwu nie jest obojętne, do jakich spraw ta inteligencja zostanie skierowana. wartość społeczna. Każda dyscyplina, w tym edukacja intelektualna, ma swój własny obszar tematyczny, wyznaczony przez wymienione wskaźniki poziomu rozwoju intelektualnego jednostki. Problem najlepszego lub najgorsza postawa Osoba do wykonania dowolnego zadania jest jedną z kategorii moralnych i jest przedmiotem wychowania moralnego.

Oceny poziomu rozwoju potrzeb dokonano poprzez analizę preferowanych form spędzania czasu wolnego. Faktem jest, że czas wolny, najmniej uregulowany, małoletni spędzają głównie według własnego uznania, czyli zgodnie z osobistymi potrzebami. Dlatego rodzaje zajęć w czasie wolnym są najtrafniejszym wyznacznikiem rzeczywistych potrzeb, a co za tym idzie – ilości i zawartości energii psychicznej poświęconej na ich realizację.

O konieczności analizy aktywności w czasie wolnym świadczy także fakt, że nieletni z rodzin dysfunkcyjnych dopiero w tym okresie mogą wykazać się swoimi zdolnościami, gdyż prawie nie ma wśród nich tych, którzy uczyliby się w szkołach z językiem matematycznym, szachowym, obcym lub inne uprzedzenia, mimowolnie wymagające wysokich kosztów psychicznych. Ucząc się czy pracując z konieczności, czyli wbrew potrzebom, nie są w stanie zmobilizować energii psychicznej do tego typu zajęć.

Na podstawie podanej wcześniej charakterystyki nieletnich z rodzin dysfunkcyjnych w czasie wolnym oraz danych pochodzących z ekspertyzy można wyciągnąć wnioski dotyczące występowania i poziomu potrzeb. Warunkowanie aktywności umysłowej. Po pierwsze, w strukturze potrzeb prawie 57% ankietowanych nie posiadało w ogóle potrzeb intelektualnych, a 35% wydatków energii psychicznej wiązało się z potrzebą rozrywki i rozrywki. tylko 8% miało potrzeby, które naprawdę zachęcały do ​​społecznie pozytywnej aktywności umysłowej. Po drugie, preferowanie fizycznych sposobów zaspokajania potrzeb samoafirmacji, nieproduktywnych psychicznie; bierno-kontemplacyjne formy spędzania czasu, nieuchronnie przegrywają w rozwoju intelektualnym z rówieśnikami, którzy aktywnie wykorzystują swój potencjał umysłowy, są pozbawieni perspektywy intelektualnego wszechstronnego rozwoju osobowości.

Mówiąc o poziomie rozwoju ogólnych zdolności instrumentalnych, czyli umiejętności czytania, pisania i liczenia zapewniających aktywność umysłową nieletnich z rodzin defaworyzowanych, należy zauważyć, że wszystkie one są rozwinięte znacznie gorzej niż u nieletnich z grupy kontrolnej. Na przykład w przypadku pierwszego objętość czytanego materiału jest 4,2 razy większa, szybkość pisania jest 1,3 razy większa, umiejętność pisania jest 2,8 razy większa, a poprawność rachunku (zgodnie z tabliczką mnożenia) jest 1,9 razy niższa niż ten ostatni. Jednocześnie różnica w poziomach rozwoju wszystkich tych umiejętności ma wyraźną tendencję do zwiększania się (wraz ze wzrostem wieku). Jeśli chodzi o poziom rozwoju specjalnych zdolności instrumentalnych (gra w szachy, instrumenty muzyczne, modeling itp.), to można tutaj stwierdzić: bez potrzeby prowadzenia tego typu zajęć i nieuczestniczenia w nich młodzież oczywiście nie może posiadać odpowiednich umiejętności.

Zatem irracjonalne wykorzystanie czasu wolnego, w dużej mierze spowodowane niedorozwojem potrzeb aktywności umysłowej, pozbawia nieletnich z rodzin dysfunkcyjnych instrumentalnej podstawy rozwoju intelektualnego. To poddaje w wątpliwość taką możliwość rozwój duchowy tej kategorii, gdyż „czas wolny jako największa siła produkcyjna” determinuje wszystko, a przede wszystkim rozwój intelektualny jednostki.

Jakość instrumentalną posiada także taki składnik inteligencji jak pamięć. Mająca inny charakter niż zdolności instrumentalne, pamięć jako właściwość układu nerwowego zapewnia asymilację, gromadzenie i utrwalanie umiejętności, potrzeb, wiedzy i doświadczenia. aktywność psychiczna, staje się narzędziem lub środkiem ich przekształcenia w nowotwory psychiczne, we właściwości intelektu. Nie jest to oczywiście jedyny środek rozwoju intelektualnego, lecz w zależności od swego stanu wyznacza granice możliwości tego rozwoju lub jego wymiaru ilościowego.

