Twórczość artystyczna z mojego punktu widzenia. Twórczość artystyczna i zdrowie psychiczne

Zbolały duch leczy hymn
E. Baratyński

Terapia sztuką, rozumiana jako celowe wykorzystanie niektórych psychologicznych i medycznych efektów twórczości i percepcji artystycznej, wydaje się być zjawiskiem bardzo nowym z historycznego punktu widzenia.

Ale nie możemy się mylić, twierdząc, że nie z nazwy, ale w istocie jest w tym samym wieku co sama sztuka. A to oznacza osobę. Przecież to, co dziś nazywamy sztuką, jest pierwotnym znakiem i niepodważalnym dowodem ludzka egzystencja na świecie. Bez względu na to, jak daleko sięga wiedza, widzimy, że istota, śmiało i bez zastrzeżeń zwana człowiekiem, zawsze tworzyła takie lub inne formy przestrzenne lub czasowe, które zawierają i wyrażają coś większego od nich samych. I dzięki temu zachowują w samym człowieku nieświadome, a czasem świadome poczucie przynależności do innego, większego, niezniszczalnego, do jakiegoś głębokiego, niewidzialnego wymiaru świata i samego siebie. Patrząc w przyszłość, powiem: takie doświadczenie jest żywotne i uzdrawiające w najbardziej uogólnionym, niezróżnicowanym znaczeniu tego słowa.

Pośrednim potwierdzeniem faktu, że arteterapia ma swoje korzenie w niepamiętnej starożytności, mogą być praktyki tzw. społeczeństw tradycyjnych, czyli „prymitywnych”, oddziałujące psychologicznie i fizycznie na ludzi za pomocą rytmiczno-intonacyjnych, motoryczno-plastycznych, kolorowo-symbolicznych aspektów rytuałów .

Sztuka w więcej nowoczesny sens słowa, które wyłoniły się z pierwotnego synkretu rytualno-magicznego, również wykazywały potencjał terapeutyczny z czasów starożytnych. W szczególności legendy o Pitagorasie i pitagorejczykach świadczą o tym, że celowe zastosowanie jednego lub drugiego tryb muzyczny zmienił stan wewnętrzny, intencje i działania ludzi. Platon wyraźnie widział edukacyjne i terapeutyczne możliwości sztuki. To prawda, widział też, że w pewnych warunkach ich działanie może stać się destrukcyjne - ale o jakim środku leczniczym nie można powiedzieć tego samego? Jakkolwiek zagadkowe pozostaje pełne znaczenie arystotelesowskiego katharsis, nie ma wątpliwości, że oznacza ono pewnego rodzaju odnowę i oczyszczenie duszy pod wpływem akcji scenicznej i tak dalej, i tak dalej.

Wróćmy do współczesnej arteterapii, która staje się coraz bardziej widocznym, wręcz modnym elementem praktyki psychologicznej. Rozgałęzia się, daje początek nowym kierunkom: muzykoterapia, animacja, biblioterapia, choreoterapia, lalkarstwo, koloroterapia, bajkoterapia, modelowanie terapeutyczne, teatr terapeutyczny… sen, ucisk, mowa, sfera sensomotoryczna, zdolności komunikacyjne, problemy korekcji, rehabilitacji, wsparcia osób niepełnosprawnych… Działania arteterapeuty są „ukierunkowane”, czasem wręcz receptowe. Tworzone są więc zestawienia utworów muzycznych, których odsłuchanie pokazano w konkretnym przypadku; utwory są specjalnie skomponowane, których konflikty powinny pomóc wykonawcom rozwiązać podobne traumatyczne sytuacje w życiu domowym lub studyjnym.

Zauważam, że takie podejście do sztuki, choć uzasadnione dobrym celem i efektywnością, ma charakter utylitarno-stosowny: terapeuta wykorzystuje odrębne, w istocie peryferyjne cechy sztuki i konkretne dzieła, korelując je z tymi samymi konkretnymi okolicznościami życia klienta. Uniwersalna istota sztuki, artystyczna przemiana bytu, która zdaniem M. Prishvina zachęca pisarza do „poważnego przełożenia swojego życia na słowa”, pozostaje na drugim planie. Poniżej rozważę możliwość innego podejścia, o którym niemal „przepuściłem” już na samym początku artykułu.

Znakomity nauczyciel-animator i arteterapeuta Y. Krasny nazwał jedną ze swoich książek „Sztuka jest zawsze terapią” (3). Książka opowiada o ciężko chorych dzieciach i niezwykle specyficznych metodach pracy z nimi w studiu animacji, ale tytuł wymownie mówi o tym, że zanurzenie się w sferze artystycznego rozwoju świata samo w sobie jest lecznicze i korzystne. I to nie tylko dla osoby uznanej za chorą.

Potwierdza to nauka i praktyka pedagogiczna. Tym samym badania krajowe i zagraniczne z zakresu psychologii muzyki ujawniają dobroczynne działanie muzyki w wymiarze osobistym i intelektualnym ((4); (5)), mówią o jej holistycznym pozytywnym wpływie na dziecko, począwszy od okresu prenatalnego (6 ). Zintensyfikowane sztuki wizualne nie tylko intensyfikują ogólny rozwój umysłowy młodzieży, ale także korygują zniekształcenia w sferze wartości (7), zwiększają aktywność umysłową i ogólne wyniki w szkole (8). Powszechnie wiadomo, że w tych placówkach oświatowych, w których poświęca się godną uwagę przynajmniej jakiejś twórczości artystycznej, podnosi się poziom emocjonalny dzieci, zaczynają one mieć lepszy stosunek do nauczania i samej szkoły, mniej cierpią z powodu notorycznych przeciążeń i nerwice szkolne, rzadziej chorują i lepiej się uczą.

Czas więc porozmawiać nie tylko o arteterapii dla tych, którzy już jej potrzebują, ale także o uniwersalnej „profilaktyce artystycznej” – a profilaktyka, jak wiadomo, jest lepsza od leczenia pod każdym względem. Uprzedzając czasy, gdy coś podobnego stanie się możliwe w krajowym kształceniu powszechnym, spróbujemy dowiedzieć się, w jaki sposób doświadczenie twórczości artystycznej, komunikacja ze sztuką może mieć uzdrawiający wpływ na osobowość człowieka.

Trzeba zacząć od dystansu. Ale najpierw zróbmy kilka ważnych zastrzeżeń.

Pierwsza z nich jest konieczna, aby uprzedzić jeden aż nazbyt oczywisty zarzut. Wiele zjawisk sztuki współczesnej, zwłaszcza naszych czasów (mówię o sztuce na poważnym poziomie zawodowym), delikatnie mówiąc, nie jest nośnikami i „generatorami” zdrowia psychicznego; dotyczący stan wewnętrzny i losu kilku utalentowanych ludzi sztuki, nie życzylibyście tego swoim dzieciom i uczniom. Jakie są podstawy do twierdzenia, że ​​zdrowie psychiczne jest tak ściśle powiązane z twórczością artystyczną? Powiem od razu: strony cienia współczesna kultura, w tym kultura artystyczna, są całkiem realne, jednak ich omówienie należy przeprowadzić zaczynając, dosłownie i w przenośni, „od Adama”. W ramach tej pracy nie możemy podjąć się niczego podobnego, dlatego też mając na uwadze tę stronę sprawy, będziemy mówić bezwarunkowo pozytywne aspekty twórczości artystycznej człowieka, która niewątpliwie przeważa na skalę historii kultury. Ponadto powyższy zarzut dotyczy wyłącznie profesjonalisty środowisko artystyczne niektórzy okres historyczny. Mówimy teraz o sztuce w edukacji powszechnej i tutaj jej pozytywna rola nie ulega wątpliwości, co potwierdzają powyższe przykłady. Jeśli chodzi o same różnice między „ogólnym ludzkim” a profesjonalnym doświadczeniem artystycznym, temat ten również wymaga specjalnego, pogłębionego omówienia. Na razie ograniczymy się do krótkiej podpowiedzi: w dzisiejszej zsekularyzowanej i niezwykle wyspecjalizowanej kulturze te dwa obszary różnią się niemal tak samo, jak przydatne dla każdego zajęcia wychowania fizycznego – i zajęcia sportowe najwyższe osiągnięcia obciążony urazami psychicznymi i fizycznymi.

I drugie zastrzeżenie. Rozważania przedstawione poniżej nie pretendują do bycia rozstrzygającymi w tradycyjnym, „ściśle naukowym” znaczeniu tego słowa. Jak wszystko inne w „innonaukowej”, humanitarnej sferze wiedzy, dążą one nie do „prawdziwości wiedzy”, ale do „głębokości penetracji” (9) i zwracają się ku holistycznemu, nie do końca zwerbalizowanemu doświadczenie czytelnika jako partnera w dialogu.

Po pierwsze: jakie są najczęstsze, leżące u podstaw i niesytuacyjne przyczyny naszego cierpienia psychicznego i potencjalnej choroby psychicznej? Mówiąc obrazowo, jedno z nich leży w „horyzoncie”, drugie – w „pionowym” wymiarze bytu, podczas gdy sam człowiek, ze swoimi świadomymi i nieświadomymi trudnościami i sprzecznościami, znajduje się stale w punkcie ich przecięcia.

Kłopot „horyzontalny” polega na tym, że nasze świadome „ja”, wyróżniające się na początku życia z pierwotnej niepodzielnej całości, z konieczności przeciwstawia się otaczającemu światu jako swego rodzaju „nie ja” i w warunkach współczesna, zracjonalizowana kultura „twardnieje” w tej naturalnej, choć jednostronnej opozycji; „zamyka” swoje terytorium, jakby zamykając się w przezroczystej, ale nieprzeniknionej psychologicznej skorupie wyobcowania ze świata, jakby początkowo zewnętrznego i obcego mu. Ekskomunikuje się z udziału w bycie powszechnym.

Zarówno intelektualnie, jak i emocjonalnie człowiek tworzy obraz świata nie mającego początku i końca, żyjącego według własnych, czysto obiektywnych praw naturalnych i społecznych, obojętnego na jego ulotność. Świat bezosobowych, przyczynowo-skutkowych relacji determinujących człowieka, do którego można się przystosować jedynie chwilowo. W związku z tym teoretycy zastanawiają się nad „ostateczną atomizacją świadomości współczesnego człowieka” lub (na przykład psycholog S.L. Rubinshtein) twierdzą, że w takim świecie nie ma miejsca na osobę jako taką; w poetach rodzi się obraz „pustyni świata”, który (przypomnijmy sobie na później!) pomaga przejść przez twórczość.

Oczywiście nie każdy człowiek, a tym bardziej dziecko, podda się takiej refleksji. Kiedy jednak nieświadoma pamięć człowieka o własnej integralności i uniwersalnej naturze, o pierwotnej ontologicznej jedności ze światem, jego potrzeba upewnienia się, że „nie jestem sam na pustyni świata” (O. Mandelstam) nie zostanie odpowiedź i potwierdzenie, tworzy to trwałą wspólną podstawę dla cierpienia psychicznego, którego nie da się sprowadzić do konkretnych codziennych problemów i sytuacji.

Wybitny etnograf W. Turner opisał archaiczną, ale skuteczną formę przezwyciężania, a raczej zapobiegania tej chorobie, jako cykliczną, regulowaną zmianę dwóch sposobów istnienia tradycyjnego społeczeństwa, które określił jako „strukturę” i „communitas” ( czyli wspólnota, zaangażowanie (10) Każdy członek ściśle zhierarchizowanego i ustrukturyzowanego społeczeństwa przez większą część swojego życia żyje w swoim wieku, płci, komórce „zawodowej” i postępuje w ścisłej zgodzie z systemem oczekiwań społecznych. pewne okresy na tej strukturze krótki czas zostaje zniesiona, a każdy zostaje rytualnie zanurzony w bezpośrednim doświadczeniu jedności, obejmującej innych ludzi, przyrodę i świat jako całość. Dotknąwszy jednej, podstawowej zasady bytu, człowiek może bez zagrożenia dla zdrowia psychicznego powrócić do codziennego funkcjonowania w swojej rozczłonkowanej strukturze społecznej.

Oczywiście w innych warunkach historyczno-kulturowych zjawisko communitas w tej formie nie jest powtarzalne, ma jednak wiele analogii: od kultury karnawału po tradycje śpiewu chóralnego, od starożytnych misteriów po uczestnictwo w sakramentach religijnych (choć w w tym przypadku „pionowy” pomiar omawianego problemu, co zostanie omówione poniżej). Ale teraz należy podkreślić coś innego: człowiek, nie zdając sobie z tego sprawy, szuka zaangażowania w coś „większego od niego samego”. A brak takiego doświadczenia – pozytywnego, społecznie akceptowanego – zamienia się w absurdalne, czasem destrukcyjne i patologiczne przełomy w zablokowanej potrzebie „zatomizowanej jednostki” wyrwania się z „flag” swojej odrębności i przyłączenia się do pewnego „my”. (Pomyśl o wpływie na słuchaczy pewnych trendów we współczesnej muzyce, zachowaniu kibiców piłki nożnej i wielu znacznie mroczniejszych przejawach psychologii tłumu, a z drugiej strony o depresji i samobójstwach spowodowanych samotnością psychiczną.)

Jaką wartość terapeutyczną, a raczej profilaktyczną może mieć w tej kwestii doświadczenie twórczości artystycznej?

Faktem jest, że podstawą jego możliwości nie są indywidualne zdolności sensoryczne ani żadne inne zdolności związane z realizacją działań w tej czy innej formie sztuki, ale szczególne holistyczne podejście człowieka do świata i do siebie w świecie, która jest wysoce rozwinięta wśród artystów. , ale jest potencjalnie charakterystyczna dla każdego człowieka i szczególnie skutecznie aktualizuje się w dzieciństwie. Treść psychologiczna tej relacji estetycznej była wielokrotnie opisywana przez przedstawicieli różnych rodzajów sztuki, różnych epok i narodów. A jego główną cechą jest właśnie to, że w doświadczeniu estetycznym zanika niewidzialna bariera, izolując zamknięte w sobie „ja” od reszty świata, a człowiek bezpośrednio i świadomie doświadcza swojej ontologicznej jedności z przedmiotem relacji estetycznej, a nawet z całym światem. Wtedy w szczególny sposób objawia mu się niepowtarzalny zmysłowy wygląd rzeczy: ich „forma zewnętrzna” okazuje się przezroczystym nośnikiem duszy, bezpośrednim wyrazem życia wewnętrznego, powiązanym i zrozumiałym dla człowieka. Dlatego czuje się, choć przez krótki czas, uwikłany w istnienie całego świata i jego wieczność.

„Starałem się” – pisze W. Goethe w swoim autobiograficznym dziele – patrzeć z miłością na to, co dzieje się na zewnątrz i wystawiać się na wpływ wszystkich istot, każdego na swój sposób, począwszy od człowieka i dalej w stopniu, w jakim były dla mnie zrozumiałe. Stąd powstało cudowne pokrewieństwo z poszczególnymi zjawiskami naturalnymi, wewnętrzna zgodność z nim, udział w chórze wszechogarniającej całości ”(11, s. 456)

„I tylko dlatego, że jesteśmy związani z całym światem” – mówi nasz wielki pisarz i myśliciel M.M. Prishvin, przywracamy wspólne połączenie z mocą pokrewnej uwagi i odkrywamy naszą osobowość u ludzi o innym sposobie życia, nawet u zwierząt, nawet roślin, nawet w rzeczach ”(12, s. 7). Artyści, którzy mieszkali Inne czasy i często nic o sobie nie wiedząc, świadczą o tym, że tylko na bazie takiego doświadczenia może narodzić się prawdziwe dzieło sztuki.

Zatem przeżycie estetyczne, które – podkreślamy – w odpowiednich warunkach pedagogicznych może nabyć każde dziecko, pomaga zagoić pęknięcie ontologiczne i przywrócić jedność człowieka ze światem „horyzontalnym”. W każdym razie, aby dać człowiekowi doświadczenie możliwości, rzeczywistości tej jedności. I takie doświadczenie, nawet jeśli jest rzadkie, nie w pełni odzwierciedlone, nie utrwalone w świadomości, z pewnością pozostanie na poziomie nieświadomości, a raczej na poziomie nadświadomości i będzie stale wspierać osobę w jej dowolnie złożonej relacji ze światem zewnętrznym .

Uwaga: trzeba było wspomnieć o nadświadomości, a to oznacza, że ​​doszliśmy do punktu, za którym nasze myśli przenoszą się na „pionową” płaszczyznę omawianego zagadnienia.

Za ostateczny wyraz omawianego dotychczas doświadczenia estetycznego można uznać dobrze znaną linię F.I. Tyutcheva: „Wszystko jest we mnie, a ja jestem we wszystkim!” Łatwo zrozumieć, że te słowa wyrażają nie tylko pewną szczególną postawę wobec świata, ale raczej świat „poziomo” rozciągnięty wokół nas. Można tu domyślać się innego poziomu samoświadomości i samoświadomości człowieka, obecności innego, większego „ja”, współmiernego do „wszystko”, zdolnego zmieścić „wszystko” i dzięki temu powód wyraźnie rysuje się bowiem nasz wewnętrzny kłopot, leżący w „pionowym” wymiarze bytu.

w sprawach religijnych i literaturę filozoficzną, w pracach wielu psychologów, w duchowym i praktycznym doświadczeniu ludzi różnych czasów i narodów, a także w doświadczeniu samoobserwacji wielu twórczo uzdolnionych osób, znajdujemy dowody na to, że wraz z empirycznym „ja” naszej codziennej samoświadomości, tak naprawdę istnieje inne, „wyższe „ja”, które niesie w sobie pełnię możliwości, które częściowo realizujemy w czasoprzestrzeni życia ziemskiego i w warunkach ograniczonego środowiska społeczno-kulturowego . Nie mogąc szczegółowo omówić tego tematu w ramach tego artykułu, zwrócę tylko uwagę, że bez takiego założenia nie da się poważnie mówić o twórczości, niewytłumaczalne stają się takie zjawiska jak samokształcenie, samodoskonalenie itp.

Ta najwyższa „instancja” indywidualnej ludzkiej egzystencji nazywana jest inaczej: wyższe „ja” – w przeciwieństwie do codziennego, „prawdziwe” – w przeciwieństwie do iluzorycznego i zmiennego, „wieczne” – w przeciwieństwie do śmiertelnego, przemijającego ”. wolny” - w odróżnieniu od tego, który wyznacza kombinacja czynników biospołecznych lub jakichkolwiek innych czynników „obiektywnych”, „duchowego” „ja” (13), „twórczego „ja” (14) itp.

Zetknięcie się z tym „ja” nadświadomości na ścieżkach samodoskonalenia duchowego lub w procesie twórczości w tej czy innej dziedzinie lub otrzymanie go jakby „za darmo” w strumieniu Życie codzienne człowiek odczuwa siebie z nieznaną wcześniej wyrazistością, intensywnością, pewnością i kompletnością. Oczywiście takie szczyty, jak doświadczenia jedności ze światem, o których mówiliśmy wcześniej, nie mogą stać się naszymi. stan stały, ale brak lub głębokie zapomnienie takiego doświadczenia - ta, mówiąc w przenośni, „pionowa luka” - staje się przyczyną głębokiego wewnętrznego zaburzenia człowieka, którego nie można wyeliminować żadnymi zmianami w jego życiu zewnętrznym ani prywatnymi zaleceniami psychologa konsultanta, które nie mają wpływu na istotę sprawy.

Filozof zdefiniuje tę rozbieżność jako „rozbieżność między istotą a istnieniem człowieka”; psycholog humanista – jako brak samorealizacji, jako „pozbawienie potrzeb wyższych” (A. Maslow); psychoterapeuta słusznie widzi w nim przyczynę utraty sensu życia – przyczynę wszystkich chorób (V. Frankl). W każdym razie rozmawiamy o tym, że nie tylko nie jesteśmy tak naprawdę „sami”, co być może nie jest w pełni osiągalne, ale żyjemy na odległych peryferiach siebie, nie próbując przywracać utraconego połączenia z własnym prawdziwym „ja”, aby podejdź do tego. Żyjemy nie tylko w obcym świecie, ale w istocie obcy nam samym.

I znowu pojawia się to samo pytanie: w jaki sposób wczesne (lub nawet nie tylko) doświadczenie twórczości artystycznej może pomóc osobie w takiej sytuacji?

Cofnijmy się trochę. W doświadczeniu estetycznym człowiek, czasem niespodziewanie dla siebie, przekracza zwykłe granice swojego „ja”, żyje wspólnym życiem z wielkim światem, a to stwarza sprzyjający grunt dla swego rodzaju objawienia o sobie, „spotkania” z wielkim „ja”, współmiernym do tego świata. Człowiek, jak mówił poeta Walt Whitman, nagle z radością odkrywa, że ​​jest większy i lepszy, niż myślał, że nie mieści się „między butami a kapeluszem”…

Takie „spotkania” przeżywane są i zapisywane w pamięci wielu mistrzów sztuki. Następnie mają plany, które wyraźnie przekraczają ich zwykłe możliwości, a mimo to są ucieleśnione. W procesie tworzenia lub wykonywania dzieła człowiek czuje się jak „narzędzie” w rękach „kogoś” o wiele potężniejszego i przenikliwego, a czasem postrzega wynik w sposób zdystansowany, jako coś, z czym nie ma bezpośredniego związku . Takie samoopisy charakteryzują się zazwyczaj budzącą zaufanie trzeźwością i brakiem afektacji. Poziom świadomości tego doświadczenia jest różny – od przeżycia przypływu emocjonalnego i energetycznego, odważności twórczej, przekraczania własnych granic do świadomego, niemal na poziomie metodologii, przyciągania „ja twórczego” do współpracy – jak np. praktyka wielkiego rosyjskiego aktora M. Czechowa (15) . Nie będę próbował w żaden sposób interpretować tych zjawisk psychologicznych, których samo istnienie nie budzi wątpliwości. Dla nas ważne jest teraz coś innego: doświadczenie artystyczne i twórcze (a zapewne każde doświadczenie prawdziwie twórcze) jest w pewnym stopniu doświadczeniem „bycia sobą”. Pozwala choć na chwilę pokonać „pionową przepaść”: doświadczyć momentu jedności pomiędzy codziennym i wyższym, twórczym „ja”; przynajmniej – zapamiętać i doświadczyć samego faktu jego istnienia.

Zaznaczę: mówiąc o twórczości nie mam na myśli „stworzenia czegoś nowego”, jest to jedynie konsekwencja, zewnętrzny dowód procesu twórczego, przy czym dowód ten nie zawsze jest zrozumiały i niepodważalny. Przez twórczość rozumiem przede wszystkim przejaw „wewnętrznego działania duszy” (16), który realizuje się jako swobodne (nie zdeterminowane z zewnątrz) generowanie i urzeczywistnianie własnego planu w określonym obszarze życia. życia i kultury.

Istnieje wiele dowodów, od teologicznych po eksperymentalne i pedagogiczne, potwierdzające, że człowiek – każdy człowiek – jest z natury twórcą; potrzeba tworzenia w najogólniejszym tego słowa znaczeniu, „życia od wewnątrz na zewnątrz” (metropolita Antoni z Suroza) najściślej charakteryzuje samą istotę człowieka. I zaspokojenie tej potrzeby warunek konieczny zdrowie psychiczne i jego blokowanie, co jest tak charakterystyczne zwłaszcza dla współczesnych ogólne wykształcenie- źródło ukrytego, ale poważnego zagrożenia dla ludzkiej psychiki. Jak twierdzi współczesny badacz V. Bazarny, człowiek jest albo kreatywny, albo chory.

Wracając do figuratywnych i symbolicznych współrzędnych naszej prezentacji, możemy powiedzieć, że prawdziwa twórczość rodzi się właśnie na skrzyżowaniu osi poziomej i pionowej - przywróconej relacji człowieka ze sobą i ze światem. Kiedy człowiek widzi otaczający go świat oczami wyższego, twórczego „ja” i uświadamia sobie możliwości twórczego „ja” w obrazach, języku, materialności otaczającego świata. Harmonia ta ucieleśnia się w każdym prawdziwie artystycznym dziele (bez względu na to, jak złożona lub tragiczna jest jego specyficzna treść) i bezpośrednio wpływa na widza, czytelnika lub słuchacza, budząc w nim pamięć, choć niejasną, o pierwotnej jedności ze światem i wielkim ” wewnętrzny człowiek.”’ w sobie.

W tym miejscu naturalnie pojawia się pytanie. Jest oczywiste, że twórczość i twórczość artystyczna nie są bynajmniej synonimami, że twórcza samorealizacja jest możliwa we wszystkich obszarach działalności człowieka i we wszystkich jego relacjach ze światem; dlaczego tak podkreślamy znaczenie sztuki i twórczości artystycznej dla zdrowia psychicznego człowieka, a zwłaszcza osoby dorastającej?

Chodzi przede wszystkim o priorytet wiekowy sztuki. To w tym obszarze prawie wszystkie dzieci w wieku przedszkolnym, podstawowym i wczesnodorastającym mogą, w sprzyjających warunkach pedagogicznych, zdobyć emocjonalnie pozytywne i udane doświadczenie kreatywności jako takiej, generowania i wdrażania własnych pomysłów.

Dalej. Czy istnieje inny obszar kultury, w którym dzieci w wieku 9, 7, 4 lat mogą stworzyć coś, co społeczeństwo i najwyższa elita zawodowa uzna za wartościowe? Cenne nie dlatego, że zrobiło to dziecko, ale cenne jako niezależny fakt kulturowy? I w sztuce tak właśnie jest: od ponad stu lat wybitni mistrzowie wszelkich dziedzin sztuki postrzegają dzieci jako swoich młodszych kolegów, zdolnych do tworzenia wartości estetycznych i nie mają nawet nic przeciwko uczeniu się od nich. Jeszcze jedna rzecz. Młody (ale jeszcze nie 4-7-letni!) fizyk czy matematyk robi w zasadzie to samo, co dorosły naukowiec, tyle że wiele lat wcześniej: nie ma „nauki dziecięcej”. A sztuka dziecięca istnieje: będąc wartościową artystycznie, twórczość dziecka nosi jednocześnie wyraźne piętno wiekowe, łatwo rozpoznawalne i nierozerwalnie związane z wartością artystyczną dzieła. Z mojego punktu widzenia świadczy to o głębokiej „naturalnej zgodności” twórczości artystycznej: dziecko nabywa pełnoprawne doświadczenie twórcze w najbardziej odpowiednich dla niego formach wiekowych.

To prawda, że ​​istnieją zjawiska, które trudno wyjaśnić, gdy dziecko tworzy tekst lub rysunek, który nie jest opatrzony żadnym piętnem wieku ani w sensie emocjonalnym, ani nawet pod względem doskonałości ucieleśnienia idei i może należeć do dorosły artysta. Nie jestem gotowa na szczegółowe omawianie i wyjaśnianie tego niesamowitego zjawiska – przypomnę tylko, że nawet dorosły artysta może być w swojej twórczości „więcej niż on sam”. I lepiej powiedzieć - dzieje się to „same”.

A. Melik-Paszajew

Literatura

1. Pomysły edukacja estetyczna. Antologia w 2 tomach. T.1, M.: „Sztuka”, 1973
2. Arystoteles. Poetyka. (O sztuce poezji.) M.: Państwowe wydawnictwo beletrystyki, 1957
3. Krasny Yu.E. SZTUKA jest zawsze terapią. M.: Wydawnictwo OOO Międzyregionalne Centrum Zarządzania i Doradztwa Politycznego, 2006
4. Toropova A.V. Rozwój integralności osobowości poprzez zmysłowe wypełnienie świadomości muzycznej dziecka. / Metodologia pedagogiki edukacji muzycznej (szkoła naukowa E.B. Abdulliny). - M., MSGU, 2007. S. 167-180.
5. Kirnarskaya D.K. Zdolności muzyczne. M.: Talenty – XXI wiek, 2004
6. Lazarev M. Nowy paradygmat edukacji. Sztuka w szkole, nr 3, 2011
7. Sitnova E.N. Wpływ edukacji artystycznej i estetycznej na rozwój osobowości w okresie dojrzewania i młodości. Abstrakcyjny Dyskusja kandydata, M., 2005
8. Kashekova I. Liczby i tylko liczby. Sztuka w szkole, nr 4, 2007
9. Bachtin M.M. Estetyka twórczości werbalnej M.: Sztuka, 1979
10. Turner, W. Symbol i rytuał M.: Science, 1983
11. Goethe, V. Poezja i prawda, Dzieła zebrane, t. 3. Wydawnictwo beletrystyki, 1976
12. Prishvin M.M. Siła pokrewnej uwagi. M.: Sztuka w szkole, M., 1996
13. Florenskaja T.A. Dialog w psychologii praktycznej. M.:, 1991
14. Melik-Pashaev A.A. Świat artysty. Moskwa: Postęp-tradycja, 2000
15. M.A. Czechow Dziedzictwo literackie w 2 tomach. M.: Sztuka, 1995
16. Zenkovsky V.V. Problem przyczynowości psychicznej. Kijów, 1914

Napisz esej na podstawie przeczytanego tekstu.

Sformułuj jeden z problemów postawionych przez autora tekstu.

Skomentuj sformułowany problem. Umieść w komentarzu dwa przykłady ilustracji z przeczytanego tekstu, które Twoim zdaniem są istotne dla zrozumienia problemu w tekście źródłowym (unikaj nadmiernego cytowania). Wyjaśnij znaczenie każdego przykładu i wskaż związek semantyczny między nimi.

Objętość eseju wynosi co najmniej 150 słów.

Praca napisana bez oparcia się na przeczytanym tekście (a nie na tym tekście) nie podlega ocenie. Jeśli esej jest parafrazą lub całkowitym przepisaniem oryginalny tekst bez komentarzy, wówczas praca taka jest oceniana na 0 punktów.

Napisz esej starannie, czytelnym pismem.

(1) Z mojego punktu widzenia twórczość artystyczna to nie tylko sposób wyrażania siebie. (2) Czasami może stać się zbawienną słomką, dzięki której człowiek może przejść wiele trudnych prób i przeżyć. (3) A oto jeden z uderzających przykładów.

(4) Niesamowita kobieta, artystka-amatorka Evfrosinya Antonovna Kersnovskaya spędziła wiele lat w stalinowskim obozie, po czym zaczęła od początku szkicować całe swoje życie: swoje dzieciństwo w Besarabii, jak została aresztowana w Rumunii, jak została zesłana na Syberię. (5) Przez wiele lat przedstawiała życie, detale i komentowała swoje rysunki.

(6) Oto, co pisze do swojej matki:

(7) „Rysowałem je dla Ciebie, myśląc o Tobie... (8) Zacząłem rysować tam, w Norylsku, zaraz po wyjściu z obozu. (9) Nadal nie było ani materaca, ani prześcieradła, nie było nawet rogu. (10) Ale marzyłem już o narysowaniu czegoś pięknego, przypominającego przeszłość - przeszłość tamtą

był z Tobą nierozerwalnie związany, kochanie! (11) I jedyne, co przyszło mi do głowy, to narysować…”

(12) A teraz Euphrosyne tworzy na zdjęciach historię swojego życia, wszystkich swoich nieszczęść, aby uwolnić się od trudnych wspomnień, które otaczały ją po wyjściu z dwunastoletniego piekła. (13) Rysowała tym, czym musiała: kredkami, długopisem, czasem zabarwiała akwarelami.

(14) A te nieskomplikowane, ale tak szczegółowe, prawdziwe rysunki zadziwiają siłą przekonywania i wewnętrzną swobodą. (15) W latach 60-tych ubiegłego wieku skomponowała i narysowała przez nią aż dwanaście zeszytów ogólnych. (16) W 1991 roku ukazały się one jako osobna książka zatytułowana „Malowanie naskalne”. (17) I do dziś, patrząc na te rysunki, które narodziły się tak dawno temu, gdzieś w głębi duszy czuję, jak bardzo sztuka pomogła przetrwać temu niesamowitemu artyście i po prostu szlachetnej kobiecie.

(18) Oto inna historia. (19) Również artysta Borys Swiesznikow przez długi czas był w niewoli. (20) Jego albumy powstawały bezpośrednio tam, w niewoli, ale nie dotyczyły obozu, nie życia, jakie wówczas prowadził – były fantastyczne. (21) Przedstawiał jakąś fikcyjną rzeczywistość i niezwykłe miasta. (22) Cienkim piórkiem, najcieńszą, niemal przezroczystą srebrną kreską stworzył w swoich albumach równoległe, niezwykle tajemnicze, ekscytujące życie. (23) Później te albumy stały się dowodem na to, że jego wewnętrzny świat, fantazjowanie, kreatywność uratowała mu życie w tym obozie. (24) Przeżył dzięki kreatywności.

(25) Inny niezwykły artysta, Michaił Sokołow, współczesny Swiesznikowowi, więziony za ekstrawagancki wygląd, także próbował szukać w swojej twórczości wolności i zbawienia. (26) Rysował kredkami, a czasami końcówkami ołówków, małe obrazki o wymiarach trzy na trzy centymetry lub pięć na pięć centymetrów i chował pod poduszką.

(27) A te małe fantastyczne rysunki Sokołowa, moim zdaniem, są w pewnym sensie wspanialsze niż niektóre ogromne obrazy namalowane przez innego artystę w jasnej i wygodnej pracowni.

(28) Jak widzisz, możesz przedstawić rzeczywistość lub możesz przedstawić fantazję. (29) W obu przypadkach to, co przenosisz z głowy, z duszy, z serca, z pamięci na papier, uwalnia cię, uwalnia, nawet jeśli wokół są więzienne kraty. (30) Dlatego rola sztuki jest naprawdę wielka. (31) I nie ma znaczenia, co i jak to zrobisz: kreatywność nie zna granic, nie wymaga specjalnych narzędzi. (32) Ona, szczera i prawdomówna, po prostu żyje w człowieku, szuka wyjścia i zawsze jest gotowa bezinteresownie mu pomóc.

(wg L.A. Tiszkowa*)

*Leonid Aleksandrowicz Tiszkow (ur. 1953) to rosyjski rysownik, zajmuje się także grafiką książkową.

Wyjaśnienie.

Przykładowy zakres zagadnień:

1. Problem znaczenia twórczości artystycznej w życiu samego artysty. (Jaka jest korzyść z zbawiającej mocy twórczości artystycznej? Czy twórczość artystyczna może pomóc człowiekowi przetrwać, ocalić człowieka?)

2. Problem zrozumienia takiego zjawiska. jako dzieło sztuki. (Co to jest twórczość artystyczna? Czy istnieją granice kreatywności? Gdzie rodzi się twórczość artystyczna?)

3. Problem realności i fantastyki w sztuce. (Na czym powinna opierać się twórczość artystyczna: rzeczywistość czy fantazja?)

1. Twórczość artystyczna to nie tylko sposób wyrażania siebie, może przynieść ogromne korzyści: duchowo uwalnia człowieka, nawet jeśli przebywa w więzieniu. pomaga pozbyć się złych wspomnień. pokonać trudności, zanurza człowieka w inną rzeczywistość.

2. Na tym polega kreatywność artystyczna. co człowiek przenosi z głowy, z duszy, z serca na papier. Kreatywność nie zna granic, nie wymaga specjalnych narzędzi. Prawdziwa kreatywność może narodzić się zarówno w jasnym warsztacie artysty, jak i na maleńkiej kartce papieru.

3. Dla twórczości artystycznej nie ma znaczenia, czy dana osoba przedstawia rzeczywistość, czy fantazję. Pozostaje kreatywność, której wielka siła jest naprawdę nieograniczona.

TWÓRCZOŚĆ ARTYSTYCZNA JAKO SPOSÓB NA USPRAWNIENIE MYŚLENIA

Ogólna charakterystyka pojęcia „myślenie”

Ogólna charakterystyka pojęcia „twórczości artystycznej”

Psychologiczne mechanizmy twórczości artystycznej, związek twórczości artystycznej z myśleniem

1. OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA POJĘCIA „MYŚLENIE”

Życie nieustannie stawia przed człowiekiem pilne i pilne zadania i problemy. Pojawienie się takich problemów, trudności, niespodzianek powoduje, że w otaczającej nas rzeczywistości wciąż istnieje wiele nieznanych, niezrozumiałych, nieprzewidywalnych, ukrytych, wymagających coraz głębszego poznania świata, odkrywania coraz większej liczby nowych procesów, właściwości i występujące w nim relacje między ludźmi i rzeczami. Wszechświat jest nieskończony i proces jego poznania jest nieskończony. Myślenie jest zawsze skierowane w te bezkresne głębiny nieznanego, nowego. Każdy człowiek dokonuje w swoim życiu wielu odkryć (nie ma znaczenia, że ​​te odkrycia są małe, tylko dla niego samego, a nie dla ludzkości).

Myślący - jest to społecznie uwarunkowany, nierozerwalnie związany z mową proces umysłowy poszukiwania i odkrywania czegoś zasadniczo nowego, proces pośredniego i uogólnionego odzwierciedlania rzeczywistości w toku jej analizy i syntezy. Myślenie powstaje na bazie praktycznej aktywności z poznania zmysłowego i wykracza daleko poza jego granice.