Według średnich ważonych szacunków ekspertów dla każdego rodzaju pamięci nieletnich z rodzin dysfunkcyjnych, pamięć sensoryczna i afektywna uzyskała 3,5 punktu (wobec 3,1 punktu w grupie kontrolnej), figuratywna – 3,6 vs 3,7 punktu, logiczna – 2, 2 vs. 3,8 punktu, znak - 2,4 wobec 3,3 punktu i ruchowy - 2,7 wobec 3,4 punktu, tj. pamięć sensoryczna u nieletnich z rodzin dysfunkcyjnych jest rozwinięta wyżej, pamięć figuratywna prawie nie różni się, a rozwój motoryczny, znakowy, a zwłaszcza logiczny jest znacznie gorszy niż w młodzież z grupy kontrolnej.

To zdjęcie nie jest przypadkowe. Według kwestionariusza profili polarnych najbardziej zdeformowana jest sfera emocjonalna badanych, charakteryzująca się niezrównoważeniem i pogorszeniem. Gorący temperament, uraza i ambitny charakter, mściwość i mściwość potwierdzają hipotezę o dominacji emocjonalnej regulacji zachowania. Prawdopodobnie połączenie zwiększonej pamięci uczuć i słabo rozwiniętej pamięć logiczna generuje dysonans funkcjonalny układu nerwowego, gdy jego jeden, bardziej rozwinięty podukład tłumi te słabiej rozwinięte. Wszystkie rodzaje pamięci, pełniące określone funkcje mentalne, stanowią integralną całość, której naruszenie prowadzi do irracjonalnej, monofunkcyjnej regulacji zachowania.

Jeśli chodzi o kwestię orientacji pamięci zmysłowej, która wprowadza do świadomości i zachowania jednostki aspołeczne obrazy zorientowane na cel, odpowiedzi na nie należy chyba szukać w genezie jej powstawania i ponownie w stosunku poziomy rozwoju wszystkich komponentów pamięci. Wychowanie w warunkach kłopotów rodzinnych powoduje jednostronne ukierunkowanie pamięci dzieci, gromadzenie i utrwalanie takich przeżyć zmysłowych, które najczęściej odtwarzają się w rodzinie i wywołują u dziecka najsilniejsze przeżycia emocjonalne. Ponieważ w rodzinach tych dominuje połączenie metod kar fizycznych z lekkomyślnością, a nawet obojętnością na los dzieci, w pamięci nieletnich zapisywane są przeważnie emocje negatywne, w istocie negatywne doświadczenia relacji międzyludzkich, które następnie przenoszą na relacje z dziećmi. społeczeństwo.

Codzienne negatywne doświadczenia relacji w rodzinie powodują duży stres neuropsychiczny, kumulację i uwypuklenie obrazów obiektywnej rzeczywistości, co zapewnia stosunkowo wysoki rozwój pamięci figuratywnej u nieletnich. Obrazy utrwalone w pamięci są obiektywne, to znaczy adekwatnie oddają realia problemów rodzinnych; pamięć figuratywna wprowadza do świadomości i zachowania poszczególnych nawykowych, zmysłowych obrazów, które materializują się w odpowiednich działaniach. Połączenie wzmożonej pamięci sensorycznej z pamięcią figuratywną, z niedoskonałością pamięci logicznej i innych typów, pogłębia dysonans funkcjonalny układu nerwowego i powoduje irracjonalne zachowanie jednostki. Innymi słowy, jaki rodzaj pamięci się rozwija, jakie obrazy przywołuje, taki znak i modalność zawierają pojęcia, sądy i wnioski, które leżą u podstaw praktycznej działalności jednostki.

Rozwój umiejętności racjonalnego myślenia, uznawanego za jeden ze wskaźników poziomu inteligencji, jest bezpośrednio powiązany z pamięcią. Opierając się na fakcie, że racjonalne myślenie jest szczególnym rodzajem i funkcją aktywności umysłowej, przejawiającą się w motywach realizacji celów (poznawczych i behawioralnych), ocenę poziomu jego rozwoju przeprowadzono z uwzględnieniem motywów aktywności umysłowej lub poznawczej nieletnich. „Obecność i funkcjonowanie w ludzkim myśleniu ma charakter poznawczy! motywacja wiąże się z najwyższymi formami rozwoju zdolności intelektualnych i z najważniejszymi osiągnięciami myśli ludzkiej. wewnętrzna motywacja Aktywność poznawcza jest kryterium oceny poziomu rozwoju racjonalnego myślenia. Jak wynika z oceny eksperckiej, aktywność pozytywna poznawcza młodzieży z rodzin dysfunkcyjnych* wynosi zaledwie 1,8 punktu (wobec 3,8 punktu w grupie kontrolnej).