Aktywność poznawcza zaczyna się od wrażeń i spostrzeżeń. Każde, nawet najbardziej rozwinięte myślenie zawsze zachowuje związek z poznaniem zmysłowym, tj. z wrażeniami, spostrzeżeniami i pomysłami. Działalność myślowa otrzymuje cały swój materiał tylko z jednego źródła - z poznania zmysłowego. Poprzez doznania i percepcje myślenie jest bezpośrednio połączone ze światem zewnętrznym i jest jego odbiciem. Poprawność (adekwatność) tej refleksji jest nieustannie sprawdzana w procesie praktycznego przekształcenia przyrody i społeczeństwa.

Ta zmysłowy obrazświata, którego dostarczają nam na co dzień nasze doznania i spostrzeżenia, jest konieczna, ale niewystarczająca dla jej głębokiego, wszechstronnego poznania. W tym bezpośrednio obserwowanym przez nas zmysłowym obrazie rzeczywistości najbardziej złożone interakcje różnych obiektów, zdarzeń, zjawisk itp., ich przyczyny i skutki, wzajemne przejścia prawie nie są rozłożone. Za pomocą samej wiedzy zmysłowej po prostu nie da się rozwikłać tej plątaniny zależności i powiązań, która pojawia się w naszej percepcji w całej jej barwności i bezpośredniości. W percepcji podawany jest jedynie ogólny, podsumowujący wynik interakcji osoby z poznawalnym przedmiotem. Aby jednak żyć i działać, trzeba przede wszystkim wiedzieć, czym są same w sobie przedmioty zewnętrzne, tj. obiektywnie, niezależnie od tego, jak wydają się danej osobie, i ogólnie, niezależnie od tego, czy są znane, czy nie.

Ponieważ w ramach samego poznania zmysłowego nie da się całkowicie rozpracować tak ogólnego, całkowitego, bezpośredniego skutku oddziaływania podmiotu na poznany przedmiot, konieczne jest przejście od doznań i spostrzeżeń do myślenia. W toku myślenia dokonuje się dalsze, głębsze poznanie świata zewnętrznego. Dzięki temu możliwe jest rozczłonkowanie, rozwikłanie najbardziej skomplikowanych współzależności pomiędzy obiektami, zdarzeniami i zjawiskami.

W procesie myślenia, korzystając z danych doznań, spostrzeżeń i idei, człowiek jednocześnie wykracza poza granice wiedzy zmysłowej, tj. zaczyna poznawać takie zjawiska świata zewnętrznego, ich właściwości i relacje, które w ogóle nie są dane bezpośrednio w spostrzeżeniach i dlatego w ogóle nie są bezpośrednio obserwowalne.

Praktycznie-efektywne, wizualno-figuratywne i teoretyczno-abstrakcyjne - ze sobą powiązane typy myślenia . W procesie rozwoju historycznego intelekt ludzki kształtował się początkowo w toku działalności praktycznej.

Genetycznie, najwcześniejszy rodzaj myślenia jest praktyczny - aktywne myślenie; Decydujące znaczenie mają w nim działania z przedmiotami.

Na podstawie praktyczno-efektywnego myślenia manipulacyjnego tak jest naocznie- kreatywne myslenie . Charakteryzuje się wizualnym działaniem w umyśle. Najwyższy poziom myślenia jest abstrakcyjny, myślenie abstrakcyjne. Ale i tutaj myślenie zachowuje związek z praktyką.

Myślenie jednostek jest również podzielone na przeważnie symboliczny(artystyczne) i abstrakcyjny(teoretyczny). Ale w procesie życia na pierwszy plan wysuwa się ta sama osoba, a potem inny rodzaj myślenia.

Jednostką strukturalną myślenia praktycznego (operacyjnego) jest działanie; artystyczny - wizerunek; naukowe - koncepcja.

W zależności od głębokości uogólnienia istnieją empiryczny I teoretyczny myślący. Myślenie empiryczne daje pierwotne uogólnienia oparte na doświadczeniu. Uogólnienia te dokonywane są na niskim poziomie abstrakcji. Świadomość empiryczna jest najniższym, elementarnym poziomem wiedzy. Myślenie teoretyczne odsłania uniwersalny związek, bada przedmiot wiedzy w systemie jego niezbędnych powiązań. Jej efektem jest konstruowanie modeli teoretycznych, tworzenie teorii, uogólnianie doświadczeń, ujawnianie wzorców rozwoju różnych zjawisk, których znajomość zapewnia przemieniającą działalność człowieka. Myślenie teoretyczne jest nierozerwalnie związane z praktyką, jednak w swoich końcowych wynikach ma względną niezależność.

Tak więc informacje otrzymane przez osobę z otaczającego świata pozwalają jej reprezentować nie tylko na zewnątrz, ale także wewnątrz przedmiotu, reprezentowania obiektów pod ich nieobecność, przewidywania ich zmiany w czasie, pędzenia myślą w niezmierzone odległości i mikrokosmos. Wszystko to jest możliwe dzięki procesowi myślenia. W psychologii myślenie rozumiane jest jako proces aktywności poznawczej jednostki, charakteryzujący się uogólnionym i pośrednim odbiciem rzeczywistości. Myślenie, wychodząc od doznań i percepcji, wykraczając poza granice doświadczenia zmysłowego, ze swej natury poszerza granice naszej wiedzy, która pozwala nam pośrednio (tj. przez wnioskowanie) odkrywać to, czego nie ma bezpośrednio (tj. poprzez percepcję). Nie podarowany. Patrząc więc na termometr wiszący za oknem, dowiadujemy się, że na zewnątrz jest dość zimno. Widząc mocno kołyszące się korony drzew, rozumiemy, że na zewnątrz wieje wiatr.

Wrażenie i percepcja odzwierciedlają odrębne aspekty zjawisk, momenty rzeczywistości w mniej lub bardziej przypadkowych kombinacjach. Myślenie koreluje dane doznań i percepcji, porównuje, porównuje, rozróżnia i odkrywa zależności. Poprzez ujawnienie tych relacji pomiędzy bezpośrednio, zmysłowo danymi właściwościami rzeczy i zjawisk, myślenie odsłania nowe, nie dane bezpośrednio abstrakcyjne właściwości: odkrywanie wzajemnych powiązań i pojmowanie rzeczywistości w tych wzajemnych powiązaniach. Myśląc zatem głębiej, poznajemy istotę otaczającego świata, odzwierciedlamy byt w jego powiązaniach i relacjach.

2. OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA KONCEPCJI

"KREATYWNOŚĆ ARTYSTYCZNA"

Kreatywność jest cechą działalności człowieka. To z góry określiło pojawienie się człowieka i społeczeństwa ludzkiego oraz leży u podstaw dalszego postępu produkcji materialnej i duchowej.

Według Leontiewa A.A. twórczość nie ogranicza się do czynności tworzenia nowych wartości materialnych i duchowych, jak definiuje jego słownik „Psychologia” (uczciwie zauważamy, że definicja ta nawiązuje do definicji twórczości L.S. Wygotskiego jako „tworzenia nowy"). Takie rozumienie jest słuszne jedynie z punktu widzenia „proceduralnego” podejścia do twórczości, które raczej należałoby nazwać „produktywnym”. To nie przypadek, że w tym samym wpisie słownikowym mowa jest o wytworze kreatywności jako o „wyróżniającym się nowością, oryginalnością i niepowtarzalnością”. Tej „nowości” w żadnym wypadku nie można jednak traktować jako podstawy psychologicznego rozumienia twórczości. Nawet jeśli mówimy o twórczości artystycznej, to takie rozumienie pomija ogromną warstwę tzw. twórczości performatywnej – by ją zdefiniować twórczy charakter poprzez oryginalność produktu końcowego wydaje nam się to naciągane.

Pod Nazwa zwyczajowa twórczość łączy w sobie różne jej typy: techniczny, artystyczny, pedagogiczny, etyczny itp. Wszystkie te typy są psychologicznie nierówne, np. twórczość techniczna i artystyczna są odmiennie skorelowane z myśleniem teoretycznym. Ale coś ich łączy: jest to zdolność człowieka do „działania w niepewnych sytuacjach”.

Warunkiem takiej zdolności jest samorealizacja (samostanowienie) jednostki. Według Ukhtomsky'ego A.A. z punktu widzenia działania taka zdolność jest wielowarstwowa - w szczególności może objawiać się na poziomie holistyczna osobowość(twórczość artystyczna) oraz elementy operacyjne działalności produkcyjnej lub poznawczej (edukacyjnej) (tzw. zadania twórcze), na poziomie struktury działalności orientacyjnej i restrukturyzacji orientacji podstawy działania, a ostatecznie obrazu świat (twórczość naukowa) itp. We wszystkich jednak przypadkach mamy do czynienia z niezależną „konstrukcją” systemu relacji pomiędzy indywidualny oraz świat obiektywny i społeczny, którego integralną częścią jest ta osoba. Nowością nie jest tu obiektywnie nowy produkt końcowy, ale samodzielne tworzenie systemu relacji ze światem lub transformacja świata (niekoniecznie „materialnego”, raczej społecznego, świata działania i relacji: świata świat jako całość powinien być przedstawiany nie jako w ogóle przedmiot, ale jako proces) poprzez ich własne działania.

Twórczość jest najwyższą formą aktywności i samodzielnej aktywności człowieka i społeczeństwa. Zawiera element nowego, wymaga oryginalnej i produktywnej aktywności, umiejętności rozwiązywania sytuacji problemowych, produktywnej wyobraźni w połączeniu z krytycznym podejściem do osiągniętego wyniku. Zakres kreatywności obejmuje działania od niestandardowego rozwiązania prostego problemu do pełnej realizacji unikalnych potencjałów jednostki w określonym obszarze.

kreacja - Jest to historycznie ewolucyjna forma działalności człowieka, wyrażająca się w różnego rodzaju działaniach i prowadząca do rozwoju osobowości. Poprzez kreatywność są realizowane rozwój historyczny i więź między pokoleniami. Stale poszerza możliwości człowieka, tworząc warunki do zdobywania nowych wyżyn.

Warunek wstępny działalność twórcza zachodzi proces poznania, gromadzenia wiedzy na temat przedmiotu, który ma zostać zmieniony.

Działalność twórcza - jest to działalność amatorska, obejmująca zmianę rzeczywistości i samorealizację jednostki w procesie tworzenia wartości materialnych i duchowych, nowych, bardziej postępowych form zarządzania, edukacji itp. i przesuwanie granic ludzkich możliwości.

Kreatywność opiera się na zasadzie aktywności, a dokładniej aktywności zawodowej. Proces praktycznego przekształcania otaczającego świata przez człowieka w zasadzie determinuje formację samego człowieka.

Twórczość jest cechą działalności wyłącznie rodzaju ludzkiego. Ogólną istotą osoby, jej najważniejszą właściwością atrybutywną, jest obiektywna aktywność, której istotą jest kreatywność. Jednak ta cecha nie jest nieodłączna od osoby od urodzenia. Kreatywność nie jest darem natury, ale własnością nabytą w wyniku pracy. To właśnie działalność przemieniająca, włączenie się w nią jest warunkiem koniecznym rozwoju zdolności do bycia kreatywnym. Przemieniająca działalność człowieka wzbudza w nim przedmiot twórczości, wpaja mu odpowiednią wiedzę, umiejętności, kształci wolę, czyni go wszechstronnie rozwiniętym, pozwala na tworzenie jakościowo nowych poziomów kultury materialnej i duchowej, tj. tworzyć.

Istnieją dwie interpretacje kreatywność artystyczna :

epistemologiczne – od starożytnych wyobrażeń o duszy, jak i o wosku, w którym odciśnięte są przedmioty, po leninowską teorię refleksji;

ontologiczne – od starożytnych wyobrażeń o twórczości jako przypomnieniu sobie przez duszę jej odwiecznej istoty, od średniowiecznych i romantycznych idei, że Bóg przemawia ustami poety, że artysta jest medium Stwórcy, po koncepcję Bierdiajewa, która przypisywała fundamentalne znaczenie egzystencjalne do kreatywności.

Nie można pominąć ani ontologicznego, ani epistemologicznego komponentu twórczości. W. Sołowjow widział w ich związku warunek procesu twórczego. Na tej tradycji teoretycznej należy się opierać. To z tych stanowisk należy rozpatrywać obraz artystyczny i jego cechy.
Artystyczny obraz konkretny i ma cechy reprezentacji, ale szczególnego rodzaju: reprezentacji wzbogaconej o aktywność umysłową. Reprezentacje są krokiem przejściowym między percepcją a koncepcją, uogólnieniem najszerszych warstw praktyki społecznej. Reprezentacja zawiera zarówno znaczenie, jak i znaczenie opanowywanego zjawiska. Aby występy artystyczne stały się własnością publiczności, muszą zostać uprzedmiotowione. Obraz artystyczny jest obiektywizacją systemu przedstawień artystycznych.

Początek konceptualny obecny jest także w myśleniu artystycznym – czasem w formie ukrytej, czasem jawnej. Na treść pojęciową dzieła sztuki składają się przedstawienia i idee zobiektywizowane w obrazie. Myślenie artystyczne w przenośni. Łączy w sobie ogólność i konkretność z osobistą formą. Sztuka odtwarza życie w całości, a tym samym poszerza i pogłębia rzeczywiste doświadczenie życiowe człowieka.

Istnieje hierarchia rang wartości, charakteryzująca stopień predyspozycji człowieka do twórczości artystycznej: zdolność – uzdolnienia – talent – ​​geniusz.

Według I.V. Goethego o geniuszu artysty decyduje siła postrzegania świata i wpływ na ludzkość. Amerykański psycholog D. Gilford zauważa przejaw sześciu zdolności artysty w procesie twórczym: płynność myślenia, analogie i kontrasty, ekspresyjność, umiejętność przechodzenia z jednej klasy obiektów do drugiej, elastyczność adaptacyjna lub oryginalność, umiejętność nadać sztuce niezbędne kontury. Talent artystyczny zakłada bystrość wobec życia, umiejętność wyboru obiektów uwagi, utrwalenia tych wrażeń w pamięci, wydobycia ich z pamięci i włączenia ich w bogaty system skojarzeń i powiązań podyktowanych twórczą wyobraźnią.

Działalność artystyczna w tej czy innej formie sztuki, w tym czy innym okresie życia, angażuje się wielu ludzi z większym lub mniejszym sukcesem. Jednak tylko zdolności artystyczne zapewniają tworzenie wartości artystycznych będących przedmiotem zainteresowania publicznego. Osoba uzdolniona artystycznie tworzy dzieła, które mają trwałe znaczenie dla danego społeczeństwa przez znaczny okres jego rozwoju. Talent generuje wartości artystyczne, które mają trwałe znaczenie narodowe, a czasem nawet uniwersalne. Genialny artysta tworzy najwyższe wartości ludzkie, które są istotne po wszystkie czasy.

3. PSYCHOLOGICZNE MECHANIZMY ARTYSTYKI

KREATYWNOŚĆ, POŁĄCZENIE ARTYSTYCZNE

KREATYWNOŚĆ I MYŚLENIE

Wraz z naukową wiedzą o świecie idei aktywnie rozwijała się dziedzina wiedzy o charakterach ludzkich, co ostatecznie doprowadziło do penetracji świata ludzkiej indywidualności. Był to obszar twórczości artystycznej i estetycznej, który stawiał na pierwszym miejscu nie tyle ścisłą logikę, co intuicję, i dlatego zwrócił się w stronę artystycznego modelowania człowieka bardziej swobodnie niż wiedzy opartej na logice. Estetyczne rozumienie obrazów artystycznych tworzonych za pomocą literatury i sztuki stało się drogą, która ostatecznie przyczyniła się do powstania nauk psychologicznych, tak niezbędnych do zrozumienia kultury w jej fenomenologicznym stanie i rozwoju historycznym.
Działalność artystyczna odgrywa ważną rolę w procesie samopoznania naukowego. Twórczość artystyczna, dzięki temu, że łączy w sobie świat rozumu i uczuć, zapłodniony projekcyjną aktywnością wyobraźni, ma zdolność podejmowania funkcji wiedza naukowa. Dzieje się tak z reguły w okresach, gdy doświadczenie społeczno-kulturowe staje przed koniecznością przedstawienia przedmiotu badań naukowych, ale nie posiada jeszcze informacji niezbędnych do wystarczająco pełnego uogólnienia naukowego.

Działalność artystyczna, mająca charakter synkretyczny, łączy elementy w projekcyjnej działalności wyobraźni racjonalne poznanie i orientacja na wartości.

Twórczość artystyczna zaczyna się od wzmożonej uwagi na zjawiska świata i obejmuje „rzadkie wrażenia”, umiejętność ich zapamiętywania i zrozumienia.

Pamięć jest ważnym czynnikiem psychologicznym twórczości artystycznej. U artysty nie jest to odzwierciedlone, selektywne i twórcze.

Proces twórczy jest nie do pomyślenia bez wyobraźni, która pozwala na kombinacyjne-twórcze odtworzenie łańcucha pomysłów i wrażeń zapisanych w pamięci.

Wyobraźnia ma wiele odmian: fantasmagoryczną – E. Hoffmanna, filozoficzną i liryczną – F.I. Tyutczewa, romantycznie wzniosłą – M. Vrubela, boleśnie przerośniętą – S. Dali, pełną tajemnicy – ​​I. Bergmana, realną – ścisłą – F. Felliniego itp.

Wyobraźnię rozumie się jako mentalny proces poznawczy polegający na tworzeniu nowych obrazów poprzez przetwarzanie materiałów percepcji i reprezentacji uzyskanych w przeszłych doświadczeniach. Wyobraźnia jest cechą charakterystyczną człowieka. Pozwala zaprezentować efekt pracy, rysunku, projektowania i każdej innej czynności jeszcze przed jej rozpoczęciem.

W zależności od stopnia aktywności wyróżnia się wyobraźnię pasywną i aktywną, gdy wytwory pierwszej nie są powoływane do życia. Biorąc pod uwagę niezależność i oryginalność obrazów, mówią one o twórczej i odtwarzającej wyobraźni. W zależności od obecności świadomie wyznaczonego celu stworzenia obrazu, wyróżnia się wyobraźnię zamierzoną i niezamierzoną.

Wyobraźnia pojawia się w sytuacjach niepewności, gdy dana osoba ma trudności ze znalezieniem wyjaśnienia jakiegokolwiek faktu rzeczywistości w swoim doświadczeniu. Ta sytuacja łączy wyobraźnię i myślenie. Jak podkreślił Wygotski L.S., „te dwa procesy rozwijają się w sposób wzajemnie powiązany”. Myślenie zapewnia selektywność w przetwarzaniu wrażenia, a wyobraźnia uzupełnia, konkretyzuje procesy psychicznego rozwiązywania problemów, pozwala przełamywać stereotypy. A rozwiązywanie problemów intelektualnych staje się procesem twórczym.

Oprócz tego, że wyobraźnia znacznie poszerza granice wiedzy, pozwala człowiekowi „uczestniczyć” w wydarzeniach, które nie spotyka się na co dzień. To „uczestnictwo” wzbogaca jego doświadczenia intelektualne, emocjonalne, moralne, pozwala na głębsze poznanie otaczającej go rzeczywistości naturalnej, obiektywnej i społecznej. Im bogatsze doświadczenie danej osoby, tym więcej materiału ma do dyspozycji jego wyobraźnia.

W twórczości artystycznej uczestniczą świadomość i podświadomość, rozum i intuicja. W tym przypadku szczególną rolę odgrywają tutaj procesy podświadome.

Amerykański psycholog F.Berron zbadał za pomocą testów grupę pięćdziesięciu sześciu pisarzy – swoich rodaków i doszedł do wniosku, że emocjonalność i intuicja pisarzy są wysoko rozwinięte i przeważają nad racjonalnością. Spośród 56 badanych 50 okazało się „osobowościami intuicyjnymi” (89%), natomiast w grupie kontrolnej, do której zaliczały się osoby dalekie zawodowo od twórczości artystycznej, ponad trzykrotnie mniej było osób z rozwiniętą intuicją (25%) ). Wysoka rola podświadomości w twórczości artystycznej skłoniła już starożytnych filozofów greckich (zwłaszcza Platona) do interpretacji tego zjawiska jako ekstatycznego, natchnionego przez Boga stanu bachicznego.

W przeciwieństwie do naukowego obrazu świata, który woli opierać się na sprawdzonej wiedzy, obraz świata kreowany twórczością artystyczną pozwala nie tylko na istnienie obszaru nieznanego, ale także stara się modelować jego możliwy obraz . W twórczości artystycznej to, co możliwe, zyskuje status istniejącego, stymulując świadome izolowanie jego znaków czy cech w realnym życiu. Tym samym działalność estetyczna strukturyzuje projekcyjną aktywność wyobraźni, kierując ją na kanał racjonalnego poznania. Tym samym aktywność poznawcza z jednej strony zostaje włączona do masowej świadomości życia codziennego, z drugiej zaś otrzymuje potężny impuls do rozwoju jej wyspecjalizowanych obszarów. Twórczość artystyczna – obszar dominacji eksperymentu myślowego – przejmuje rolę lidera procesu poznawczego w przypadkach, gdy nauka nie jest jeszcze w stanie dać dokładnego obrazu zjawiska ani obliczyć możliwych opcji jego rozwoju. Powiązanie wiedzy historycznej z dziedziną twórczości artystycznej i procesem jej pojmowania nie stało się wynalazkiem czasów nowożytnych. Było to dziedziczone i tradycyjne. Z biegiem czasu nastąpiła jedynie konkretyzacja i redystrybucja funkcji naukowych i artystycznych w interesie społeczeństwa w kulturze przeszłości i teraźniejszości.

Wiedza naukowa dzieli przestrzeń i czas dla wygody ich badania. Twórczość artystyczna tworzy chronotop – jedność czasoprzestrzeni, gdzie czas staje się, zdaniem MM Bachtina, czwartym wymiarem przestrzeni. Obrazy artystyczne sprawiają, że odkrycia nauki są psychologicznie akceptowalne w codziennej świadomości. Co więcej, rodzą potrzebę dalszego poszerzania horyzontów osoby, która nie posiada nawet niezbędnej wysokospecjalistycznej wiedzy. Prawa tworzenia obrazu stają się dziedziną wiedzy specjalistycznej, przyciągającą szczególną uwagę badaczy. Systemy estetyczne ustalają sposób rozumienia świata, który wykształcił się na poziomie kultury zawodowej, postulują obraz świata w takiej postaci, w jakiej jest on dostępny zarówno dla myśliciela, jak i praktyka. Systemy estetyczne pomagają stworzyć pole do eksperymentów, których nie da się przeprowadzić w laboratorium. Dają także możliwość sprawdzenia żywotności tworzonych konstrukcji materialnych i idealnych, określając rolę artystycznego kształtowania rzeczywistości w poznawaniu świata poprzez badanie i tworzenie wytworów kultury.

Możemy zatem stwierdzić, że kreatywność w ogóle, a twórczość artystyczna w szczególności, jest sposobem na poprawę myślenia. To, czego nie można ogarnąć metodami naukowymi, można przedstawić za pomocą obrazów artystycznych. To, czego nie można od razu zweryfikować za pomocą eksperymentu społecznego, modeluje się w zderzeniu dzieła sztuki.

Dlatego warto rozwijać kreatywność u dziecka już od najmłodszych lat, bo to ona rodzi żywą fantazję, żywą wyobraźnię, rozwija i usprawnia myślenie. Kreatywność ze swej natury opiera się na chęci zrobienia czegoś, czego nikt przed tobą nie zrobił, lub chociaż tego, co istniało przed tobą, zrobienia tego w nowy sposób, po swojemu, lepiej. Innymi słowy, zasadą twórczą w człowieku jest zawsze dążenie do przodu, na lepsze, do postępu, do doskonałości i, oczywiście, do piękna w najwyższym i szerokim znaczeniu tę koncepcję.

Druzhinin V.N. zauważa, że ​​kreatywni ludzie często w zaskakujący sposób łączą dojrzałość myślenia, głęboką wiedzę, różnorodne zdolności, umiejętności i swoiste „dziecinne” cechy w swoich poglądach na otaczającą rzeczywistość, w zachowaniu i działaniu.

Często od rodziców, a nawet od nauczycieli-wychowawców można usłyszeć takie słowa: „No cóż, po co on traci cenny czas na pisanie wierszy - nie ma daru poetyckiego! Po co rysuje – w końcu artysta i tak z niego nie wyjdzie! I dlaczego próbuje komponować jakąś muzykę - w końcu to nie jest muzyka, ale okazuje się jakiś nonsens! .. ”To bardzo niebezpieczne złudzenie. U dziecka konieczne jest wspieranie wszelkich jego pragnień kreatywności, bez względu na to, jak naiwne i niedoskonałe mogą być wyniki tych aspiracji. Dziś pisze melodie niespójne, nie potrafiąc im towarzyszyć nawet najprostszym akompaniamentem; komponuje wiersze, w których niezgrabne rymy odpowiadają niezgrabnym rytmom i metrum; rysuje obrazy przedstawiające fantastyczne stworzenia bez rąk i z jedną nogą ... Ale za całą tą naiwnością, niezdarnością i niezdarnością kryją się szczere, a zatem najprawdziwsze aspiracje twórcze dziecka, najbardziej autentyczne przejawy jego kruchych uczuć i myśli, które nie jeszcze uformowany.

Może nie zostanie artystą, ani muzykiem, ani poetą (choć w młodym wieku bardzo trudno to przewidzieć), ale może zostać znakomitym matematykiem, lekarzem, nauczycielem czy robotnikiem, a wtedy da się odczuć w najkorzystniejszy sposób twórcze zainteresowania z dzieciństwa, których dobrym śladem pozostanie twórcza wyobraźnia, chęć stworzenia czegoś nowego, własnego, lepszego, posuwająca do przodu sprawę, której postanowił poświęcić swoje życie.

WYKAZ WYKORZYSTANEJ LITERATURY:

Asmolov A.G. Psychologia kulturowo-historyczna i konstrukcja światów. - M.-Woroneż, 1996

Bachtin M.M. Do filozofii działania. - M., 1986

Borev Yu Psychologia twórczości artystycznej. - M., 1999

Borev Y. Estetyka. - M., 1988

Wygotski L.S. Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie. - M., 1991

Druzhinin V.N. Psychologia zdolności ogólnych - St. Petersburg, 1999

Leontiew A.A. Naucz człowieka fantazji ... - M., 1998

Nemov R.S. Psychologia. - M., 1995

Psychologia z ludzką twarzą: perspektywa humanistyczna w psychologii poradzieckiej / wyd. D.A. Leontieva, V.G. Schur. - M., 1997

Psychologia. Słownik. wydanie 2. - M., 1990

Ukhtomsky A.A. Zasłużony Rozmówca. - Rybińsk, 1997

Tworzenie osobowość twórcza- jedno z ważnych zadań teorii i praktyki pedagogicznej na obecnym etapie. Jego rozwiązywanie należy rozpocząć już w dzieciństwie w wieku przedszkolnym. Najbardziej skutecznym sposobem jest aktywność wizualna dzieci w placówce przedszkolnej.

W procesie rysowania, modelowania, aplikacji dziecko doświadcza różnorodnych uczuć: cieszy się pięknym obrazem, który sam stworzył, denerwuje się, jeśli coś nie wyszło. Ale najważniejsze: tworząc obraz, dziecko zdobywa różnorodną wiedzę; jego poglądy na temat środowiska ulegają wyjaśnieniu i pogłębieniu; w trakcie pracy zaczyna rozumieć cechy przedmiotów, zapamiętywać je cechy i szczegółów, aby opanować drobne umiejętności i zdolności, uczy się z nich świadomie korzystać. Nawet Arystoteles zauważył: rysunek przyczynia się do wszechstronnego rozwoju dziecka. Pisali o tym wybitni nauczyciele przeszłości - Ya. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, F. Froebel - i wielu krajowych badaczy. O ich twórczości świadczą: zawody rysunkowe i inne działalność artystyczna stworzyć podstawę do pełnoprawnej, znaczącej komunikacji dzieci między sobą i dorosłymi; spełniają funkcję terapeutyczną, odwracając uwagę dzieci od smutnych, smutnych wydarzeń, łagodzą napięcie nerwowe, lęki, powodują radosny, dobry humor, zapewniają pozytywny nastrój stan emocjonalny. Dlatego tak ważne jest szerokie włączenie w proces pedagogiczny różnorodnych działań artystycznych i twórczych. Tutaj każde dziecko może wyrazić siebie najpełniej, bez presji ze strony osoby dorosłej.

Kierowanie działalnością wizualną wymaga od wychowawcy wiedzy, czym jest kreatywność w ogóle, a zwłaszcza dziecięcej, znajomości jej specyfiki, umiejętności subtelnego, taktownego wspierania inicjatywy i samodzielności dziecka, sprzyjania nabywaniu niezbędnych umiejętności i umiejętności i rozwój kreatywność. Twoje rozumienie kreatywności słynny odkrywca A. Lilov wyraził to w ten sposób: „... twórczość ma swoje ogólne, jakościowo nowe cechy i cechy, które ją definiują, a niektóre z nich zostały już całkiem przekonująco ujawnione przez teorię. Te ogólne regularne momenty są następujące:
Kreatywność jest zjawiskiem społecznym
- jego głęboka istota społeczna polega na tym, że tworzy społecznie potrzebne i społecznie użyteczne wartości, zaspokaja potrzeby społeczne, a zwłaszcza na tym, że jest najwyższą koncentracją przemieniającej roli świadomego podmiotu społecznego (klasa, ludzie, społeczeństwo) w jego interakcji z obiektywną rzeczywistością.”

Inny badacz, V. G. Zlotnikov, zwraca uwagę: twórczość artystyczna charakteryzuje ciągłą jedność poznania i wyobraźni, działania praktycznego i procesów umysłowych, jest specyficzną działalnością duchową i praktyczną, której efektem jest szczególny produkt materialny – dzieło sztuki.

Jaka jest sztuka wizualna dziecka w wieku przedszkolnym? Nauczyciele domowi i psychologowie uważają kreatywność za tworzenie przez człowieka rzeczy obiektywnie i subiektywnie nowych. Jest to subiektywna nowość, będąca efektem twórczej aktywności dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Rysując, wycinając i wklejając, przedszkolak tworzy dla siebie subiektywnie nową rzecz. Wytwór jego twórczości nie ma uniwersalnej nowości i wartości. Ale jego subiektywna wartość jest znacząca.

Aktywność wizualna dzieci, jako prototyp aktywności dorosłych, zawiera w sobie społeczno-historyczne doświadczenie pokoleń. Wiadomo, że doświadczenie to zostało wdrożone i zmaterializowane w narzędziach i produktach działania, a także w metodach działania wypracowanych przez praktykę społeczno-historyczną. Dziecko nie może nauczyć się tego doświadczenia bez pomocy osoby dorosłej. To dorosły jest nosicielem tego doświadczenia i jego przekaźnikiem. Przyswajając to doświadczenie, dziecko się rozwija. Jednocześnie sama aktywność wizualna, jako typowo dziecięca, obejmująca rysowanie, modelowanie i aplikacje, przyczynia się do wszechstronnego rozwoju dziecka.

Jak znani krajowi naukowcy definiują kreatywność dzieci? Jak określa się jego znaczenie dla kształtowania się osobowości dziecka?

Nauczyciel V.N. Shatskaya uważa, że ​​w warunkach ogólnego wychowania estetycznego twórczość artystyczna dzieci jest raczej uważana za metodę najdoskonalszego opanowania pewnego rodzaju sztuką i kształtowaniem rozwiniętej estetycznie osobowości niż tworzeniem obiektywnych wartości artystycznych.

Badacz twórczości dziecięcej E.A. Flerina ocenia to jako świadome odzwierciedlenie dziecka otaczająca rzeczywistość w rysunku, modelowaniu, konstrukcji, refleksji, która opiera się na pracy wyobraźni, eksponowaniu własnych obserwacji, a także wrażeń odbieranych poprzez słowo, obraz i inne formy sztuki. Dziecko nie kopiuje biernie otoczenia, ale przerabia je w związku ze zgromadzonymi doświadczeniami, postawą wobec przedstawianego.

A. A. Volkova stwierdza: „Wychowanie kreatywności ma wszechstronny i złożony wpływ na dziecko. Umysł (wiedza, myślenie, wyobraźnia), charakter (odwaga, wytrwałość), uczucia (miłość do piękna, pasja do obrazu, myśl) biorą udział w twórczej działalności dorosłych.Musimy kształcić te same aspekty osobowości u dziecka, aby skuteczniej rozwijać w nim kreatywność.Aby wzbogacić umysł dziecka różnymi pomysłami, pewna wiedza oznacza zapewnienie obfitego pożywienia dla kreatywności. Nauczyć patrzeć uważnie, być spostrzegawczym, oznacza wyjaśniać i kompletować pomysły. Dzięki temu dzieci będą mogły żywoj odtwarzać to, co widzą w swojej pracy. "

I. Ya. Lerner w następujący sposób definiuje cechy aktywności twórczej dziecka:
samodzielne przeniesienie zdobytej wcześniej wiedzy do nowej sytuacji;
wizja nowej funkcji obiektu (obiektu);
wizja problemu w standardowej sytuacji;
wizja struktury obiektu;
umiejętność alternatywnych rozwiązań;
łączenie znanych dotychczas metod działania z nowymi.

I. Tak. Lerner argumentuje: kreatywności można się nauczyć, ale to nauczanie jest szczególne, to nie to samo, czego zwykle uczy się wiedzy i umiejętności.

O słuszności tego pomysłu przekonaliśmy się we własnej praktyce. Zauważmy jednak: samodzielne przeniesienie zdobytej wcześniej wiedzy do nowej sytuacji (cecha pierwsza według Lernera) u dzieci może objawiać się, jeśli nauczą się postrzegać przedmioty, przedmioty rzeczywistości, nauczą się rozróżniać swoje formy, włączając w tym procesie ruch obu rąk wzdłuż konturu obiektu. (Innymi słowy, okrążając przedmiot, oglądając go, rysujemy - ołówkami, pędzlem, pisakami.) Tylko wtedy dzieci będą mogły samodzielnie posługiwać się tą metodą, tylko wtedy stopniowo nabędą umiejętności dowolność przedstawiania dowolnych obiektów, nawet tych, które nie mają wyraźnie ustalonego kształtu, np. chmur, kałuż, pływających kry, niestopionego śniegu.

Druga cecha według Lernera – wizja nowej funkcji przedmiotu (obiektu) – objawia się wtedy, gdy dziecko zaczyna posługiwać się przedmiotami zastępczymi, np. zamienia wycięte wąskie i szerokie paski na części przedmiotów lub przedmiotów; bawi się łyżkami, wyobrażając sobie, że gra w orkiestrze. Ta umiejętność wyodrębniania w procesie percepcji formy, części, które tworzymy u dzieci, prowadzi je do wizji struktury przedmiotu, opanowania sposobów jej transmisji w rysunku, modelowaniu i aplikacji. Dlatego polecamy twórczych zajęć uwzględnić w planie pracy temat „Nauczać, jak tworzyć wizerunki zwierząt, których kształt i struktura są poznane”.

Zapoznając dzieci z dziełami sztuki (sztuki plastyczne, literatura, muzyka), wprowadzamy je tym samym w świat standardów piękna, czyli m.in. wcielamy w życie te cele i zadania, o których mowa powyżej - w celu zrozumienia wyrazistości środków i rozwiązanie obrazowe, różnorodność kolorystyczna i konstrukcja kompozycyjna. Znając na przykład tajniki malarstwa Dymkowa, dziecko niewątpliwie z nich korzysta, tworząc wizerunki bajecznych zwierząt, ptaków; rozumie cechy ukazanych, zapamiętanych charakterystycznych cech.

Co charakteryzuje kreatywność? B. M. Teplov pisze w tym względzie: „Głównym warunkiem, jaki należy zapewnić w twórczości dzieci, jest szczerość. Bez niej wszystkie inne cnoty tracą znaczenie”.

Warunek ten spełnia oczywiście twórczość, „która rodzi się w dziecku samodzielnie, wypływając z potrzeby wewnętrznej, bez jakiejkolwiek świadomej stymulacji pedagogicznej”. Ale systematyczna praca pedagogiczna, zdaniem naukowca, nie może opierać się wyłącznie na samodzielnie rozwijającej się kreatywności, czego nie obserwuje się u wielu dzieci, choć te same dzieci, dzięki zorganizowanemu zaangażowaniu w działalność artystyczną, czasami wykazują wybitne zdolności twórcze.

Oto jak problemem pedagogicznym- poszukiwanie takich bodźców do kreatywności, które pozwolą na urodzenie prawdziwego dziecka aktywne pragnienie"komponować". Taką zachętę znalazł Lew Tołstoj. Rozpoczynając naukę dzieci chłopskich, wielki pisarz rosyjski zrozumiał już, jak ważne jest zadanie „rozwijania kreatywności dzieci”; jako jedno z możliwych rozwiązań zaproponował dzieciom wspólne kompozycje (patrz artykuł „Kto od kogo powinien uczyć się pisać?”). Na czym zatem polega, według Lwa Tołstoja, istota włączania dzieci w twórczość artystyczną? Pokaż nie tylko produkt, ale także sam proces twórczy, pisanie, rysowanie itp. aby zobaczyć na własne oczy, jak „to się robi”. Następnie, jak pisze E. I. Ignatiev, krajowy badacz psychologii twórczości dziecięcej, dziecko „od prostego wyliczenia poszczególnych szczegółów na rysunku przechodzi do dokładnego przeniesienia cech przedstawianego przedmiotu. Jednocześnie rola słowa w działalności wizualnej się zmienia, słowo coraz bardziej nabiera znaczenia regulatora kierującego procesem obrazowym, kontrolującego techniki i metody obrazu”.