Niedorozwój emocjonalnie motywującej sfery aktywności poznawczej i racjonalnego myślenia jako całości ogranicza aktywność intelektualną, utrudnia rozwój ogólnej wiedzy edukacyjnej i specjalnej. Prawdopodobnie w dużym stopniu może to wyjaśniać niską ekspercką ocenę poziomu erudycji badanej kategorii (1,9 wobec 3,2 punktu w grupie kontrolnej). Analiza motywów porzucenia szkoły lub negatywnego nastawienia do niej pokazuje, że dla 80% badanych nauka w szkole i szkołach zawodowych była wydarzeniem wymuszonym.

Można z całą pewnością stwierdzić, że nieletni z rodzin dysfunkcyjnych są pozbawieni obiektywnych możliwości rozwoju intelektu (bez radykalnej ingerencji zewnętrznej). To samo można powiedzieć o organizacji czasu wolnego, która według K. Marksa „reprezentuje zarówno wypoczynek”, jak i czas na wznioślejsze zajęcia, jednak w warunkach kłopotów rodzinnych działa jako niezależny, aktywny czynnik degradacji indywidualnego.

Kolejnym składnikiem kultury duchowej i wszechstronnego rozwoju jednostki są poglądy estetyczne. Rozumienie estetyczne „...coś wspólnego w tym, co piękne, wzniosłe, tragiczne, komiczne, a także w brzydkim, podłym, co odzwierciedla ich oryginalność w świecie zjawisk życiowych i powoduje pewne doznania zmysłowo-emocjonalne”, możemy założyć że docelową funkcją estetyki marksistowsko-leninowskiej jest kształtowanie harmonii ducha, ucieleśnionej w uczuciach i myślach człowieka, zdolnego nie tylko odczuwać i odtwarzać, ale także tworzyć coś pięknego, miłego, wzniosłego.

Oddając hołd znaczeniu harmonii duchowej w socjalizacji jednostki, Partia komunistyczna podniósł tę kwestię do poziomu Polityka publiczna, pisząc w nowej edycji swojego programu, że „partia się tym zajmie edukacja estetyczna ludzie pracy, dorastające pokolenia na najlepszych wzorach krajowej i światowej kultury artystycznej. Początek estetyczny jeszcze bardziej uduchawi pracę, podniesie człowieka, ozdobi jego życie. Innymi słowy, uczucia estetyczne, jako najważniejsze mentalne narzędzie odzwierciedlania obiektywnej rzeczywistości, są nie tylko wskaźnikiem kultury duchowej jednostki, ale także środkiem regulującym zachowanie.

Wiadomo, że niezwykle trudno mówić o poglądach estetycznych nieletnich z rodzin dysfunkcyjnych, gdzie samo bycie i atmosfera duchowa stanowią wyraźny kontrast z tym, co piękne, życzliwe, wzniosłe, gdzie nawet wykształcenie elementarnych umiejętności pozostawione jest przypadkowi , jest to niezwykle trudne, a łatwiej byłoby powiedzieć, że są słabo rozwinięte: w ocenie eksperckiej 1,9 pkt wobec 3,6 w grupie kontrolnej. Można to również ocenić na podstawie wysokiego poziomu przypisywanych im przestępstw i przestępstw, okrucieństwa, jakie czasami okazują wobec ludzi i rzeczy, a także popełnionych wykroczeń, zbrodni i wykroczeń.

Najwyraźniej nie mają uczuć estetycznych. spełniają społecznie niezbędny poziom i w związku z tym nie pełnią swojej funkcji regulacyjnej. Ponadto cała analiza dowodzi, że rozwój jakiejkolwiek jednej własności ludzkiej w przypadku braku lub deformacji innych nie jest w stanie zrealizować swojego celu. Mówiąc o poglądach estetycznych nieletnich z rodzin dysfunkcyjnych, nie można nie uwzględnić specyfiki ich najbliższego otoczenia. Zatem niski poziom poglądów estetycznych najprawdopodobniej nie jest wadą, ale nieszczęściem badanej kategorii. Wszystkie dane badawcze wskazują, że infantylizm zmysłowy człowieka jest naturalną konsekwencją doświadczanego w dzieciństwie głodu duchowego, efektem egoizmu lub nieostrożności rodziców.

Tak czy inaczej, poglądy estetyczne nieletnich w warunkach problemów rodzinnych nie mają perspektyw i w swoim zdeformowanym stanie mogą zachęcać do wszystkiego, ale nie do rozwoju kultury duchowej. Jednak dalecy jesteśmy od myślenia o zagładzie tej kategorii. Praktyka zna nieliczne przykłady, gdy w porę, radykalne i konsekwentne działania resocjalizacyjne nieletnich z rodzin dysfunkcyjnych dały pozytywne rezultaty.