W procesie rysowania, modelowania dziecko doświadcza różnorodnych uczuć; jak już zauważyliśmy, cieszy się pięknym obrazem, denerwuje się, jeśli coś nie wychodzi, stara się osiągnąć satysfakcjonujący wynik lub odwrotnie, gubi się, poddaje się, odmawia nauki (w tym przypadku wrażliwy, uważny potrzebna jest postawa nauczyciela, jego pomoc). Pracując nad obrazem zdobywa wiedzę, doprecyzowuje i pogłębia swoje wyobrażenia o środowisku. Dziecko nie tylko nabywa nowe dla niego umiejętności i zdolności wzrokowe, poszerzając swoje możliwości twórcze, ale także uczy się z nich świadomie korzystać. Bardzo istotny czynnik z punktu widzenia rozwoju psychicznego. Przecież każde dziecko, tworząc obraz przedmiotu, przekazuje fabułę, uwzględnia swoje uczucia, rozumie, jak powinien wyglądać. Na tym polega istota twórczości plastycznej dzieci, która objawia się nie tylko wtedy, gdy dziecko samodzielnie wymyśla temat swojego rysunku, modelowania, zastosowania, ale także wtedy, gdy tworzy obraz zgodnie z instrukcjami nauczyciela, ustalając kompozycję, roztwór koloru i inne środki wyrazu, tworzenie ciekawych dodatków itp.
Analiza przepisów dotyczących twórczości dzieci znanych krajowych naukowców - G. V. Latunskaya, V. S. Kuzin, P. P. Pidkasistoy, I. Ya. Lerner, N. P. Sakulina, B. M. Teplov, E. A. Flerina - i nasze wieloletnie badania pozwalają nam to sformułować definicja robocza. Pod twórczością artystyczną dzieci w wieku przedszkolnym rozumiemy stworzenie subiektywnie nowego (istotnego przede wszystkim dla dziecka) produktu (rysunek, modelowanie, opowiadanie, taniec, piosenka, gra); stworzenie (wynalazek) do znanych wcześniej nieużywanych detali, które charakteryzują się w nowy sposób stworzony obraz(na rysunku, opowiadaniu itp.), różne wersje obrazu, sytuacje, ruchy, ich początek, koniec, nowe działania, cechy bohaterów itp.; wykorzystanie wyuczonych wcześniej sposobów przedstawiania lub środków wyrazu w nowej sytuacji (do przedstawiania obiektów o znajomym kształcie - na podstawie opanowania mimiki, gestów, zmian głosu itp.); wykazywać inicjatywę we wszystkim.

Przez kreatywność rozumiemy sam proces tworzenia obrazów bajki, historii, gier dramatyzacyjnych w rysowaniu itp., poszukiwanie sposobów, sposobów rozwiązania problemu, wizualnego, zabawnego, muzycznego, w procesie działania .

Z naszego rozumienia twórczości artystycznej oczywiste jest, że aby rozwijać kreatywność, dzieci potrzebują określonej wiedzy, umiejętności i zdolności, metod działania, których same bez pomocy dorosłych nie są w stanie opanować. Innymi słowy: mówimy o celowym uczeniu się, rozwijaniu bogatego doświadczenia artystycznego.

Dla dziecka ( grupy juniorskie) kreatywność w tworzeniu obrazu może objawiać się zmianą wielkości obiektów. Pozwólcie, że wyjaśnię ten pomysł: lekcja w toku, dzieci formują jabłka, a jeśli ktoś po wykonaniu zadania postanowi samodzielnie uformować jabłko mniejsze, większe lub w innym kolorze (żółty, zielony), dla niego to już kreatywne rozwiązanie. Przejawem kreatywności młodszych przedszkolaków jest także swego rodzaju dodatek do modelowania, rysowania, powiedzmy, kija - ogonka.

W miarę doskonalenia umiejętności (już w starszych grupach) twórcze rozwiązanie staje się coraz bardziej skomplikowane. Fantastyczne obrazy pojawiają się na rysunkach, modelach, aplikacjach, bohaterowie baśni, pałace, magiczna przyroda, przestrzeń kosmiczna z latającymi statkami, a nawet astronauci pracujący na orbicie. I w tej sytuacji pozytywne nastawienie Nauczyciela inicjatywa i kreatywność dziecka jest ważną zachętą do rozwoju jego kreatywności. Nauczyciel zauważa i zachęca do twórczych odkryć dzieci, otwiera wystawę twórczości dzieci w grupie, w holu, holu, opracowuje placówkę z prac uczniów.

W twórczości dziecka należy wyróżnić trzy główne etapy, z których każdy z kolei może być szczegółowy i wymaga określonych metod i technik kierowania ze strony nauczyciela.

Pierwszym z nich jest pojawienie się, rozwój, świadomość i projekt idei. Temat nadchodzącego obrazu może określić samo dziecko lub zaproponować nauczyciel (o jego konkretnej decyzji decyduje tylko samo dziecko). Im młodsze dziecko, tym bardziej sytuacyjne i niestabilne są jego intencje. Z naszych badań wynika, że ​​początkowo trzyletnie dzieci potrafią zrealizować swoje plany jedynie w 30–40 proc. przypadków. Reszta w zasadzie zmienia pomysł i z reguły nazywa to, co chce narysować, a następnie tworzy coś zupełnie innego. Czasami pomysł zmienia się kilka razy. Dopiero pod koniec roku, a nawet wtedy, pod warunkiem systematycznego prowadzenia zajęć (w 70-80 proc. przypadków), pomysł i realizacja dzieci zaczynają się pokrywać. Jaki jest powód? Z jednej strony sytuacyjny charakter myślenia dziecka: początkowo chciał narysować jeden przedmiot, nagle w jego polu widzenia pojawia się inny, który wydaje mu się ciekawszy. Z kolei dziecko, nazywając przedmiot obrazu, mając wciąż bardzo małe doświadczenie w działaniu, nie zawsze koreluje to, co zostało pomyślane, ze swoimi możliwościami obrazkowymi. Dlatego biorąc ołówek lub pędzel do ręki i zdając sobie sprawę ze swojej niemożności, porzuca pierwotny plan. Im starsze dzieci, im bogatsze jest ich doświadczenie w aktywności wizualnej, tym stabilniejsza staje się ich koncepcja.

Drugi etap to proces tworzenia wizerunku. Temat zadania nie tylko nie pozbawia dziecka możliwości wykazania się kreatywnością, ale także ukierunkowuje jego wyobraźnię, oczywiście jeśli nauczyciel nie reguluje decyzji. Zdecydowanie większe możliwości otwierają się wtedy, gdy dziecko tworzy obraz według własnego planu, gdy nauczyciel wyznacza jedynie kierunek wyboru tematu, treści obrazu. Zajęcia na tym etapie wymagają od dziecka opanowania metod obrazowania, wyraziste środki, specyficzne dla rysunku, rzeźbienia, aplikacji.

Trzeci etap – analiza wyników – jest ściśle powiązany z dwoma poprzednimi – stanowi ich logiczną kontynuację i uzupełnienie. Oglądanie i analiza tego, co stworzyły dzieci, odbywa się przy ich maksymalnej aktywności, co pozwala im pełniej zrozumieć wynik własnych działań. Na zakończenie lekcji wszystko, co stworzone przez dzieci, zostaje wyeksponowane na specjalnym stojaku, tj. każde dziecko ma okazję zapoznać się z pracą całej grupy, zaznaczyć i uzasadnić swój wybór te, które najbardziej mu się podobały. Taktowne, prowadzące pytania nauczyciela pozwolą dzieciom zobaczyć twórcze znaleziska swoich towarzyszy, oryginalne i wyraziste rozwiązanie tematu.
Szczegółowa analiza rysunków, modeli lub aplikacji dzieci jest opcjonalna na każdej lekcji. Decyduje o tym specyfika i cel tworzonych obrazów. Ale oto, co jest ważne: dyskusję na temat pracy, ich analizę nauczyciel prowadzi za każdym razem w nowy sposób. Tak więc, jeśli dzieci zrobiły ozdoby świąteczne, to pod koniec lekcji wszystkie zabawki zostaną zawieszone na futrzanej piękności. Jeżeli powstała kompozycja zbiorowa, to po zakończeniu pracy nauczyciel zwraca uwagę na ogólny wygląd obrazu i sugeruje rozważenie, czy można panoramę uzupełnić, wzbogacić, a przez to ciekawszą. Jeśli dzieci ozdobiły sukienkę lalki, to wszystko najlepsza praca„pojawić się w sklepie”, aby lalka lub kilka lalek mogło „wybrać” to, co im się podoba.

Eksperci wyróżniają trzy grupy środków, których celem jest podniesienie poziomu edukacji estetycznej: sztuka we wszystkich postaciach, otaczające życie, w tym przyroda, działalność artystyczna i twórcza. Dzięki tym połączonym środkom dziecko aktywnie uczestniczy w doświadczaniu twórczej aktywności dorosłych. Skuteczne przywództwo jest jednak możliwe, jeśli nauczyciel zna i uwzględnia procesy psychiczne leżące u podstaw kreatywności dzieci, a co najważniejsze, systematycznie je rozwija.

O jakich procesach psychicznych mówimy? Ze wszystkich środków edukacji estetycznej, wszystkich rodzajów działalności artystycznej wyróżniamy ogólne grupy, które stanowią podstawę zdolności twórczych.

1. Postrzeganie przedmiotów i zjawisk rzeczywistości oraz ich właściwości, które ma różnice indywidualne. Wiadomo, że w swoich rysunkach, modelach, aplikacjach dzieci odzwierciedlają wrażenia otrzymane z otaczającego je świata. Więc uformowali się różnorodne doświadczenia o tym świecie. Idee dotyczące przedmiotów i zjawisk powstają na podstawie ich percepcji. Dlatego najważniejszym warunkiem kreatywności jest rozwój percepcji dziecka (wzrokowej, dotykowej, kinestetycznej), aby wykształcić różnorodne doznania zmysłowe.

Jak prowadzić edukację, aby dzieci posiadały niezbędną wiedzę i pomysły? Psychologowie zauważają: synkretyzm, fuzja i brak wyrazistości obrazów percepcji są charakterystyczne dla dzieci w wieku przedszkolnym. Aby zobrazować przedmiot lub zjawisko, dziecko musi przedstawić wszystkie jego podstawowe właściwości i przekazać je w taki sposób, aby obraz był rozpoznawalny. Dla mały artysta to jest bardzo znaczące.

Nauczyciel w sposób celowy kształtuje wiedzę i wyobrażenia o środowisku. Są to zarówno szczególne obserwacje, jak i badanie tematu w trakcie gry dydaktyczne. Nauczyciel kieruje percepcję dziecka na określone właściwości i cechy przedmiotów (zjawiska). Przecież nie wszystkie przedszkolaki przychodzą do przedszkola z bogatym doświadczeniem w postrzeganiu otoczenia – figuratywnym, estetycznie zabarwionym, emocjonalnie pozytywnym. Dla większości ogranicza się ona do fragmentacji, jednostronności, a często po prostu biedy. Aby rozwinąć percepcję estetyczną u dzieci, nauczyciel musi sam posiadać zdolność widzenia estetycznego. Nawet V. A. Sukhomlinsky podkreślał: „Nie można być nauczycielem bez opanowania subtelnej emocjonalnej i estetycznej wizji świata”.

Dzieci nie powinny tylko patrzeć na przedmiot, rozpoznawać i podkreślać jego właściwości: kształt, strukturę, kolor itp. Powinny dostrzegać jego walory artystyczne, które mają zostać przedstawione. Nie każdy jest w stanie samodzielnie określić piękno przedmiotu. Nauczyciel je pokazuje. W przeciwnym razie pojęcie „piękne” nie nabierze w oczach ucznia określonego znaczenia, pozostanie formalne. Ale aby zrozumiał, jak piękny ten lub inny przedmiot, to czy tamto zjawisko, sam nauczyciel, powtarzamy, musi czuć, widzieć piękno życia. Stale rozwija tę cechę w sobie i dzieciach.

Jak to zrobić? Dzień po dniu obserwuj z dziećmi zjawiska natury - jak pęcznieją pąki na drzewach, krzewach, jak stopniowo kwitną, pokrywając drzewo liśćmi. I jak różnorodne są szare chmury niesione wiatrem, jak szybko zmienia się ich kształt, położenie, kolor! Zwróć uwagę na piękno ruchu chmur, zmianę ich kształtu. Zobacz jak pięknie niebo i otaczające go obiekty rozświetlają promienie zachodzącego słońca.

Takie obserwacje można prowadzić na różnych obiektach. Umiejętność kontemplacji piękna, cieszenia się nim jest bardzo ważna dla rozwoju kreatywności dzieci. Nie bez powodu w Japonii, gdzie kultura percepcji estetycznej jest tak wysoka, nauczyciele rozwijają u dzieci umiejętność obserwacji, słuchania, zaglądania w otoczenie – wychwytywania różnicy w szumie deszczu, widzenia i słyszenia jak ciężkie krople głośno uderzają w szybę, jak radośnie opadający nagle letni „grzyb” dźwięczy „deszczem”.

Obiekty do obserwacji odnajdywane są codziennie. Ich celem jest poszerzanie wyobrażeń dzieci na temat świata, jego zmienności i piękna. Język rosyjski jest tak bogaty w epitety, porównania, metafory, wersety poetyckie! Kiedyś zwrócił na to uwagę N. P. Sakulina.

L. S. Wygotski, mówiąc o roli szkolenia, podkreślał, że szkolenie prowadzi do rozwoju. Jednocześnie zwracał uwagę na to, że: „Edukacja może dać więcej w rozwoju niż to, co zawiera się w jej bezpośrednich rezultatach. Przeniesiona na jeden punkt w sferze myśli dziecka, modyfikuje i odbudowuje wiele innych punktów. Może mieć odległe, ale nie tylko bezpośrednie skutki.

To właśnie taki długotrwały efekt, o którym możemy mówić w kontekście kształtowania się przedstawień figuratywnych u dzieci w procesie nauczania aktywności wzrokowej. To stwierdzenie nie jest przypadkowe. Dowodem na to są prace E. A. Bugrimenko, A. L. Vengera, K. N. Polivanowej, E. Yu. Sutkowej, których tematem jest przygotowanie dzieci do szkoły, diagnoza rozwoju umysłowego i jego korekta. Autorzy zauważają: „Jednym z nich jest niedostateczny poziom rozwoju przedstawień figuratywnych najczęstsze przyczyny trudności w nauce nie tylko w wieku sześciu lat, ale także znacznie później (aż do klas starszych). Jednocześnie okres ich najintensywniejszego kształtowania przypada na wiek przedszkolny i początek szkoły podstawowej. Dlatego jeśli dziecko rozpoczynające naukę w szkole ma problemy, należy je jak najszybciej „rekompensować” działaniami wzrokowymi i konstruktywnymi – w czas wolny stymulują rysowanie, rzeźbienie, aplikacje, projektowanie.

Charakteryzując myślenie dziecka, psychologowie zwykle wyróżniają etapy: wizualno-efektywny, wizualno-figuratywny, logiczny. Wizualno-figuratywna opiera się na reprezentacjach wizualnych i ich transformacji jako środka rozwiązywania problemu psychicznego. Wiadomo, że wejście w nowy etap myślenia nie oznacza eliminacji jego poprzedniego etapu. Jest zachowany w dziecku, pomaga w rozwoju myślenia o nowym etapie, stanowi podstawę do kształtowania różnorodnych działań i umiejętności. Co więcej, eksperci uważają, że ta forma myślenia jest konieczna nie tylko dla kreatywności dzieci, ale także dla kreatywności osoby wykonującej dowolny zawód. Dlatego tak ważne jest rozwijanie kreatywnego myślenia, a także wyobraźni, pozytywnego postawa emocjonalna, opanowanie sposobów przedstawiania, ekspresyjnych środków rysunku, modelowania, aplikacji.

Czasopismo " Edukacja przedszkolna" № 2, 2005

Plan

Wstęp

Rozdział 1. Problem twórczości w historii filozofii i psychologii

§1.1. Problem twórczości w historii filozofii

§1.2. Problem twórczości w psychologii obcej XIX-XX wieku

Rozdział 2 twórczość naukowa w rosyjskiej filozofii i psychologii XX wieku

§2.1.Potebnicka koncepcja twórczości artystycznej

§2.2 Refleksologiczna teoria twórczości

Wniosek

Wstęp

Problem twórczości od dawna interesuje filozofów; a stosunek do niego zawsze był niejednoznaczny. Tradycyjnie istnieją dwa podejścia do zrozumienia kreatywności:

Filozoficzne – można je podzielić na filozoficzne i metodologiczne oraz ich przejawy w terenie kreatywne myslenie. Metoda ta traktuje ludzkie myślenie jako wysoka forma odbicie otaczającego świata przez człowieka i kreatywność w ta sprawa rozumiana jest jako powstawanie mikro, poprzez odbicie i transformację otaczającego świata.

1. Logiczny - uważa kreatywność z naukowo-psychologicznego punktu widzenia, jako sposób wyrażania cech osobistych, a nie jako transformację wszechświata.

W artykule chcę oprzeć badania na rozważeniu i porównaniu tych metod, gdyż są one komplementarne.

Tematem mojej pracy jest „Rola twórczości w historii filozofii”, z mojego punktu widzenia temat ten jest istotny ze względu na fakt, że sama filozofia jest naukowo twórcza, nastawiona na ciągłe poszukiwanie czegoś nowego i doskonalszego . Związek pomiędzy myśleniem filozoficznym i twórczym jest oczywisty. Ponadto w tej chwili w społeczeństwie rozwinęła się dość stronnicza opinia na temat kreatywności, być może ze względu na fakt, że współczesna edukacja jest jednostronna i wysoce wyspecjalizowana. Wierzę, że taka postawa i kreatywność w przyszłości może doprowadzić do duchowej degradacji społeczeństwa i dlatego trzeba za to płacić duże skupienie twórczy rozwój jednostki.

Celem mojej pracy jest rozważenie problemów związanych z rozumieniem twórczości z punktu widzenia podejść filozoficznych i psychologicznych; określić filozoficzną istotę twórczości, zbadać wpływ twórczości na osobowość.

Aby osiągnąć swoje cele, w pierwszej części swojej pracy zgłębiam problematykę procesu twórczego w ramach rozwoju filozofii i psychologii, w drugiej zaś badam rozwój i zmianę postaw wobec twórczości w filozofii światowej i rosyjskiej .

Moja praca, zgodnie ze swoją strukturą, składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, podzielonych parami na akapity, zakończenia oraz spisu literatury.

Rozdział 1. Problem twórczości w historii obcej filozofii i psychologii.

§1.1 Problem twórczości w historii filozofii

Filozoficzne rozważania na temat twórczości wymagają odpowiedzi na pytania:

a) jak w ogóle możliwa jest twórczość jako generowanie czegoś nowego;

b) jakie jest znaczenie ontologiczne aktu stworzenia?

w różnych epoki historyczne Filozofia odpowiadała na te pytania na różne sposoby.

1. Starożytność.

Specyfika filozofii starożytnej, jak i w ogóle starożytnego światopoglądu, polega na tym, że twórczość utożsamiana jest w niej ze sferą bytu skończonego, przemijającego i zmiennego (istnienia), a nie z byciem wiecznym, nieskończonym i równym sobie. .

Kreatywność występuje w dwóch postaciach:

a) jako boski - akt narodzin (stworzenia) kosmosu i

b) jako człowiek (sztuka, rzemiosło).

Większość starożytnych myślicieli cechowała wiara w wieczne istnienie kosmosu. Greccy filozofowie różnych kierunków argumentowali:

Heraklit ze swoją doktryną prawdziwego bytu jako wieczności

zmiany.

Eleatycy, którzy uznawali jedynie byt wiecznie niezmienny;

Demokryt, który nauczał o wiecznym istnieniu atomów;

Arystoteles, który udowodnił nieskończoność czasu i tym samym w istocie zaprzeczył boskiemu aktowi stworzenia.

Twórczość jako stworzenie czegoś nowego i niepowtarzalnego nie mieści się w sferze boskości. Nawet Platon, który uczy o stworzeniu kosmosu, twórczość rozumie w bardzo szczególny sposób:

1. Demiurg stwarza świat „...zgodnie z tym, co poznaje umysł i myślenie i co nie podlega zmianom”.

Ten wzór stworzenia nie jest czymś zewnętrznym w stosunku do twórcy, ale czymś, co czeka na jego wewnętrzną kontemplację. Dlatego sama ta kontemplacja jest najwyższa, a zdolność tworzenia jest jej podporządkowana i jest jedynie przejawem tej pełni doskonałości, która zawarta jest w boskiej kontemplacji.

Takie rozumienie boskiej twórczości jest także charakterystyczne dla neoplatonizmu.

Podobnie w sferze ludzkiej filozofia starożytna nie przypisuje twórczości dominującej wartości. Prawdziwa wiedza, czyli kontemplacja bytu wiecznego i niezmiennego, jest przez nią stawiana na pierwszym miejscu. Wszelka działalność, także twórcza, w swym znaczeniu ontologicznym jest niższa od kontemplacji, twórczość jest niższa od poznania, gdyż człowiek tworzy to, co skończone, przemijające i kontempluje to, co nieskończone, wieczne.

To ogólne sformułowanie zagadnienia znalazło swój wyraz także w rozumieniu twórczości artystycznej. Pierwsi myśliciele greccy nie wyodrębniali sztuki powszechny kompleks działalność twórcza (rękodzieło, uprawa roślin itp.).

Jednak w odróżnieniu od innych rodzajów działalności twórczej, twórczość artysty odbywa się pod wpływem boskiego napływu. Idea ta znalazła żywy wyraz u Platona w jego doktrynie erosu. Boska twórczość, której owocem jest wszechświat, jest momentem boskiej kontemplacji.

Podobnie twórczość ludzka jest jedynie momentem dotarcia do najwyższej dostępnej człowiekowi „inteligentnej” kontemplacji. Pragnienie tego wyższego stanu, swego rodzaju obsesja, to „Eros”, który objawia się zarówno jako erotyczna obsesja ciała, pragnienie narodzin, jak i jako erotyczna obsesja duszy, pragnienie twórczości artystycznej, a także: wreszcie jako obsesja ducha - namiętna żądza czystej kontemplacji piękna. .

2. Chrześcijaństwo.

Odmienne rozumienie twórczości wyłania się w chrześcijańskiej filozofii średniowiecza, w której krzyżują się dwa nurty:

1) teistyczne, wywodzące się z religii hebrajskiej, oraz

2) panteistyczny - od filozofii starożytnej.

Pierwsza wiąże się z rozumieniem Boga jako osoby, która stwarza świat nie według jakiegoś odwiecznego wzoru, ale całkowicie swobodnie. Twórczość jest wywołaniem bytu z niebytu za pomocą wolicjonalnego aktu boskiej osobowości.

Augustyn, w przeciwieństwie do neoplatoników, podkreśla także znaczenie momentu woli w osobowości człowieka, którego funkcje różnią się od funkcji umysłu:

Wolę charakteryzują motywy decyzji, wyboru, zgody lub sprzeciwu, które nie zależą od rozsądnej dyskrecji (która najwyraźniej jest związana z ciałem - B.S.). Jeśli umysł zajmuje się tym, co jest (wieczny byt filozofii starożytnej), to wola raczej zajmuje się tym, czego nie ma (nicość religii Wschodu), ale które najpierw zostaje powołane do życia aktem woli.

Drugi nurt, ku któremu skłania się niemal większość przedstawicieli średniowiecznej scholastyki, w tym jej największy przedstawiciel Tomasz z Akwinu, zbliża się do antycznej tradycji w kwestii twórczości. Bóg Tomasza jest dobrocią w całej pełni, jest odwiecznym umysłem kontemplującym siebie, jest „...najdoskonalszą naturą, a nie wolą, która się doskonali” (Windelband V. Historia filozofii. St. Petersburg, 1898, s. 373). Dlatego też Tomaszowe rozumienie boskiej twórczości jest bliskie rozumieniu Platona.

(Odnosi się wrażenie, że jest to rozumienie przejściowe do panteistycznego, gdyż wywodzi się z „samodoskonalącej się natury, której wytworem jest wola człowieka – B.S.)

Niezależnie jednak od dominacji tej czy innej tendencji wśród filozofów chrześcijańskich, oceniają oni twórczość człowieka zupełnie inaczej, niż oceniała to filozofia starożytna. Występuje w chrześcijaństwie przede wszystkim jako „twórczość historii”. To nie przypadek, że filozofia historii po raz pierwszy pojawiła się na ziemi chrześcijańskiej („O mieście Bożym” Augustyna): historia w ujęciu średniowiecznym jest sferą, w której skończona istota ludzka uczestniczy w realizacji planu Bożego na świecie. Ponieważ zresztą to nie rozum, lecz wola i wolicjonalny akt wiary przede wszystkim łączą człowieka z Bogiem, ważny staje się akt osobowy, osobista, indywidualna decyzja, jako forma uczestnictwa w stworzeniu świata przez Bóg. Okazuje się to warunkiem koniecznym do zrozumienia kreatywności jako stworzenia czegoś niespotykanego, niepowtarzalnego i niepowtarzalnego. Jednocześnie sfera twórczości okazuje się przede wszystkim obszarem czynów historycznych, czynów moralnych i religijnych.

Przeciwnie, twórczość artystyczna i naukowa ma charakter drugorzędny. W swojej pracy człowiek jest jakby nieustannie zwracany do Boga i przez Niego ograniczany; dlatego też średniowiecze nie znało nigdy tego patosu twórczości, który przenikał renesans, nowożytność i nowoczesność.

3. Przebudzenie.

Tego rodzaju „ograniczenia” ludzkiej twórczości znikają w renesansie, kiedy człowiek stopniowo uwalnia się od Boga i zaczyna uważać siebie za twórcę.

Twórczość renesansu rozumie się przede wszystkim jako twórczość artystyczną, jako sztukę w najszerszym tego słowa znaczeniu, która w swej najgłębszej istocie rozumiana jest jako twórcza kontemplacja. Stąd charakterystyczny dla renesansu kult geniuszu jako nośnika twórczości par Excellence. To właśnie w okresie renesansu wzrosło zainteresowanie samym aktem twórczym, a jednocześnie osobowością artysty, zrodziła się refleksja nad procesem twórczym, nieznana ani starożytności, ani średniowieczu, ale tak charakterystyczna czasów nowożytnych.

To zainteresowanie procesem twórczym jako subiektywnym procesem zachodzącym w duszy artysty rodzi w renesansie zainteresowanie kulturą jako wytworem twórczości poprzednich epok. Jeśli dla średniowiecznego światopoglądu historia jest wynikiem wspólnego stworzenia Boga i człowieka, a zatem sens historii jest czymś transcendentnym, to począwszy od końca XV-XVI wieku. Coraz wyraźniej staje się tendencja do traktowania historii jako wytworu ludzkiej twórczości i szukania jej sensu i praw jej rozwoju w sobie samej, jako twórca historii.

4. Reformacja.

W przeciwieństwie do renesansu, Reformacja rozumie twórczość nie jako treść estetyczną (twórczą), ale jako działanie. Luteranizm, a w jeszcze większym stopniu kalwinizm, ze swoją surową, rygorystyczną etyką, kładł nacisk na przedmiotowo-praktyczny, w tym działalność gospodarczą. Sukces danej osoby w praktycznych przedsięwzięciach na ziemi jest dowodem na to, że został wybrany przez Boga. Pomysłowość i bystrość we wprowadzaniu spraw zostały uświęcone przez religię i tym samym przejęły na siebie cały ciężar czynów moralnych i religijnych.

Współczesne rozumienie twórczości nosi ślady obu tendencji. Tradycja panteistyczna filozofii nowożytnej, począwszy od Brunona, a zwłaszcza Spinozy, odtwarza starożytne podejście do twórczości jako czegoś mniej istotnego w porównaniu z wiedzą, która w ostatecznym rozrachunku jest kontemplacją wiecznej boskości. Wręcz przeciwnie, filozofia, która ukształtowała się pod wpływem protestantyzmu (przede wszystkim empiryzm angielski), skłania się do interpretacji twórczości jako udanego – choć w dużej mierze przypadkowego – połączenia już istniejących elementów: pod tym względem charakterystyczna jest teoria poznania Bacona, a jeszcze bardziej Hobbesa, Locke'a i Hume'a. Kreatywność w istocie jest czymś podobnym do inwencji.

5. Niemiecka filozofia klasyczna.

Gotową koncepcję twórczości w XVIII wieku tworzy Kant, który szczegółowo analizuje działalność twórczą pod nazwą produktywnej zdolności wyobraźni. Kant dziedziczy protestancką koncepcję twórczości jako działania przekształcającego przedmioty, które zmienia oblicze świata, tworzy jakby nowy, wcześniej nieistniejący, „zhumanizowany” świat i filozoficznie rozumie tę ideę. Kant analizuje strukturę procesu twórczego jako jeden z najważniejszych aspektów struktury świadomości. Twórcza zdolność wyobraźni okazuje się zdaniem Kanta łącznikiem różnorodności wrażeń zmysłowych z jednością pojęć umysłu, gdyż posiada on zarówno widzialność wrażeń, jak i syntezę, jednocząca siła koncepcji. Wyobraźnia „transcendentalna” jest zatem niejako tożsamością kontemplacji i działania, ich wspólnym korzeniem. Twórczość leży zatem u samych podstaw poznania – taki jest wniosek Kanta, przeciwny do wniosku Platona. Skoro w wyobraźni twórczej istnieje moment dowolności, jest to korelat inwencji, skoro jest w niej już moment konieczności (kontemplacji), to okazuje się, że jest ona pośrednio związana z ideami rozumu, a w konsekwencji z porządek świata moralnego, a przez to świat moralny.

Kantowską doktrynę wyobraźni kontynuował Schelling. Według Schellinga zdolność twórcza wyobraźni to jedność działań świadomych i nieświadomych, gdyż ten, kto ma tę zdolność najbardziej – geniusz – tworzy jakby w stanie inspiracji, nieświadomie, tak jak tworzy natura, z tą różnicą, że ten cel, czyli nieświadomy charakter procesu, mimo wszystko ma miejsce w podmiotowości człowieka, a zatem jest zapośredniczony przez jego wolność. Według Schellinga i romantyków twórczość, a przede wszystkim twórczość artysty i filozofa, jest najwyższą formą życia ludzkiego. Tutaj człowiek styka się z Absolutem, z Bogiem. Wraz z kultem twórczości artystycznej rośnie zainteresowanie historią kultury jako wytworem dawnej twórczości wśród romantyków.

Takie rozumienie kreatywności w dużej mierze doprowadziło do nowej interpretacji historii, odmiennej zarówno od jej starożytnego, jak i średniowiecznego rozumienia. Jednocześnie historia okazała się sferą realizacji ludzkiej twórczości, niezależnie od jej transcendentalnego znaczenia. Ta koncepcja historii została najgłębiej rozwinięta w filozofii Hegla.

6. Filozofia marksizmu.

Pojmowanie twórczości w niemieckiej filozofii klasycznej jako czynności rodzącej świat wywarło istotny wpływ na marksistowską koncepcję twórczości. Materialistycznie interpretując pojęcie działania, eliminując z niego przesłanki moralne i religijne, jakie posiadali Kant i Fichte, Marks uważa je za działalność przedmiotowo-praktyczną, za szeroko rozumianą „produkcję”, przekształcającą świat przyrody zgodnie z cele i potrzeby człowieka i ludzkości. Marks był bliski patosowi renesansu, który stawiał człowieka i ludzkość na miejscu Boga, dlatego twórczość jest dla niego działaniem człowieka, który tworzy siebie w toku dziejów. Historia jawi się przede wszystkim jako udoskonalanie podmiotowo-praktycznych metod działania człowieka, które determinują także różne rodzaje twórczości.

(Nie możemy zgodzić się z marksizmem, że w twórczości najważniejsze jest przedmiotowo-praktyczne przekształcenie świata przyrody, a jednocześnie samego siebie. Przecież tutaj rzeczywiście „istotny” – „instynkt człowieczeństwa” w pomija się jednostkę.Według Marksa okazuje się, że o poziomie człowieczeństwa decyduje poziom rozwoju produkcji dóbr materialnych.Wierzymy, że ten „instynkt człowieczeństwa” został zrealizowany przez człowieka i ludzkość gdzieś w społeczeństwie prymitywnym, nie bez powodu ten sam marksizm twierdzi, że głównymi sposobami zarządzania starożytną moralnością człowieka była wspólnota. Dlatego zadaniem przetrwania człowieka i ludzkości jest świadome wzmacnianie moralnych podstaw ludzkiej egzystencji i ochrona jej przed zauroczenia ciałem i z absolutyzacji podmiotowo-praktycznych wyznaczników B.S.)

7. Filozofia obca końca XIX - początków XX wieku.

W filozofii przełomu XIX i XX wieku twórczość rozumiana jest przede wszystkim w jej opozycji do działalności mechanicznej i technicznej. Jednocześnie, jeśli filozofia życia przeciwstawia twórczą zasadę bioprzyrodniczą racjonalizmowi technicznemu, to egzystencjalizm podkreśla duchową i osobową istotę twórczości. W filozofii życia najbardziej rozwiniętą koncepcję twórczości podaje Bergson (Creative Evolution, 1907, tłumaczenie rosyjskie, 1909). Twórczość, jako ciągłe narodziny nowego, jest według Bergsona istotą życia; twórczość to coś, co zachodzi obiektywnie (w naturze – w postaci procesów narodzin, wzrostu, dojrzewania; w świadomości – w postaci pojawiania się nowych wzorców i doświadczeń) w przeciwieństwie do subiektywnej, technicznej działalności projektowej. Działalność intelektu, zdaniem Bergsona, nie jest w stanie stworzyć czegoś nowego, a jedynie łączy stare.

Klages, jeszcze ostrzej niż Bergson, przeciwstawia zasadę naturalno-duchową jako twórczą, duchowo-intelektualnej jako technicznej. W filozofii życia kreatywność rozumiana jest nie tylko przez analogię do naturalnych procesów biologicznych, ale także jako twórczość kultury i historii (Dilthey, Ortega y Gaset). Podkreślając zgodnie z tradycjami niemieckiego romantyzmu osobowo-niepowtarzalny charakter procesu twórczego, Dilthey pod wieloma względami okazał się pośrednikiem w rozumieniu twórczości pomiędzy filozofią życia a egzystencjalizmem.

W egzystencjalizmie nosicielem twórczości jest osoba rozumiana jako istnienie, czyli jakaś irracjonalna zasada wolności, przełom naturalnej konieczności i rozsądnej celowości, przez którą „nic nie przychodzi na świat”.

W religijnej wersji egzystencjalizmu człowiek poprzez egzystencję wchodzi w kontakt z jakąś transcendentną istotą; w niereligijnym egzystencjalizmie – z niczym. To istnienie jako wyjście poza granice świata przyrodniczego i społecznego, w ogóle „tego-światowego” – jako ekstatyczny impuls, który wnosi w świat coś nowego, co zwykle nazywa się twórczością. Do najważniejszych obszarów twórczości, w których pojawia się twórczość historii, należą:

religijny,

filozoficzny,

Artystyczne i

Morał.

Twórcza ekstaza według Bierdiajewa („Znaczenie twórczości”, 1916), wczesny Heidegger – najbardziej adekwatna forma istnienia lub istnienia.

Wspólne dla filozofii życia i egzystencjalizmu w interpretacji twórczości jest przeciwstawienie się jej intelektualnym i technicznym aspektom, uznanie jej intuicyjnej lub ekstatycznej natury, akceptacja organicznych procesów umysłowych lub ekstatycznych aktów duchowych jako nośników zasady twórczej, gdzie indywidualność lub osobowość objawia się jako coś integralnego, niepodzielnego i niepowtarzalnego.

Twórczość jest różnie rozumiana w takich kierunkach filozoficznych, jak pragmatyzm, instrumentalizm, operacjonalizm i bliskie im odmiany neopozytywizmu. Sferą działalności twórczej jest tutaj nauka w formie, w jakiej jest ona realizowana we współczesnej produkcji. Twórczość uważa się przede wszystkim za wynalazek, którego celem jest rozwiązanie problemu, jaki stwarza określona sytuacja (por. J. Dewey „How We Think” – 1910). Kontynuując linię angielskiego empiryzmu w interpretacji twórczości, uznając ją za udane połączenie idei prowadzące do rozwiązania problemu, instrumentalizm ujawnia w ten sposób te aspekty myślenia naukowego, które stały się warunkiem technicznego zastosowania wyników nauki . Twórczość działa jako intelektualnie wyrażona forma aktywności społecznej.

Inną wersję intelektualistycznego rozumienia twórczości reprezentuje po części neorealizm, po części fenomenologia (Alexander, Whitehead, E. Husserl, N. Hartmann). Większość myślicieli tego typu w swoim rozumieniu twórczości jest zorientowana na naukę, ale nie tyle na nauki przyrodnicze (Dewey, Bridgman), ile na matematykę (Husserl, Whitehead), toteż ich pole widzenia nie jest tak duże nauka w jej praktycznych zastosowaniach, ale tzw. „nauka czysta”. Podstawą wiedzy naukowej nie jest działalność, jak w instrumentalizmie, ale raczej intelektualna kontemplacja, dlatego kierunek ten jest najbliższy platońsko-antycznej interpretacji twórczości: kult geniuszu ustępuje kultowi mędrca.

Jeśli więc dla Bergsona twórczość jawi się jako bezinteresowne zagłębienie się w temat, jako samorozpuszczenie w kontemplacji, dla Heideggera – jako ekstatyczne wyjście poza własne ograniczenia, najwyższe napięcie człowieka, to dla Deweya twórczość jest pomysłowością umysł, skonfrontowany z bezwzględną koniecznością rozwiązania określonego problemu i wyjścia z niebezpiecznej sytuacji.

§ 1.2 Problem twórczości w psychologii zagranicznej XIX-XX wieku

1. Problem twórczego myślenia w psychologii skojarzeniowej.

Psychologia skojarzeniowa prawie nie była w stanie wyjaśnić prawidłowości nie tylko myślenia twórczego, ale nawet procesu świadomego myślenia, gdyż nie wzięła pod uwagę istotnej okoliczności, że proces ten jest na każdym kroku regulowany przez odpowiednio odzwierciedloną treść problemu rozwiązanie którego następuje.

Proces interakcji treści problemu odzwierciedlonego w umyśle i procesu myślenia aż do momentu jego rozwiązania staje się coraz bardziej skomplikowany.

Zwykle takie trudności pojawiają się, gdy rozwiązanie złożonego problemu osiąga się w sposób nagły, czyli intuicyjny.

W prostszych przypadkach, w połowie procesu rozwiązywania problemu, relacja ta staje się bardziej skomplikowana, ale potem zaczyna się upraszczać, gdy podmiot świadomie ufa rozwiązaniu (lub udziałowi w rozwiązaniu) podświadomemu i nieświadomemu poziomowi psychiki .

Intuicja (od łac. intueri – uważnie, uważnie przyjrzyj się) – wiedza, która powstaje bez świadomości sposobów i warunków jej zdobywania, dzięki czemu podmiot posiada ją w wyniku „bezpośredniej dyskrecji”.

Intuicję interpretuje się zarówno jako specyficzną zdolność „holistycznego uchwycenia” uwarunkowań sytuacji problemowej (intuicja zmysłowa i intelektualna), jak i jako mechanizm działania twórczego.

Przedstawiciele psychologii skojarzeniowej nie potrafili dostrzec dialektycznego związku pomiędzy odzwierciedloną treścią rozwiązywanego problemu a procesem myślenia, który w istocie jest informacja zwrotna. Należy jednak zaznaczyć, że prawa stowarzyszeń zakładanych przez stowarzyszeń są największym osiągnięciem psychologii X! X wiek. Problem polega na tym, jak te przepisy są interpretowane.

Zatrzymajmy się krótko na głównych postanowieniach psychologii skojarzeniowej.

Główną przyczyną niemożności prawidłowego rozwiązania problemów myślenia jest absolutyzacja racjonalnej strony myślenia, czyli intelektualizmu.

Podstawowe prawo skojarzeń idei w swoim ujęciu psychologicznym mówi, że „każda idea powoduje za sobą albo taką ideę, która jest do niej podobna w treści, albo taką, z którą często powstawała w tym samym czasie, zasada skojarzenia zewnętrznego jest jednoczesność. Zasadą tego, co wewnętrzne, jest podobieństwo.

Wyjaśniając złożone procesy umysłowe, ten przedstawiciel psychologii skojarzeniowej zwraca uwagę na cztery czynniki determinujące przebieg idei u człowieka:

1) Powinowactwo stowarzyszeniowe – wszystkie rodzaje stowarzyszeń i prawa ich funkcjonowania;

2) odrębność różnych obrazów wspomnień, które wchodzą w konflikt (w skojarzeniach przez podobieństwo);

3) zmysłowy ton przedstawień;

4) konstelacja (kombinacja) reprezentacji, która może być niezwykle zmienna.

Ziegen, błędnie absolutyzując skojarzeniową funkcję mózgu, stwierdza: „Nasze myślenie podlega prawu ścisłej konieczności”, ponieważ poprzedni stan kory mózgowej determinuje jej następny stan.

Asocjanci zaprzeczają jedności psychofizycznej, argumentując, że poniżej progu świadomości mogą zachodzić jedynie procesy fizjologiczne, które w żaden sposób nie są powiązane z procesami mentalnymi. Należy także wskazać istotne braki współpracowników:

Brak ogólnej poprawnej instalacji:

Określenie procesu myślowego; to znaczy: „Problem determinacji, charakterystyczny dla psychologii myślenia, zostaje zastąpiony innym problemem: w jaki sposób powiązania między danymi już elementami determinują reprodukcję tych elementów” (Rubinshtein S.L. O myśleniu i sposobach jego badań. M., 1958, s. 16).

Role w tym procesie sytuacji problemowej;

Role analizy i syntezy;

Asocjacyjna zasada wyjaśniania zjawisk psychicznych (w tym myślenia), jeśli nie zostanie zabsolutyzowana, może odegrać dużą rolę w zrozumieniu wzorców myślenia, zwłaszcza „podświadomości”, gdy podmiot nie ma już bezpośredniego dialektycznego oddziaływania z treścią treści. sytuacja problemowa.

I tak na przykład współpracownik A. Ben wyraził cenne (dla zrozumienia kreatywności) myśli:

a) Dla twórczego myślenia konieczna jest radykalna zmiana punktu widzenia na badany temat (walka z utrwalonymi skojarzeniami);

b) że powszechnie znany fakt udanej pracy twórczej młodych naukowców, którzy nie posiadają jeszcze encyklopedycznej wiedzy w tym zakresie, da się racjonalnie wytłumaczyć.

Jednak początkowe zasady tradycyjnej empirycznej psychologii skojarzeniowej nie dawały jej możliwości badania złożonych zjawisk psychicznych, w szczególności intuicji. Rozpoznawała jedynie „myślenie świadome” (indukcja, dedukcja, umiejętność porównywania, relacje), podlegające prawom skojarzeniowym. Zatem wkład psychologii skojarzeniowej w badanie twórczego myślenia jest niewielki.

2. Problem kreatywności w psychologii Gestalt.

Każdy kierunek psychologiczny w ten czy inny sposób odpowiada na pytanie: w jaki sposób osoba poprzez myślenie pojmuje coś nowego (zjawisko, jego istotę, a także myśli, które je odzwierciedlają).

Historycznie, a nawet logicznie, psychologia Gestalt zajmuje pierwsze miejsce wśród psychologicznych doktryn myślenia. To ona zainicjowała systematyczne badania nad mechanizmami twórczego czy produktywnego myślenia. Główne instalacje psychologii Gestalt:

1) zasada uczciwości i kierunku myślenia;

2) rozróżnienie hastaltów:

fizyczny,

fizjologiczny,

Intelektualny - jako sposób rozwiązania problemu psychofizycznego.

Szkoła ta powstała jako przeciwieństwo psychologicznego atomizmu (elementaryzmu) asocjatorów. Początkowo ważne było samo wskazanie faktu integralności: jeśli problem został rozwiązany, to gestalt okazał się dobry (holistyczny); jeśli nie zostanie rozwiązany, gestalt jest zły. Ponieważ faktyczna decyzja zawsze obejmuje zarówno udane, jak i nieudane posunięcia, naturalnym było założenie zmiany hastaltów lub całości. Sama integralność może być interpretowana jako funkcjonalna, czyli jako pewna struktura charakteryzująca się funkcją. W ten sposób ukształtowało się rozumienie myślenia jako czynności polegającej na sekwencyjnej restrukturyzacji, prowadzącej aż do znalezienia gestaltu (struktury) niezbędnej dla danej sytuacji, co nazwano „wglądem” lub „oświeceniem”.

Empiryczna psychologia „atomistyczna” absolutyzuje zasadę skojarzeń.

Gestalt - zasada konsekwencji, integralności (co jest szczególnie ważne w badaniu problemu twórczego myślenia, ponieważ proces kreatywności to proces syntezy holistycznego obrazu określonej części świata materialnego lub duchowego.

Współcześni psychologowie widzą prawdę w syntezie obu. Gestaltyści przekonująco uważają, że w uczeniu się znacznie ważniejsze jest nie gromadzenie prawidłowych zasad i sprawdzonej wiedzy, ale rozwijanie umiejętności „uchwytu”, rozumienia znaczenia, istoty zjawisk. Dlatego, aby myśleć, nie wystarczy spełnić zwykłe trzy warunki:

a) Znajdź właściwe rozwiązanie problemu;

b) dojść do rozwiązania za pomocą logicznie poprawnych operacji;

c) wynik jest powszechnie poprawny.

Tutaj rzeczywistość myślenia nie jest jeszcze odczuwalna, ponieważ:

a) Każdy logiczny krok podejmuje się na ślepo, bez poczucia kierunku całego procesu;

b) po otrzymaniu decyzji nie ma „wglądu” myśli (insider), co oznacza brak zrozumienia (Wertheimer, Dunker itp.).

W procesie twórczego myślenia wszelkie strukturalne przekształcenia idei i myśli dokonują się jako adekwatne odzwierciedlenie określonej przez nią struktury sytuacji problemowej.

Gestaltyzm uznaje rolę wcześniejszego doświadczenia poznawczego podmiotu, ale przełamanego przez rzeczywistość sytuacja problemowa, jej gestalt.

Słusznie podkreśla potrzebę wstępnej, świadomej i głębokiej analizy problemu (czyli „ponownego wycentrowania sytuacji problemowej” według Wertheimera).

Proces myślenia i jego wynik, z punktu widzenia gestaltyzmu, są w istocie zdeterminowane przez właściwości poznającego podmiotu.

Wymagania dotyczące magazynu mentalnego twórcy:

Nie być ograniczonym, zaślepionym nawykami;

Nie powtarzaj po prostu i służalczo tego, czego cię nauczono;

Nie działaj mechanicznie;

Nie zajmuj częściowego stanowiska;

Nie działaj z uwagą skupioną na ograniczonej części struktury problemu;

Nie działaj operacyjnie cząstkowo, ale swobodnie, z umysłem otwartym na nowe pomysły, operuj sytuacją, próbując odnaleźć jej wewnętrzne powiązania.

Do najważniejszych braków Gestaltowskiego rozumienia procesu myślenia należą:

a) W systemie interakcji „sytuacji problemowej” z podmiotem (nawet w drugim schemacie) podmiot ma charakter przeważnie bierny, kontemplacyjny).

b) Ignoruje naturalną hierarchię powiązań istniejącą w sytuacji problemowej, tj. wyrównują się istotne i nieistotne powiązania pomiędzy elementami problemu.

Gestaltyści zwracają uwagę na następujące etapy procesu twórczego:

1) Pragnienie prawdziwego zrozumienia prowadzi do stawiania pytań i rozpoczyna się dochodzenie.

2) Pewna część „pola mentalnego” staje się krytyczna i skupiona, ale nie zostaje izolowana. Rozwijany jest głębszy strukturalny punkt widzenia na sytuację, obejmujący zmiany w znaczeniu funkcjonalnym, grupowanie elementów. Kierując się wymaganiami struktury wobec części krytycznej, jednostka dochodzi do racjonalnego przewidywania, które wymaga bezpośredniej i pośredniej weryfikacji.

3) Różne, kolejne etapy rozwiązywania problemu, po pierwsze, zmniejszają „niekompletność jego analizy”; po drugie, - wynik osiąga się na każdym etapie poprzez „oświecenie” myśli (wgląd).

4) Odkrycie (wgląd) może nastąpić jedynie w wyniku posiadania przez naukowca pewnych umiejętności dostrzegania faktów, świadomej dyskrecji i stawiania problemów, wystarczająco silnego podświadomego myślenia, które uzupełnia analizę i „inkubuje” rozwiązanie.

5) Jeżeli rozwój nauki nie pozwala naukowcowi na świadome badanie pewnego zestawu faktów wystarczających do wykrycia choćby częściowej prawidłowości w badanych zjawiskach, wówczas żadna „obiektywna integralność strukturalna” zjawisk nie może prowadzić do całkowitej samo-samodzielności. odkrycie.

6) Od chwili powstania podświadomego obrazu zjawiska, z konieczności kieruje on procesem myślenia, już dlatego, że istnieje jako aktywne doświadczenie mentalne podmiotu, czyli „intuicja intelektualna”.

7) Czysto logiczne podejście do rozwiązywania problemów naukowych jest beznadziejne.

8) Aby naukowiec zachował „poczucie kierunku” aktywności umysłowej, musi stale pracować nad problemami naukowymi (w tym przypadku najwyraźniej preferowane są bliskie problemy), aby zdobyć te logiczne i obiektywne elementy, które są niezbędne i wystarczające do przygotowania odkrycia. Obecność napięcia psychicznego związanego z niekompletnością wiedzy o danym zjawisku prowadzi do powstania pewnego rodzaju pragnienia równowagi psychicznej.

Osobowości twórcze nieustannie tęsknią za harmonią swoich sił duchowych, dlatego nie ma dla nich ograniczeń w procesach poznania.

Tym samym podejście Gestalt do badania procesu twórczego w nauce, pomimo poważnych braków natury metodologicznej, w pewnym sensie dotyka samej istoty problemu i ma ogromne znaczenie dla rozwoju tego obszaru psychologii.

Współczesna zagraniczna i rosyjska psychologia kreatywności nadal rozwija pozytywne dziedzictwo psychologii skojarzeniowej i psychologii gestalt, próbując znaleźć odpowiedzi na kardynalne pytania:

Jakie są głębokie psychologiczne mechanizmy aktu twórczego;

Dialektyka warunków zewnętrznych i wewnętrznych stymulujących i hamujących proces twórczy;

Czym są zdolności twórcze i jak je rozwijać, czy są dziedziczne, czy nabyte; a jeśli oba czynniki odgrywają rolę, to jakie jest ich względne znaczenie;

Jaka jest rola przypadku w kreatywności;

Jakie są zależności psychologiczne w małych grupach naukowców i jak wpływają one na proces twórczy.

Rozdział 2. Rozwój problemu twórczości naukowej w rosyjskiej filozofii i psychologii XX wieku.

§ 2.1. Potebnowska koncepcja twórczości artystycznej:

Pionierami powstającej psychologii kreatywności w Rosji nie byli psychologowie, ale teoretycy literatury, literatury i sztuki.

Dzieła filozoficzne i językowe A.A. Potebni. Potebnya uważał zasadę semantyczną za główne podejście do rozpatrywania kategorii gramatycznych i badał formę gramatyczną głównie jako znaczenie.

Jeśli chodzi o rozwój początków psychologii twórczości artystycznej, najsłynniejszymi potebnikami są: D.N. Ovsyaniko-Kulikovskiy, B.A. Lezina i innych.

Twórczość artystyczna była przez nich interpretowana zgodnie z zasadą „ekonomii myślenia”.

Ich zdaniem nieświadomość jest środkiem myślenia, który oszczędza i gromadzi siły.

Uwaga, jako moment świadomości, zużywa najwięcej energii mentalnej. Myśl gramatyczna, prowadzona w języku ojczystym nieświadomie, bez marnowania energii, pozwala przeznaczyć tę energię na semantyczny aspekt myślenia i rodzi myśl logiczną - słowo zamienia się w pojęcie.

Innymi słowy, język zużywa znacznie mniej energii, niż oszczędza; a zaoszczędzona energia przeznaczona jest na kreatywność artystyczną i naukową.

Zasada potebnika Ovsyaniko-Kulikovsky'ego: Być może dawaj więcej przy najmniejszej stracie myśli.

Lezin-potebnista wymienia ważne, jego zdaniem, cechy jednostki, które pozwalają jej stać się podmiotem twórczym. Pierwszą oznaką geniuszu pisarza, artysty jest niezwykła zdolność uwagi i percepcji.

Goethe: Geniusz to tylko uwaga. To jest silniejsze niż jego talent.

Geniusz jest wielkim pracownikiem, jedynie ekonomicznie rozdzielającym siły.

Newton: Geniusz to uparta cierpliwość. Talent widzi rzeczy w ich istocie, potrafi uchwycić charakterystyczne szczegóły, ma dużą wrażliwość, wrażliwość.

Wyrażona zdolność fantazji, fikcji;

Wyjątkowa, mimowolna obserwacja;

Unikanie szablonu, oryginalności, podmiotowości;

Obszerność, wiedza, obserwacje;

Dar intuicji, przeczuć, przewidywania.

Według Lezina cechy osobowości twórcy można ocenić jedynie poprzez samoobserwację.

Wyróżnia następujące etapy procesu twórczego:

1. Praca. (Lezin nie podziela punktu widzenia Goethego i Bielińskiego, którzy bagatelizują rolę pracy w stosunku do intuicji).

2. Praca nieświadoma, która jego zdaniem jest selekcją. Ten etap jest nieznany.

3. Inspiracja. To nic innego jak „przejście” z nieświadomości w sferę świadomości przygotowanego już wniosku.

W 1910 roku ukazała się książka P.K. Engelmeyera. „Teoria Twórczości”, w której jej autor zajmuje się problematyką natury twórczości, jej przejawów, poszukuje istotnych cech pojęcia „kreatywności ludzkiej”, rozważa stadialny charakter procesu twórczego, klasyfikuje talenty ludzkie, zgłębia związek „eurylogii” z biologią i socjologią. Twórczość przeciwstawia rutynie jak nowość staremu i wymienia jej specyficzne cechy:

Sztuczność;

celowość;

Niespodzianka;

Wartość.

Twórczość człowieka jest kontynuacją twórczości natury. Kreatywność to życie, a życie to kreatywność. Kreatywność jednostki zależy od poziomu rozwoju społeczeństwa.

Gdzie są domysły, tam jest kreatywność.

Wskazuje kilka etapów procesu twórczego:

1) Pierwszy etap twórczości: - intuicja i pragnienia, geneza pomysłu, hipotezy. Ma charakter teleologiczny, czyli właściwie psychologiczny, intuicyjny. Tutaj intuicja działa na przeszłych doświadczeniach. Tu trzeba geniusza.

Podzielamy pogląd Engelmeyera, że ​​już pierwszy etap twórczości wymaga od podmiotu zdolności do nieświadomego myślenia, aby móc dostrzec problem na podstawie przeszłych doświadczeń, gdzie

inni jej nie widzieli.

2) Drugi etap: - wiedza i rozumowanie, opracowanie schematu lub planu, który daje plan kompletny i wykonalny, schemat, w którym jest obecne wszystko, co konieczne i wystarczające. To logiczne, dowodzące.

Mechanizm tego aktu polega na eksperymentach zarówno w myślach, jak i czynach. Odkrycie zostaje opracowane w formie logicznej reprezentacji; jego realizacja nie wymaga już pracy twórczej.

Tu potrzebny jest talent.

3) Akt trzeci - umiejętność, konstruktywne wykonanie również nie wymaga kreatywności.

Tutaj potrzebujesz staranności.

Praca podmiotu sprowadza się tutaj do selekcji; odbywa się to według prawa najmniejszego oporu, najmniejszego nakładu sił.

Nie możemy zgodzić się, że już na drugim etapie istnieje „kompletny i wykonalny plan, w którym jest wszystko, co konieczne i wystarczające”. Jak okaże się później, taki plan rozwiązania ujawnia się głównie poprzez „retrospektywną analizę” problemu, który został już rozwiązany.

Ponadto Engelmeyer bezzasadnie, wbrew faktycznej logice procesu twórczego, redukuje dwie funkcjonalnie i czasowo rozdzielone odmiany intuicji do jednej:

Intuicja pracuje na przeszłych doświadczeniach i odkrywa problem

Intuicja nad materiałem wstępnej świadomej „niepełnej analizy”. - To znowu akt nieświadomej aktywności umysłowej, która przekłada gotowe rozwiązanie problemu z nieświadomości na świadomość.

W sumie wiele przepisów Engelmeyera nie straciło na aktualności wartość naukowa i dzisiaj.

Z pierwszych dzieł okresu popaździernikowego warto wymienić książkę Blocha autorstwa M.A. „Kreatywność w nauce i technologii”. Podziela wiele poglądów Engelmeyera (w szczególności dotyczących natury twórczości) i sugeruje następujące etapy procesu twórczego:

Pojawienie się pomysłu;

Dowód;

Realizacja.

Psychologiczny, jego zdaniem, tylko pierwszy akt; jest niepoznawalny. Najważniejsze tutaj jest introspekcja geniuszu.

Główną cechą geniuszu jest potężna fantazja.

Drugą przesłanką kreatywności jest rola przypadku.

Obserwacja;

Kompleksowe rozważenie faktu.

Potrzeba zaginionych. Geniusz nie jest zdeterminowany biologicznie i nie jest tworzony przez edukację i szkolenie; rodzą się geniusze.

Geniusza przyciąga nie tyle wynik, co sam proces. Optymalny wiek kreatywności to 25 lat.

Tutaj jest sprzeczny: odrzucając biodeterminację Joly'ego, Bloch stwierdza jednocześnie, że geniusz jest wrodzony każdemu, ale w różnym stopniu. Wtedy stopień ten jest nadal determinowany genetyką, a więc biologią.

W latach 1923-1924 opublikował swoje prace („Psychologia twórczości” i „Geniusz i twórczość”) O.S. Gruzenberga. Wyróżnia trzy teorie twórczości:

1) Typ filozoficzny:

Gnoseologiczne to poznanie świata w procesie intuicji (Platon, Schopenhauer, Maine de Biran, Bergson, Lossky).

Metafizyczne - ujawnienie istoty metafizycznej w intuicji religijnej i etycznej (Ksenofanes, Sokrates, Plotyn, Augustyn, Akwinata, Schelling, Włodzimierz Sołowjow).

2) Typ psychologiczny.

Jedna z jego odmian: - zbliżenie do nauk przyrodniczych, związane z uwzględnianiem twórczej wyobraźni, intuicyjnego myślenia, twórczej ekstazy i inspiracji, obiektywizacji obrazów, twórczości ludów prymitywnych, tłumów, dzieci, twórczości wynalazców (euryologia), twórczości nieświadomej ( we śnie itp.). .).

Inną odmianą jest odgałęzienie psychopatologii (Lombroso, Perti, Nordau, Barin, Toulouse, Pere, Mobius, Bekhterev, Kovalevsky, Chizh): geniusz i szaleństwo; wpływ dziedziczności, alkoholizmu, płci, roli przesądów, osobliwości szaleńców i mediów.

3) Typ intuicyjny z różnorodnością estetyczną i historyczno-literacką.

a) Estetyczny – odsłanianie metafizycznej istoty świata w procesie intuicji artystycznej (Platon, Schiller, Schelling, Schopenhauer, Nietzsche, Bergson). Ważne dla nich pytania to:

Geneza obrazów artystycznych;

Geneza i struktura dzieł sztuki;

Percepcja słuchacza, widza.

b) Druga odmiana ma charakter historyczno-literacki (Dilthey, Potebnya, Veselovsky, Ovsyaniko-Kulikovsky):

Poezja ludowa, mity i baśnie, rytm w poezji, improwizacje literackie, psychologia czytelnika i widza.

Przedmiotem psychologii twórczości według Gruzenberga:

Skład, geneza i powiązanie osobliwych zjawisk psychicznych wewnętrznego świata twórcy wartości intelektualnych. Badanie twórczej natury geniuszu. Dzieło artysty nie jest wytworem arbitralności, ale naturalnego działania jego ducha.

§ 2.2. Refleksologiczna teoria twórczości.

a) V.M. Bechteriew;

b) F.Yu. Levinson-Lessing;

c) Wstępna interpretacja problemu intuicji przez psychologów sowieckich.

d) koncepcja uzdolnień B.M. Teplova;

e) koncepcja procesu twórczego A.N. Leontiev i Sumbaeva I.S.;

Nauka o kreatywności jest nauką o prawach twórczej natury człowieka i jego wyobraźni.

Nie mogę grać proces twórczy w doświadczeniu, arbitralnie wywołaj inspirację. Oparte na biologii i refleksologii.

Metoda reprodukcyjna – reprodukcja przez czytelnika, słuchacza, widza procesu twórczego jednostki sama w sobie jest współtworzeniem. Prawdziwa kreatywność jest intuicyjna, a racjonalna kreatywność jest niskiej jakości. Nie możesz uczyć tworzenia; trzeba jednak znać sprzyjające temu warunki; dlatego też zjawisko to powinno być badane przez psychologię kreatywności.

Znane zainteresowanie naukowe ma mała praca Bekhtereva V.M. „Kreatywność z punktu widzenia refleksologii” (jako dodatek do książki Gruzenberga „Geniusz i kreatywność”).

Dla Bechterewa twórczość to reakcja na bodziec, rozwiązanie tej reakcji, usunięcie napięcia wywołanego tym bodźcem.

Działanie bodźca:

Bodziec pobudza odruch koncentracji;

To generuje odruch mimiczno-somatyczny;

Podnosi poziom energii związany z pracą silników naczyniowych i hormonów endokrynnych stymulujących aktywność mózgu.

Koncentracja, której towarzyszy odruch mimiczno-somatyczny, stanowi dominującą część aktywności mózgu, która przyciąga pobudzenia ze wszystkich innych obszarów mózgu. Wokół elementu dominującego, odtwarzając przeszłe doświadczenia, koncentruje się cały materiał rezerwowy, w ten czy inny sposób związany z problemem-bodźcem.

Jednocześnie hamowane są wszystkie inne procesy aktywności mózgu, które nie są bezpośrednio związane z problemem bodźcowym. Materiał jest selekcjonowany, analizowany, syntetyzowany. Według Bechterewa do każdego rodzaju twórczości potrzebny jest taki czy inny stopień uzdolnień i odpowiednie wychowanie, tworzące umiejętności do pracy. Wychowanie to rozwija skłonność do manifestowania naturalnych talentów, dzięki czemu w końcu pojawia się niemal nieodparte pragnienie kreatywności. Bezpośrednim określeniem jego zadań jest środowisko w postaci danej przyrody, kultury materialnej i środowiska społecznego (w szczególności tego ostatniego).

Główne tezy V.M. Bechteriewa podzielili fizjolodzy z „szkoły I.P. Pawłowa - Savicha V.V. (jego praca: „Kreatywność z punktu widzenia fizjologa” 1921–1923), V.Ya. Kurbatowa, A.E. Fersmana i innych. Kreatywność w ich zdaniem, polega na tworzeniu nowych odruchów warunkowych za pomocą wcześniej utworzonych połączeń (Bloch, Kurbatow, Fersman itp.).

Artykuł autorstwa F.Yu. Levinson-Lessing „Rola fantazji w twórczości naukowej” poświęcony jest logicznym i metodologicznym badaniom nauki. Fantazję interpretuje się jako intuicję, jako nieświadomą pracę świadomego intelektu. Według autora na pracę twórczą składają się trzy elementy:

1) Gromadzenie faktów poprzez obserwacje i eksperymenty; przygotowuje grunt pod kreatywność;

2) pojawienie się idei w fantazji;

3) weryfikacja i rozwój pomysłu.

Kolejny student I.P. Pavlova, V.L. Omelyansky w swoim artykule „Rola przypadku w odkryciach naukowych” dochodzi do wniosku, że cała treść odkryć naukowych nie jest wyczerpana przez sam przypadek: akt twórczy, tj. Systematyczna praca umysłu i wyobraźni, jest ku temu warunkiem koniecznym.

Zdecydowana większość sowieckich psychologów aż do początków lat pięćdziesiątych XX wieku stanowczo odrzucała samo zjawisko „nieświadomości”, wyrażane w kategoriach „oświecenia”, „intuicji”, „wglądu”. I tak na przykład P.M. Jacobson w książce: „Proces pracy twórczej wynalazcy”, 1934, podkreśla, że ​​nie da się bezpośrednio wywołać inspiracji, ale istnieją pewne metody pośrednie, dzięki którym doświadczony naukowiec i wynalazca może zorganizować swoją działalność we właściwym kierunku , opanuj swoje złożone operacje umysłowe, aby osiągnąć wyznaczone cele.

Wiaczesław Połoński – („Świadomość i twórczość”, L., (1934), dążąc do obalenia legendy o nieświadomości twórczości, nie uważał jednak za możliwe całkowite porzucenie uznania rzeczywistości, która zwykle była z nią kojarzona termin „intuicja”. Definiuje intuicję nie jako nieświadomość, ale jako nieświadomie wyłaniający się element świadomości. Polonsky pisze, że istotą twórczości jest jedność percepcji zmysłowej i racjonalnego doświadczenia.

Podobne poglądy rozwijał w tych latach S.L. Rubinsteina („Podstawy psychologia ogólna Uważał, że największym odkryciom nie można zaprzeczyć nagłość, ale ich źródłem nie jest „intuicja”, nie rodzaj „oświecenia”, które pojawia się bez trudności. Zjawisko to jest jedynie swego rodzaju punktem krytycznym, który jest ostro rzucający się w oczy, oddzielający problem rozwiązany od nierozwiązanego. Przejście przez ten punkt jest gwałtowne. Nagły, „intuicyjny” charakter działania twórczego pojawia się najczęściej tam, gdzie hipotetyczne rozwiązanie jest bardziej oczywiste niż ścieżki i metody do niego prowadzące ( na przykład: „Mam wyniki już od dawna, ale po prostu nie wiem, jak do nich dojdę” – powiedział kiedyś Gauss. Jest to rodzaj antycypacji, czyli antycypacji wyniku pracy umysłowej, która jest jeszcze do zrobienia. Ale tam, gdzie istnieje rozwinięty sposób myślenia, aktywność umysłowa naukowca zwykle wydaje się systematyczna, a samo przewidywanie jest zwykle produktem długiej, wstępnej, świadomej pracy. „Działalność twórcza naukowca jest pracą twórczą ”, podsumowuje Rubinsztein.

Artykuł autorstwa B.M. Teplov „Zdolność i uzdolnienia”. Autor artykułu stawia przed psychologią następujące cele:

1. Dowiedzieć się, przynajmniej w najbardziej przybliżonej formie, o treści tych podstawowych pojęć, według których powinna funkcjonować doktryna uzdolnień;

2. usunięcie niektórych błędnych punktów widzenia dotyczących tych koncepcji.

Tepłow argumentował, że wrodzone są tylko skłonności anatomiczne i fizjologiczne, a nie zdolności, które powstają w działaniu, a siłą napędową ich rozwoju jest walka sprzeczności. (patrz: Zdolności i uzdolnienia. - Problematyka różnic indywidualnych. M., 1961).

Odrębne zdolności same w sobie nie przesądzają jeszcze o powodzeniu wykonania danej czynności, a jedynie ich dobrze znana kombinacja. Całość zdolności to uzdolnienia. Pojęcie uzdolnień charakteryzuje podmiot nie od strony ilościowej, ale od strony jakościowej, która oczywiście ma również stronę ilościową. Niestety, te cenne przemyślenia Tepłowa zostały uznane za nienaukowe. Lata 50. i 60. okazały się korzystne dla psychologii radzieckiej, ponieważ ożywiły zainteresowanie mechanizmami aktywności twórczej, co ułatwiło odwołanie się psychologów do idei I.P. Pawłowa.

Zatem A.N. Leontiev w swoim raporcie „Eksperymentalne badanie myślenia” (1954) po pierwsze podkreśla decydujące znaczenie eksperymentu w badaniu twórczości, a po drugie proponuje własną interpretację etapów procesu twórczego:

1. Znalezienie adekwatnej zasady (metody) rozwiązania;

2. jego zastosowanie wiąże się z weryfikacją, przekształceniem tej zasady zgodnie z charakterystyką rozwiązywanego problemu.

Jego zdaniem pierwszy etap jest najbardziej twórczym ogniwem w aktywności umysłowej. Główną cechą tego etapu „jest to, że po początkowo bezowocnych próbach znalezienia rozwiązania problemu, nagle pojawia się przypuszczenie, pojawia się nowy pomysł na rozwiązanie. Jednocześnie przypadkowość okoliczności w w którym następuje tak nagłe odkrycie nowej idei, nowej zasady rozwiązania” (zob.: Relacje ze spotkania na temat psychologii (3-8 czerwca 1953, s. 5).

Znaczący wkład w historię i teorię problemu twórczości naukowej wniosła książka I.S. Sumbaeva (Praca naukowa. Irkuck, 1957), w której po raz pierwszy (dla psychologii radzieckiej) rozpoznaje się podział ludzkiej psychiki na świadomość i podświadomość.

Wyznacza trzy etapy procesu twórczego, bliskie zapisom Engelmeyera i Blocha:

1. Inspiracja, działanie wyobraźni, pojawienie się idei;

2. Logiczne przetwarzanie idei z wykorzystaniem procesów abstrakcji i uogólniania;

3. Faktyczna realizacja zamierzenia twórczego.

Intuicja, jako mimowolna, wyobraźnia, fantazja, domysł, dominuje na pierwszym etapie, kiedy wizja przyszłego rezultatu odbywa się bez uciekania się do języka i pojęć i odbywa się bezpośrednio, w przenośni i wizualnie. Tutaj wniosek z przesłanek bez wnioskowania.

Jego zdaniem w twórczości naukowej ważne jest:

Koncentrowanie się na konkretnym temacie;

Gromadzenie i systematyzacja odpowiedniego materiału;

Podsumowanie i wyciągnięcie wniosków, kontrola ich rzetelności poprzez ten materiał.

Sumbaev jest przeciwny identyfikacji idei i koncepcji. Idea jest integralna i figuratywna. Treść idei nie podlega dostatecznie precyzyjnemu określeniu. Jest ściśle związane z uczuciem, ma charakter osobisty i ma subiektywną ważność. Dlatego konieczna jest logiczna praca nad pomysłem.

Koncepcja jest produktem rozczłonkowania i uogólnienia, pozbawiona jest widzialności.

Cechy osoby kreatywnej:

Miłość do prawdy;

Zdolność do pracy; - miłość do pracy;

Uwaga;

Obserwacja;

Zdolność myślenia;

Krytyczność umysłu i samokrytyka.

Najważniejsze jest ciężka i zorganizowana praca. - 1% inspiracji i 99% pracy.

Wniosek

Twórczość w sensie globalnym odgrywa ogromną rolę nie tylko w historii filozofii, ale także w historii całej ludzkości.

Na przestrzeni dziejów zmieniał się stosunek do twórczości, rozpatrywano ją z czysto naukowego, psychologicznego, filozoficznego punktu widzenia, jednak zawsze podkreślano ogromne znaczenie twórczości jako procesu tworzenia i przekształcania otaczającego wszechświata poprzez pracę. ludzkiej świadomości.

W naszych czasach to zjawisko ludzkiej osobowości jest niezwykle sceptyczne. Już na początku XX wieku wielu myślicieli zaczęło nazywać sztukę „rzeczą absolutnie bezużyteczną i pozbawioną znaczenia”, zapominając, że to za pomocą sztuki i kreatywności człowiek może rozwijać się intelektualnie. W tej chwili wiele osób nie widzi żadnej wartości w sztuce i kreatywności, a taki trend nie może nie budzić lęku, ponieważ może wkrótce doprowadzić do intelektualnej degradacji ludzkości.

Celem moich badań było rozważenie procesu twórczego od strony naukowej, psychologicznej i filozoficznej oraz określenie pozytywnych i negatywnych aspektów każdego z tych punktów widzenia, a także zgłębienie problemów twórczości artystycznej w filozofii.

W wyniku przeprowadzonych badań doszedłem do wniosku, że pomimo odmiennego podejścia do twórczości wśród różnych myślicieli, wszyscy uznawali jej wartość, dlatego też proces twórczy można uznać za siłę napędową determinującą rozwój ludzkości.

1. Asmus V.F. Problem intuicji w filozofii i matematyce. M., 1965

2. Bunge M. Intuicja i nauka. M., 1967

3. Wygotski L.S. Psychologia sztuki. - M., 1968

4. Glinsky B.A. itp. Modelowanie jako metoda badania naukowe. M., 1965

5. Kedrov B.M. Analiza dialektyczna wielkiego odkrycia naukowego. - „Pytania filozoficzne”, 1969, nr 3.

6 Krótki słownik psychologiczny. M., 1985

7. Mazmanyan M.A., Talyan L.Sh. Rola inspiracji i intuicji w procesie realizacji koncepcji artystycznej. - „problemy umiejętności”. M., 1962, ss. 177-194.

8. Ponomarev Ya.A. Psychologia twórczego myślenia. M., 1960

9. Ponomarev Ya.A. „Wiedza, myślenie i rozwój umysłowy” M., 1967.

10. Ponomarev Ya.A. Psychologia twórczości i pedagogika. M., 1976

11. Rubinshtein S.L. O myśleniu i sposobach jego badania M., 1958

12. Twórczość naukowa. Redakcja: S.R. Mikulińskiego i M.G. Jaroszewski. M., 1969

13. Problematyka twórczości naukowej we współczesnej psychologii. Edytowany przez M.G. Jaroszewski. M., 1971

14. Luk A.N. Psychologia kreatywności. M., 1978

15. Tsigen T. Psychologia fizjologiczna. Petersburg, 1909

16. Encyklopedia światowa. Filozofia. XX wiek Mn., 2002;

17. Najnowszy słownik filozoficzny / Comp. AA Grycanow. Mn., 1998.